Особенности формирования профессионального самосознания в процессе получения психологического образования. Особенности формирования профессионального самосознания в процессе получения психологического образования Особенности профессионального самосознан

В современном обществе большое значение имеет подготовка высококвалифицированных кадров, которые.

Во время обучения в университете студент получает необходимые знания и навыки, развивается как личность, осознает свою роль в обществе. В этот период формируется профессиональное самосознание будущего специалиста.

Самосознание - осознание, оценка человеком самого себя практической и познавательной деятельности, как личности .

Особенность самосознания в ВУЗе заключается в том, что оно проявляется как стремление к самореализации в будущей профессиональной деятельности. Осознание студентом самого себя как субъекта учебной деятельности в системе профессионального образования, осознание целей процесса обучения, является ядром процесса профессионального становления.

Активизация самосознания студента помогает ему оценить свои способности, личные качества, потенциал и заниматься самосовершенствованием в области профессиональной деятельности. Самосознание студента, как будущего специалиста формируется на основе расширения знаний о необходимых ему качествах, адекватной самооценки уровня их развития.

Профессиональное самосознание студентов формируется благодаря развитию мышления, самостоятельности, активности и других качеств и свойств личности и проявляется в осознании себя как субъекта будущей профессиональной деятельности .

Именно в студенческом возрасте, человек приобретает профессиональные теоретические знания, накапливает опыт во время прохождения практики, формирует профессиональные качества. По мнению Л.С. Выготского, студенческий возраст (18-25) представляет собой особый период в жизни человека прежде всего в силу того, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития» .

«Студенчество - это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, правильностью профессионального выбора и полноты представления студента о выбранной профессии» .

В психологии понятие самосознание изучено в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и многих др. По утверждению Л.С. Выготского, развитие самосознания определяется конкретной ситуацией развития личности. В самосознании жизнь человека отражается как единый жизненный план, превращающий историю жизни человека из ряда бессвязных и разрозненных эпизодов в связный, единый биографический процесс, подчиненный значимой для личности цели .

Для анализа самосознания нами проведено социологическое исследование, в виде анкетирования. Целью является выявить уровень сформированности профессионального самосознания студентов и удовлетворенность своей будущей профессией.

Респондентами явились студенты педагогического института СВФУ. Каждый участник исследования заполнял анкету анонимно.

Как Вы оцениваете подготовку к профессиональной деятельности, которую получаете в вузе? Более половины, а именно 65%(29) студентов ответили, что удовлетворены своей подготовкой, которую они получают в вузе. Скорее всего, высокий процент удовлетворенностью качеством образования обусловлена тем большинство студентов были 3 курса, как правило, на 3 курсе студенты уже осознанно учатся на выбранной специальности, так как шансом поменять специальность который бывает на раннем этапе обучения они не воспользовались, то, следовательно, их все устраивает и они осознанно и с удовольствием учатся на выбранной специальности.

Что, по Вашему мнению, является главным в профессиональной подготовке? Большинство респондентов, конечно же, ответили что это практика (более 50%) и знания (более 30%) остальные затруднились ответить или же ответили «не знаю». Безусловно, главным в профессиональной подготовке является непосредственное получение опыта и ознакомление с будущей профессией, но без знаний, как правило, бывает сложно постигать азы будущей профессии, поэтому и знания немаловажны. Именно по той причине ответы студентов разделились подобным образом.

Как Вы думаете, будут ли у Вас трудности в работе? Если трудности будут, то какие? Довольно пессимистичная картина складывается по результатам ответов респондентов: так более 60%(26) студентов ответили что да - трудности будут, остальные 15%(7) - решили, что у них все будет «как по маслу» и ответили - нет, остальные 25%(11) не стали заранее загадывать и ответили «не знаю». На вопрос какие именно трудности, ответы разнятся, от отношений с коллегами, до банальным страхом не стравиться с работой.

Изменилось ли Ваше мнение о профессии за время обучения в вузе? Что именно? У более 90% студентов представление о своей будущей профессии не изменились или изменились, но в лучшую сторону.

а) каких профессионально важных качеств Вам недостает?; хорошая память- 40% усидчивость - 40%, ответственность 10%, прочие- 10%

6) какие качества достаточно развиты?; коммуникабельность -40%, ответственность - 35%, усердие - 20% прочие-5%

в) от каких негативных качеств Вы хотели бы избавиться? Лень - 90%, прочее 10%

Профессиональные намерения: обязательно буду работать по специальности50%, скорее всего 30%, возможно 15%, еще не решил(а) 5%, не хотел(а) бы 0%. Такие данные дают положительную картину о том что студенты заинтересованы в будущей профессии, и в будущем более 80% постараются устроиться на работу по специальности. Остальные скорее всего относятся к более прагматичным натурам и не исключают возможности того что работы по специальности не предвидится после окончания ВУЗа, и придется работать не по специальности.

Подводя итог можно сказать, что анкета достаточно хорошо отражает мотивированность студентов к учебе, и заинтересованность в будущей профессии, правильность выбора. Профессиональное самосознание у студентов развивается, несмотря на некоторые опасения у студентов по поводу будущей профессии.

Ключевые слова

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ / PROFESSIONAL CONSCIOUSNESS / СТРУКТУРА САМОСОЗНАНИЯ / STRUCTURE CONSCIOUSNESS / ТРЕНИНГ ПО ФОРМИРОВАНИЮ / TRAINING FORMATION OF PROFESSIONAL CONSCIOUSNESS

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы - Семенова Елена Александровна

Дается обоснование актуальности проблемы развития профессионального самосознания , представлен теоретический анализ основных подходов к понятию «профессиональное самосознание ». Раскрываются принципы, направления и методы тренинговой работы, особенности и динамика профессионального самосознания студентов в вузе.

Formation of professional consciosness of students

Professional consciousness is the man"s consciousness of norms, rules, models of his profession, as benchmarks for awareness of his qualities. The professional identity reflects the basis of professional outlook, subjective concept of professional labor, knowledge of himself as a professional evaluation from colleagues, understanding his professional conduct. Do profess crystals that have a developed level of professional self-awareness, improve work efficiency, satisfaction with their profession, age a desire for self-realization, self-confidence increases. For the formation of the subject of professional activity is of great importance to its inclusion in the new social environment in connection with receipt of vocational educational institution (college, technical school, university). To identify the characteristics and dynamics of professional consciousness of students, a special study was conducted. The experiment was planned formation of the students" professional identity through psychological training. The training program was aimed at creating professional consciousness of students and consisted of four sections. The first section shows the location of consciousness, "self-concept" in the personality structure and assumes familiarity with this problem, as well as familiarity with the specifics of the training. The second section is aimed at developing students" ideas about the future professional activity and professionally important qualities of a professional. The third section suggests an increase in knowledge about the professional "self-concept" and aims at providing adequate representation of themselves as future professionals. The fourth section develops the idea of training the integrity of the life and future opportunities for professional students, about the value and meaning grounds creative way of human existence in the profession. The basis of the training was the idea of integrity, unity, professional and personal development of man. In order to verify the effectiveness and efficiency of formation of professional identity of students were held psychodiagnostic slices into control and experimental groups at the beginning and end of the semester. Changes that occurred with the students as a result of experiential learning, recorded not only by means of diagnostic techniques, but also through observations, interviews with students, analysis of work products (works). Testing of the training program showed very high efficiency and will greatly streamline the process of professional development. Subjects of the experimental group after the training has changed the emotional attitude towards themselves as future professionals and studied the profession. Training work, taking into account age, individual, social and cultural characteristics of students can act as psycho-pedagogical conditions of formation of professional identity of future specialists.

Текст научной работы на тему «»

ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 159.923.2

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ

Е.А. Семенова (Иркутск)

Аннотация. Дается обоснование актуальности проблемы развития профессионального самосознания, представлен теоретический анализ основных подходов к понятию «профессиональное самосознание». Раскрываются принципы, направления и методы тренинговой работы, особенности и динамика профессионального самосознания студентов в вузе.

Ключевые слова: профессиональное самосознание; структура самосознания; тренинг по формированию профессионального самосознания.

Интерес к феномену сознания и самосознания всегда был характерен для философской и психологической науки. Психология в последние десятилетия осознает необходимость рефлексии проблемы самосознания в рамках своей предметной области. Несмотря на обилие работ (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Т.Л. Миронова, Л.М. Митина, Е.Ю. Пряжникова и др.), вопрос становления профессионального самосознания студентов изучен недостаточно, так как для формирования профессиональной позиции необходимо изучение «Я-образов» и представлений об идеальном профессионале, формирующихся у студентов за период обучения в вузе. Психологи (Г.В. Акопов, С.Г. Косарецкий и др.) обращают внимание на необходимость проведения исследований профессионального сознания и самосознания, которые обосновывали бы пути его целенаправленного формирования. А.К. Маркова подчеркивает, что «профессиональное сознание требует специальной работы по его развитию, между тем оно зачастую складывается стихийно» .

Для становления субъекта профессиональной деятельности большое значение имеет вхождение его в новую социальную среду в связи с поступлением в профессиональное учебное учреждение (колледж, техникум, университет). В литературе встречаются работы, посвященные изучению профессионального самосознания студентов вузов: будущих педагогов (О.Б. Дутчина, С.П. Ильина, И.О. Косарева, П.В. Лебедчук, С.Б. Мохова, А.И. Смоляр и др.), будущих психологов (Э.Н. Ахметшина, Е.Г. Ефремов, Н.В. Казначеева, А.О. Шарапов и др.), будущих юристов (Л.В. Андреева, В.Б. Тепликов), будущих менеджеров и экономистов (Н.Е. Горская, Е.А. Манчилина), курсантов высших военных авиационных инженерных учебных заведений (В.М. Са-веленко), студентов технических вузов (Ф.Т. Нги).

Формирование профессионального самосознания студентов

Т.Л. Миронова рассматривает профессиональное самосознание как разновидность социально-специфического самосознания, которое формируется под воздействием профессиональной среды и активного участия человека в профессиональной деятельности. С точки зрения Е.Ю. Пряжниковой , профессиональное самосознание - это самосознание человека, для которого конкретная трудовая деятельность - главное средство утверждения чувства собственного достоинства как состоявшейся личности.

Как считает А.К. Маркова , профессиональное самосознание - это осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств. В профессиональном самосознании отражаются основы профессионального мировоззрения, субъективной концепции профессионального труда, осознание профессионально значимых качеств у профессионалов, других людей, сравнение себя с неким абстрактным идеалом или конкретным специалистом; знание оценки себя как профессионала со стороны коллег; самооценивание субъектом своих отдельных сторон - понимание себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное отношение и оценивание себя. По мнению А.К. Марковой, у профессионалов, обладающих сформированным уровнем профессионального самосознания, повышаются эффективность работы, удовлетворенность своей профессией, возрастает стремление к самореализации, повышается уверенность в себе .

Вслед за Л.М. Митиной мы рассматриваем профессиональное самосознание как совокупность трех уровней: когнитивного, аффективного и поведенческого. Когнитивная структура включает в себя понимание в системе профессиональной деятельности и понимание себя в системе делового общения. Аффективная подструктура содержит несколько видов отношений: отношение к системе своих профессиональных действий; отношение к системе межличностных отношений, в которые вступает человек в профессиональной деятельности; отношение к своим профессионально важным качествам и в целом к своей личности профессионала. Результатом этого является глобальное самоотношение. Поведенческая подструктура самосознания содержит потенциальные поведенческие реакции, конкретные профессиональные действия, которые осуществляют регуляцию и саморегуляцию поведения и деятельности в соответствии с профессиональными нормами .

Для выявления особенностей и динамики профессионального самосознания студентов мы провели специальное исследование на базе Иркутского государственного технического университета. Цель эксперимента заключалась в планомерном формировании у студентов профессионального самосознания посредством проведения психологического тренинга.

Исходя из определенной нами структуры профессионального самосознания, мы стремились создать такую систему работы по его развитию, которая бы отвечала данной структуре. Эксперимент проводился со студентами в течение семестра. Для контроля за ходом экспериментального обучения были сформированы две группы: экспериментальная и контрольная. Для оценки изменений, произошедших под влиянием систематического обучения, был использован набор методик: «Тест двадцати утверждений на самоотношение» М. Куна, «Ассоциативный ореол профессий» Е.А. Климова, «Диагностика профессиональных представлений»

B. Н. Обносова, «Тест-опросник самоотношения (ОСО)» В.В. Столина,

C. Р. Пантелеева, методика «Незаконченные предложения» и др.

Методологической основой эксперимента послужили фундаментальные общенаучные принципы отечественной психологии: принцип системности (Б.Ф. Ломов), принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн), принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), принцип активности личности и субъекта деятельности (К. А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев) . Программа тренинга «Формирование профессионального самосознания студентов» состояла из четырех разделов.

Первый раздел показывает место самосознания, Я-концепции в структуре личности и предполагает знакомство с данной проблемой, а также знакомство со спецификой проведения занятий.

Второй раздел направлен на развитие представлений студентов о будущей профессиональной деятельности и профессионально важных качествах личности профессионала.

Третий раздел предполагает углубление знаний о профессиональной Я-концепции и направлен на формирование адекватного представления о себе как будущем профессионале. Четвертый раздел тренинга развивает представление о целостности жизненного пути и возможном профессиональном будущем; о ценностно-смысловых основаниях творческого способа существования человека в профессии .

Формирование профессионального самосознания студентов на тренинговых занятиях проводилось в трех направлениях.

Первое направление - психодиагностическое - осуществлялось с целью выявления особенностей профессиональных представлений студентов, закономерностей осознания ими представлений о целостности жизненного пути и возможном профессиональном будущем. Для достижения данной цели студентам предлагается ответить на ряд вопросов с последующим групповым обсуждением ответов.

Второе направление - мотивационное - организовывалось с целью создания мотивирующей основы перехода субъекта от житейского, прагматического к познавательному отношению к профессиональной Я-концепции, к становлению осознанной саморегуляции собственной жизнедеятельности.

Формирование профессионального самосознания студентов

Третье направление - психокоррекционное - проводилось с целью обучения продуктивным формам организации времени жизни субъекта, актуализации механизмов самопознания и саморегуляции. Продуктом совместной тренинговой деятельности преподавателя и студентов на данном этапе являлось самостоятельное выдвижение студентами новых целей: целей, связанных с учебно-профессиональным взаимодействием, общением; целей саморегуляции личностно-профессионального развития; целей развития адекватной профессиональной Я-концепции .

В основу тренинга положена идея целостности, единства профессионального и личностного развития человека. Получаемые новые эмоционально насыщенные сведения о себе и других побуждали студентов к переосмыслению сложившихся компонентов Я-концепции и способствовали формированию адекватного представления о себе. При организации занятий мы учитывали юношеский возраст респондентов, которые уже имеют определенную совокупность знаний, представлений, установок, ценностей, сложившееся отношение к миру, людям, задачам, к самому себе и жизни в целом, владеют определенными способами деятельности. Это обусловило выбор личностно-деятельностного, гуманистического подхода к формированию личности студента в целом и развитию его профессионального самосознания, в частности.

Мы не ставили перед собой цель достичь глобальных преобразований личности в короткие сроки. Для нас было важным постепенное осознание студентами возможности и необходимости самопознания, саморазвития и самосовершенствования; усиление потребности в построении позитивной профессиональной Я-концепции.

При организации тренинговых занятий со студентами соблюдались следующие принципы: принцип активности, принцип открытой обратной связи, принцип «здесь и теперь», принцип доверительности в общении. Соблюдение вышеназванных принципов позволило нам успешно решать организационные задачи тренинга. Обеспечивалась четкая позиция каждого участника занятия, которая характеризовалась активностью (вовлеченностью в действия), партнерством (признанием ценности другого человека), объективацией поведения (участием на объективированном уровне в работе) и исследовательской направленностью (самостоятельный поиск решения проблем) .

В целях проверки результативности и эффективности формирования профессионального самосознания студентов были проведены психодиагностические срезы в контрольной и экспериментальной группах в начале и в конце семестра. Изменения, которые происходили со студентами в результате экспериментального обучения, мы фиксировали не только с помощью диагностических методик, но и с помощью наблюдений, бесед со студентами, анализа продуктов деятельности (сочинений).

Сибирский психологический журнал

Обсуждение результатов эксперимента мы начнем с рассмотрения данных, характеризующих когнитивный компонент профессионального самосознания. Данный компонент включает в себя представления о профессии и личности профессионала, важным показателем которых выступает объем. Как видно из приведенных данных, у студентов наблюдается положительная динамика объема представлений о профессии и личности профессионала. После проведения обучающего эксперимента число смысловых единиц, указывающих на объем представления о профессии в контрольной группе, увеличился только на 5, тогда как в экспериментальной группе - на 16. Эта разность статистически значима (t = 2,26; p < 0,05).

Более существенное увеличение количества смысловых единиц зафиксировано у студентов экспериментальной группы при описании профессионально важных качеств специалиста (27,3 см. ед.), тогда как в контрольной группе данный показатель увеличился на 3 единицы и составил 21,1. В целом по подструктуре «Личность профессионала» наблюдается статистически достоверный рост объема представлений у студентов экспериментальной группы (t = 7,648; p < 0,001). Качественный анализ сочинений студентов позволил сделать вывод, что студенты экспериментальной группы называют больше качеств, характеризующих профессионала. Они подчеркивают, что такой специалист должен обладать «профессиональными знаниями и практическими умениями», «уметь работать с оборудованием и людьми», «быть образованным», «квалифицированным», «компетентным». Респонденты отмечают необходимость высокого уровня «профессионального мышления», «интеллекта», «сообразительности», «наблюдательности», «хорошей памяти» у специалиста своего профиля. Для студентов обеих групп в личности профессионала наиболее весомыми являются психологические качества и эмоционально-волевые свойства, но в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, наблюдается более заметный рост представления о важности данных качеств. Испытуемые пишут, что идеальный специалист должен быть «ответственным», «мобильным», «энергичным», «инициативным», «трудолюбивым», обладать «твердым характером и силой воли».

Объем представлений по подструктуре «Профессиональная деятельность» у студентов экспериментальной и контрольной групп существенно не различается (16,1 и 13,3 см. ед.). Вместе с тем значимый сдвиг в представлениях зафиксирован у испытуемых экспериментальной группы (t = 3,879; p < 0,001), в которой отмечен более высокий показатель объема представлений о роли общения в профессиональной деятельности специалиста (9,3 и 11,5 см.ед. соответственно). Студенты подчеркивают, что профессионал должен быть «коммуникабельным», «уравновешенным», «уметь общаться с людьми», «уметь руководить подчиненными». Это свидетельствует о том, что благодаря приобретению социально-психологических знаний и возможности применять их

Формирование профессионального самосознания студентов

на практике у студентов расширилось представление о целях, содержании, средствах, способах и приемах эффективного делового общения. Кроме того, студенты экспериментальной группы подчеркивают, что идеальный специалист должен «любить свою работу», «быть увлеченным и верным своей профессии», «жить своим делом», тогда как студенты контрольной группы таких качеств не называли.

Проведенное исследование по методике «Тест двадцати утверждений на самоотношение» М.Куна позволило выявить различия в когнитивном компоненте профессионального самосознания студентов. Анализ словесных автопортретов показывает, что все употреблявшиеся испытуемыми предикаты самопредставления можно разделить на четыре категории:

1) социальные (высказывания типа «сын», «дочь», «брат», «сестра», «муж», «жена», «студент» и др.);

2) индивидуальные («надежный», «веселый», «добрая», «отзывчивая» и др.);

3) профессиональные («будущий специалист», «инженер», «мастер своего дела» и др.);

4) генерализованные («человек», «обитатель Земли», «часть Вселенной»).

Об эффективности организованной нами системы работы говорит динамика показателей категорий самопредставления: средние баллы по всем категориям самопредставления в экспериментальной и контрольной группах до тренинга существенно не отличались. За период обучения у студентов экспериментальной группы средние баллы по этим категориям значительно увеличились, тогда как в контрольной группе изменения произошли незначительные.

Приведенные данные свидетельствуют, что наблюдается положительная динамика в индивидуальных категориях Я-концепции у студентов экспериментальной группы. После проведения обучающего эксперимента средний балл увеличился на 1,82. Эта разность статистически значима (t = 2,22; p < 0,05): за период тренингового обучения у студентов экспериментальной группы произошло осознание значимости индивидуальных категорий Я-концепции, расширился их список. В экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, отмечено снижение количества социальных категорий Я-концепции. Можно предположить, что благодаря приобретенным психологическим знаниям и появлению возможности применять их на практике у студентов экспериментальной группы расширилось их представление о себе в профессиональной сфере за счет снижения значимости социальной сферы.

Сибирский психологический журнал

ной группы: от 1,86 до 1,62 баллов. За период обучения у студентов экспериментальной группы произошли положительные изменения в профессиональных категориях Я-концепции. В контрольной группе по этим показателям наблюдаются незначительные изменения. После проведения обучающего эксперимента, средний балл увеличился на 1,86. Эта разность статистически значима (t = 2,31; p < 0 ,05), что свидетельствует об осознании студентами значимости профессионально важных качеств, необходимых для успешности деятельности специалиста. Мы считаем, что это может быть обусловлено положительным влиянием тренинга, который был проведен со студентами экспериментальной группы.

Полученные результаты можно иллюстрировать ответами студентов экспериментальной группы, которые они давали на вопросы, содержащиеся в методике незаконченных предложений. Эти ответы в определенной степени отражают самопредставление испытуемых и подтверждают данные, полученные по другим методикам. Оценивая свои способности, студенты чаще всего выделяют общую способность решать учебно-профессиональные задачи, которые их ожидают в ближайшем будущем, например: «Я думаю, что я достаточно способен... хорошо закончить университет», «.преуспеть в профессиональной деятельности», «.работать с людьми». Кроме того, встречаются суждения, связанные с ростом самосознания, решением проблем личностного плана: «Я думаю, что я достаточно способен. определиться с тем, чего я хочу в жизни», «.осознать, что я делаю». В целом у студентов преобладает позитивное самопредставление, хотя в некоторых ответах просматривается определенная тревога в отношении своего «Я» и чувство определенной неуверенности в себе.

Итак, можно считать, что у студентов экспериментальной группы произошла переоценка профессионального образа на основе обогащения реальных знаний о профессиональной деятельности, более полного представления о ней, расширения собственного практического опыта. Это позволило им осуществить значительную коррекцию представления о себе как будущем профессионале.

За период обучения произошли положительные изменения в аффективном компоненте профессионального самосознания студентов экспериментальной группы. До обучения у них преобладало нейтральное отношение к будущей профессии (45,8%), положительное и отрицательное отношение проявлялось примерно в равном соотношении - у 25,1 и 29,1% респондентов соответственно.

Заметно изменилось и эмоциональное отношение к себе как будущему профессионалу. Положительное отношение к будущей профессии проявилось у 33,3% респондентов этой группы. Нейтральное отношение также увеличилось до 47,9%. При этом количество испытуемых с отрицательным отношением к профессии уменьшилось до 18,8%. Это свиде-

Формирование профессионального самосознания студентов

тельствует о том, что в результате апробации системы работы по целенаправленному формированию профессионального самосознания изменилось отношение студентов к возникающим образам-представлениям о профессии. Они приобрели целостность, яркость, четкость, положительную эмоциональную окрашенность, что позитивно сказалось на отношении к профессии в целом.

В ходе повторного диагностического среза была зафиксирована значимость выявленных различий между экспериментальной и контрольной группами по критерию Хи-квадрат, а также динамика отношения к профессии у студентов экспериментальной группы до и после эксперимента. Полученное нами значение Хи-квадрат равно 9,137 и больше соответствующего табличного значения при вероятности допустимой ошибки меньше 5% (Хиэмп = 9,137 > Хитабл = 5,99; p < 0,05). Это свидетельствует о том, что у студентов экспериментальной группы отношение к профессии изменилось более существенно, чем у испытуемых контрольной группы.

У студентов контрольной группы наблюдается тенденция незначительного повышения положительного отношения к себе как будущему профессионалу - до 29,2%. Отрицательное отношение снизилось незначительно до 22,9%. Нейтральное отношение, напротив, увеличилось до 47,9%. Это можно объяснить тем, что по мере обучения в вузе идеализированный профессиональный образ становится более четким, конкретным, реальным, учитывающим предстоящие трудности будущей профессиональной деятельности, с которыми студенту пришлось столкнуться в период практики, что изменило отношение к профессии у определенной доли студентов. Эти изменения не являются статистически значимыми.

Анализ результатов исследования аффективного компонента профессионального самосознания продолжим интерпретацией данных, полученных с помощью опросника самоотношения В.В. Столина,

С.Р. Пантилеева . В самосознании личности принимается различие содержания «Я-образа» и самоотношения. В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе знания. Однако знания о себе самом ему небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его самоотношения, поэтому данные показатели очень важны для нашего эксперимента. Анализ результатов исследования по данной методике показал, что до проведения формирующего эксперимента для испытуемых контрольной и экспериментальной групп была характерна картина малодифференцированного самоотношения с невысокими показателями различий между факторами.

Для выявления динамики показателей самоотношения были рассчитаны среднегрупповые значения в контрольной и экспериментальной группах до и после исследования и проведен сравнительный анализ пока-

Сибирский психологический журнал

зателей. Существенных различий в показателях контрольной и экспериментальной групп на начало проведения эксперимента зафиксировано не было. Направленность изменений самоотношения в процессе эксперимента является достаточно показательной и, по нашему мнению, во многом закономерной.

До начала эксперимента у испытуемых обеих групп, зафиксирован умеренно выраженный уровень внутреннего самообвинения (4,2 и

4,3 балла), свидетельствующий о наличии внутренних противоречивых мотивов, оценок, целей и желаний по отношению к самому себе, достаточно частому видению себя причиной неблагополучия и объектом собственных укоров. У студентов контрольной и экспериментальной группы присутствовала умеренная способность к самопоследовательности и саморуководству (4,5 и 4,4 балла); отмечался несколько повышенный уровень самоинтереса (4,6 и 4,5 балла) и самоуверенности (4,9 и 4,8 балла), проявляющейся периодической внутренней непоследовательностью, но обеспечивающей в целом хорошее отношение к себе. При этом студенты демонстрировали невысокий уровень самопонимания (4,4 и 4,3 балла).

Данное противоречивое сочетание показателей может быть расценено, на наш взгляд, как наличие выраженных психологических защит, обеспечивающих комфортность Я обучающихся. Шкала 3 «ожидаемое отношение от других» («зеркальное Я») характеризуется ожиданием определенной степени позитивности оценок и отношений окружающих; значения составили у испытуемых обеих групп уровень выше среднего: 4,8 и 4,9 балла. Можно предположить, что студенты нередко готовы были услышать негативные отзывы или увидеть неадекватное отношение к себе. Именно с этим может быть связан средний уровень самопринятия (4,7 и 4,6 балла).

В целом картина самоотношения на начало эксперимента «средне позитивная» и свидетельствует о некоторых защитных и деструктивных вариантах личностной активности. Динамику самоотношения студентов можно зафиксировать, сравнив результаты двух групп до и после эксперимента. Применение t-критерия Стьюдента показало, что после проведения формирующего эксперимента у студентов экспериментальной группы статистически достоверно возросли показатели по таким шкалам, как самоуважение, саморуководство, самопринятие, самоуверенность. Рост этих показателей может рассматриваться как индикатор адекватности Я-концепции, и отражает развитие позитивного самоотношения.

Результаты исследования показали более высокий уровень развития глобального самоотношения у студентов экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы. Под «глобальным самоотношением», вслед за В.В. Столиным , мы понимаем общее чувство «за» или «против» самого себя. Как видно из приведенных данных,

Формирование профессионального самосознания студентов

наблюдается положительная динамика данного показателя (от 17,2 до

20,3 баллов) у студентов экспериментальной группы, тогда как в контрольной группе он изменился незначительно (от 18,0 до 19,1 баллов). Эта разность в экспериментальной группе статистически значима (t = 3,534; p < 0 ,001). Как подчеркивают авторы методики, «шкала S измеряет интегральное чувство «за» или «против» собственного Я испытуемого. У такого студента слова не расходятся с делом, его способностей и энергии достаточно, чтобы воплотить в жизнь задуманное .

Повышение показателя самоуверенности до 6,4 баллов демонстрирует оптимизацию восприятия социальной ценности собственного Я и коррелирует с ростом чувства собственного достоинства. У студентов экспериментальной группы, по сравнению со студентами контрольной группы, более выражено чувство симпатии к себе, «принятия себя таким, какой есть, пусть даже с некоторыми недостатками». Об этом свидетельствует рост фактора «самопринятие» (до 6,3 баллов; t = 2,127; p < 0,05). В свою очередь, рост шкал самоинтереса (до 5,9 баллов) и саморуководства (до 6,0 баллов) является результатом активизации процессов самопознания и саморегуляции под влиянием основного психологического механизма - рефлексии. Самоинтерес отражает меру близости человека к себе, интерес к собственным мыслям и чувствам, уверенность в собственном интересе для других, что способствует саморазвитию и самосовершенствованию себя как личности.

Достаточно высокий показатель по фактору саморуководство в общей системе самоотношения свидетельствует о том, что у студентов экспериментальной группы более выражено представление о том, что основным источником активности и результатов, касающихся как деятельности, так и собственной личности, является он сам. Молодые люди считают свое Я внутренним стержнем, который организует их личность, деятельность, общение, они уверены, что их судьбы находятся в их собственных руках. В результате проведения специальных занятий в экспериментальной группе значимо уменьшилось «самообвинение» (до 3,4 балла), что можно расценить как тенденцию к уменьшению защитных и деструктивных стратегий по отношению к своему Я и более реалистичный, беспристрастный взгляд на себя со стороны.

С вышеописанной динамикой согласуется и общая направленность изменений других аспектов самоотношения, которые не достигают уровня статистической достоверности, но рассматриваются нами как позитивные тенденции. Шкала «отношение других» отражает ожидание позитивного или негативного отношения от других, и молодой человек знает: чтобы к нему относились хорошо, он должен заслужить и подтвердить делом. В результате эксперимента произошло увеличение показателя по фактору «зеркальное Я» до 5,6 баллов у студентов экспериментальной группы. Это может означать, что вероятностный прогноз испы-

Сибирский психологический журнал

туемых, касающийся качества получаемой ими обратной связи от окружающих, стал более оптимистичным. Подобное изменение самоотношения представляет собой важное условие оптимизации реального межличностного общения в ходе эксперимента.

Динамика самопонимания (шкала 7) оказалась не столь значительной (увеличилась до 5,1 баллов), при этом, мы учитываем, что самопонимание - это и власть над собой, и источник истинного самоуважения -прочного, устойчивого, обоснованного, именно оно делает поведение человека более предсказуемым, организованным, целенаправленным и более творческим . Высокий показатель по шкале «самопонимание» свидетельствует о том, что человеку понятно то, что в нем и с ним происходит.

У студентов экспериментальной группы зафиксирован более высокий показатель по шкале «самоуважение», за период эксперимента существенно изменились их представления о себе, своих способностях, достижениях (от 9,1 до 11,5 баллов), тогда как студенты контрольной группы недооценивают их значение (до 9,9 баллов). В целом по показателю «самоуважение» наблюдается статистически достоверный рост в экспериментальной группе (t = 2,871 ; р < о,01). Высокий показатель по данной шкале, как правило, приводит к высоким достижениям и успеху в любой области жизни. Когда молодой человек чувствует, что силен в своей области, что хорошо с этим справляется, то он наслаждается высоким самоуважением. Это чувство укрепляет остальные составляющие самоуважения, его ощущение собственной значимости. Если он хорошо делает дело, то чувствует себя хорошо; если он чувствует себя хорошо, то хорошо делает дело: одно зависит от другого. Самоуважение - это важный аспект самоотношения, который эмоционально и содержательно объединяет веру субъекта в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей, умение контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным .

Итак, в целом характеристика самоотношения у студентов экспериментальной группы стала более дифференцированной и более позитивной, что свидетельствует о гармонизации не только системы саморегуляции, но и личности в целом. Мы выявили, что у студентов экспериментальной группы стало более выраженным отношение к себе как целостной личности, отличной от других людей, а ведь именно с высоким самоуважением, самопринятием связывается проявление наибольшей активности личности, продуктивность ее деятельности, реализация творческого потенциала.

Таким образом, апробация предложенной программы тренинга по формированию профессионального самосознания показала достаточно высокую ее эффективность и позволила в значительной степени оптимизировать этот процесс. Тренинговая работа, учитывающая возрастные, индивидуальные, социокультурные особенности обучающих-

Формирование профессионального самосознания студентов

ся, может выступать психолого-педагогическим условием формирования профессионального самосознания будущих специалистов.

Литература

1. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. : Знание, 1996. 308 с.

2. Миронова Т.Л. Самосознание профессионала. Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та,

3. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М. : Флинта,

4. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально оценочная система. М., 1991.

5. Пряжникова Е.Ю. Организационно-методические основы деятельности профкон-

сультанта службы занятости: уч.-метод. пособие. М. : РГАТЗ, 2001. 201 с.

6. Столин В.В. Самосознание личности. М. : МГУ, 1983. 284 с.

7. Семенова Е.А. Становление профессионального самосознания студентов в образо-

вательном пространстве вуза. Иркутск: ВСГАО, 2011. 208 с.

8. Ценностные основания психологической науки и психология ценностей / отв. ред.

В.В. Знаков, Г.В. Залевский. М. : Ин-т психол. РАН, 2008. 344 с.

Semenova Elena А. East-Siberian State Academy of Education (Irkutsk, Russia). E-mail: [email protected]

FORMATION OF PROFESSIONAL CONSCIOUSNESS OF STUDENTS.

Key words: professional consciousness; structure consciousness; training formation of professional consciousness.

Сибирский психологический журнал

2. Mironova T.L. Samosoznanie professional. Ulan-Ude: Izd-vo Buryat. gos. un-ta, 1999.

3. Mitina L.M. Psikhologiya professional"nogo razvitiya uchitelya. M. : Flinta, 1998. 200 s.

4. Pantileev S.R. Samootnoshenie kak emotsional"no otsenochnaya sistema. M., 1991. 128 s.

5. Pryazhnikova E.Yu. Organizatsionno-metodicheskie osnovy deyatel"nosti profkon-sul"tanta sluzhby zanyatosti: uch.-metod. posobie. M. : RGATZ, 2001. 201 s.

6. Stolin V.V. Samosoznanie lichnosti. M. : MGU, 1983. 284 s.

7. Semenova E.A. Stanovlenie professional"nogo samosoznaniya studentov v obrazo-vatel"nom prostranstve vuza. Irkutsk: VSGAO, 2011. 208 s.

8. Tsennostnye osnovaniya psikhologicheskoy nauki i psikhologiya tsennostey / otv. red. V.V. Znakov, G.V. Zalevskiy. M. : In-t psikhol. RAN, 2008. 344 s.

Специальность ВАК РФ19.00.07
Количество страниц 186

ГЛАВА 1. Профессиональное развитие личности и профессиональное самосознание.-.

1.1 Общая характеристика процесса профессионализации как условия динамики профессионального самосознания.

1.2 Самосознание личности: структура, механизмы и развитие.

1.3 Понятие «профессиональное самосознание».

1.4 Структура профессионального самосознания и его компоненты.

1.5 Динамика и механизмы развития профессионального самосознания.

1.6 Особенности профессиональной деятельности и профессиональное самосознание психолога.

Предварительные выводы.

ГЛАВА 2. Методы и технология эмпирического исследования.

2.1 Задачи, общая технологическая схема и параметры исследования.

2.2 Методы исследования.

ГЛАВА 3. Особенности формирования профессионального самосознания студентов-психологов на различных стадиях профессионального обучения.

3.1 Формирование когнитивных компонентов профессионального самосознания.

3.2 Формирование когнитивно-аффективных компонентов профессионального самосознания.

3.3 Формирование профессиональной идентичности.

3.4 Сравнительная характеристика профессионального самосознания на отдельных стадиях профессионального обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности формирования профессионального самосознания на различных стадиях профессионального обучения: На примере студентов-психологов»

В отечественной и зарубежной психологии существует множество подходов к исследованию самосознания, но в последние годы возрос интерес к прикладному аспекту этого психологического направления. Одним из таких прикладных аспектов является исследование самосознания в рамках профессионального становления и развития.

Актуальность проблемы

Как установлено в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, на ><; этапе профессионального становления происходят наиболее существенные изменения в структуре образа-Я субъекта деятельности. В свою очередь наблюдается и обратная тенденция: изменение в самооценке себя как профессионала влияет на динамику профессионального обучения и на профессиональную эффективность. Отсюда вытекает значимость теоретических и практических исследований проблемы профессионального самосознания.

Анализ научных исследований показывает, что само понятие профессионального самосознания недостаточно проработано, слабо проанализированы стадии и механизмы формирования профессионального самосознания и почти не рассматриваются изменения данного психического конструкта в период профессионального обучения в вузе. Также крайне мало исследований посвящено анализу профессионального самосознания тех, кто по роду своей деятельности включен в активное взаимодействие с другими людьми и воздействует на сознание и самосознание другого человека с целью его развития или коррекции (учитель, психолог и другие профессии типа «человек-человек»).

На наш взгляд, существующая система профессиональной подготовки психологов-практиков недостаточно внимания уделяет личностному развитию студентов-психологов и практически не рассматривает самосознание студента как ресурсный источник профессионального формирования и развития. Эта проблема требует активного участия и разработок. По неполным данным, к январю 1997 г. в государственных и негосударственных вузах Российской Федерации было создано около 120 психологических факультетов и отделений. На сегодня эта цифра еще больше.

Таким образом, практическая и теоретическая актуальность рассматриваемой проблемы определяется, с одной стороны, динамическими процессами в системе профессионального образования и требованиями к высокой эффективности подготовленных психологов, а с другой необходимостью учитывать индивидуальные особенности профессионального развития и психологические механизмы формирования профессионализма.

Цель исследования. Теоретический анализ и эмпирическое исследование особенностей формирования профессионального самосознания у студентов-психологов на разных стадиях профессионального обучения.

Объект исследования. Профессиональное самосознание студентов.

Предмет исследования. Структурные, качественные и количественные особенности профессионального самосознания студентов на разных стадиях профессионального обучения.

Гипотезы исследования. Профессиональное самосознание, формируясь в процессе профессионального обучения, проходит стадии интенсивного изменения, кризиса и стабилизации.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ основных подходов в исследовании самосознания личности и профессионального самосознания.

2. Уточнить понятия и определить теоретические основания для проведения эмпирического исследования динамики профессионального самосознания студентов психологов.

3. Выделить компоненты профессионального самосознания и эмпирические критерии для анализа их особенных проявлений.

4. Построить и подготовить методическую батарею для эмпирического исследования.

5. Провести эмпирическое исследование и проанализировать полученные результаты.

Методологической основой проведенного исследования являются общенаучные принципы психологии, в частности, принцип единства сознания и деятельности, принцип детерминизма, принцип системного подхода, принцип развития. Исходные теоретические положения основывались на базовых теоретических положениях по проблеме самосознания C.JI. Рубинштейна, на концепциях самосознания И.С. Кона, В.В. Столина,

И.И. Чесноковой.

Методы исследования:

Для решения поставленных в исследовании задач использован метод поперечных срезов. В основной комплекс психодиагностических методик и опросников вошли методики исследования:

1. Когнитивного уровня профессионального самосознания: 1) методика «Ассоциативный ореол профессии» Е.А. Климова; 2) авторский вариант стандартизированного интервью «Критерии профессионализма»; 3) авторский вариант методики «Самооценочные эталоны»; 4) авторский вариант методики «Оценка профессионального развития».

2. Когнитивно-аффективного уровня профессионального самосознания: 1) модификация методики С.А. Будасси; 2) коллективная оценка методом парных сравнений;

3) методика Дембо-Рубинштейн (модификация A.M. Прихожан); 4) «Цветовой тест отношений» Е. Ф. Бажина и А. М. Эткинда.

3. Сформированности профессиональной идентичности: 1) «Цветовой тест отношений» Е.Ф. Бажина и А. М. Эткинда; 2) модификация методики семантического дифференциала Ч. Осгуда; 3) методика М. Куна - «Кто Я?»

Достоверность проведенного исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки испытуемых, использованием взаимодополняющих методик, качественной интерпретацией данных, сравнительным анализом результатов с применением методов математической статистики.

Экспериментальная база исследования: студенты-психологи факультета психологии Омского государственного университета. В исследовании приняли участие 210 человек с различных курсов обучения (1 -5 курсы).

Научная новизна и теоретическая значимость. Уточняется понятие «профессиональное самосознание»; обобщены и представлены основные элементы и параметры профессионального самосознания; обнаружены ряд новых данных по формированию профессионального самосознания в профессионально-учебной деятельности; определены существенные особенности формирования профессионального самосознания психологов. Выявленные особенности формирования профессионального самосознания позволяют провести стадиальную дифференциацию процесса формирования профессионального самосознания при профессиональном обучении в вузе.

Практическая значимость. Разработанный и апробированный в рамках нашего исследования психодиагностический инструментарий может применяться для диагностики и прогнозирования особенностей формирования профессионального самосознания и профессионального развития студентов-психологов. В свою очередь это позволит провести своевременную психопрофилактическую и психокоррекционную работы.

Обобщенные данные по особенностям профессионального самосознания для студентов различных курсов могут быть использованы для коррекции программ профессиональной подготовки студентов-психологов, при разработке новых психолого-дидактических форм обучения на факультетах психологии, а также в индивидуальном психологическом консультировании студентов. По результатам диссертационного исследования разработан спецкурс для студентов-психологов Омского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование профессионального самосознания происходит в процессе профессионального обучения в вузе, этот процесс имеет свои особенности, которые проявляются по-разному на различных стадиях профессионального обучения.

2. Полученные в нашем исследовании данные позволяют говорить о том, что на ранних стадиях профессионального обучения студенты уже обладают профессиональным самосознанием, которое проявляется в факте осознания своих профессиональных способностей, потенций и перспектив. При этом проявляется тенденция к завышению профессиональной самооценки и уровня притязаний на фоне «размытого» представлении о специфике профессиональной деятельности.

На второй стадии профессионального обучения происходит существенная коррекция представлений о профессиональной деятельности, которая ведет к изменению профессионального образа себя и коррекции профессиональной самооценки. Эти изменения происходят с проявлением эмоционального дискомфорта.

На последующих стадиях формирования профессионального самосознания происходит углубление представлений о профессиональной деятельности, формируется адекватная система критериев профессионализма, происходит повышение самооценки и адекватное построение профессионального образа себя с вычленением своих профессионально-важных качеств. Но и в этом случае проявляются особенности формирования профессионального самосознания. Так, на последнем (выпускном) курсе обучения происходит повторное снижение профессиональной самооценки, и в представлениях о себе студенты выделяют прежде всего деловые, а не профессионально важные качества.

3. Различия на разных стадиях профессионального обучения отчетливо наблюдаются на когнитивном, аффективном уровнях профессионального самосознания и в профессиональной идентификации студентов.

Апробация работы. Основные теоретические положения и экспериментальные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии факультета психологии ОмГУ, а также на межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы и практика реабилитации безработных граждан и незанятого населения» (Омск, 1997); на международной научно-практической конференции «Общество. Экономика. Труд. Культура. Человек» (Омск, 1997); на научной конференции «Современное общество», посвященной 25-летию Омского государственного университета (Омск, 1999).

Структура и объем диссертации

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, гистограммами и графиками. Общий объем диссертационной работы 169 страниц машинописного текста. Библиографический список содержит 190 наименований.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Ефремов, Евгений Георгиевич

Результаты исследования показывают у первокурсников выраженную профессиональную идентификацию, принятие профессии и профессиональной роли.

Объектами профессиональной идентификации для первокурсника являются профессионалы, сделавшие карьеру, имеющие влияние в профессиональной сфере и обладающие определенным набором качеств (умный, открытый другим, чуткий, внимательный, с сильным характером и большими знаниями). Но при этом 55,6% первокурсников отмечают реальное отсутствие объектов идентификации. Заканчивая предложения "В профессиональной сфере я очень хотел бы походить.", "Авторитетный психолог. " и другие, они давали такие ответы: ". ни на кого", ". не знаю",". нет идеала".

Ситуация с высоким баллом профессиональной идентичности и отсутствием реального объекта идентификации говорит о том, что первокурсник осознает профессию через абстрактные идеальные конструкты и социальные стереотипы. Следовательно, при получении более объективной информации об особенностях профессиональной деятельности, о профессиональной роли и требованиях со стороны профессии, самосознание студента может вступить в противоречие. Получается, что, с одной стороны, студент высоко оценивает свои профессиональные способности, а с другой стороны, он только начинает свое профессиональное развитие и поэтому недостаточно объективно понимает особенности профессии и профессиональные требования. Отсюда и вытекает неадекватность его самооценки. Когда это становится очевидным для самого студента, то можно говорить о возникновении состояния кризиса профессиональной идентичности. Такое состояние проявляется в профессиональной идентичности студентов второго и, отчасти, третьего курсов.

Эмоциональное отношение первокурсников к профессии в основном высоко позитивное. 83% первокурсников отмечают однозначно положительное отношение к психологии и ни один не проявил амбивалентного (противоречивого) отношения. В первый период профессионального обучения студенты не испытывают дискомфорта. Большинство студентов всей выборки характеризуют первый курс как нейтральный, не вызывающий негативных эмоций и чувства неудовлетворения.

Характеристика профессионального самосознания студентов второго курса.

На втором курсе у студентов формируется более углубленное представление о профессии. Но это можно определить как количественный, а не качественный, рост. На этот момент образ профессиональной деятельности включает множество разнообразных признаков, но существенные признаки здесь не вычленяются еще в полной мере. Хотя движение в эту сторону происходит, и это видно на примере изменения в системе критериев профессионализма.

В этот период наблюдается скачок в дифференциации и в степени осознанности критериев профессионализма. Степень осознанности критериев у студентов 2-го курса имеет средний балл 9,5, что в полтора раза больше, чем у 1-го курса. Но все же качественно и количественно критериальная система существенно не меняется. У студентов 2-го курса мы видим практически такой же набор абстрактных критериев, как и у студентов 1-го курса. Только при обозначении критериев профессионализма студенты теперь используют психологические термины (например, эмпатия, интеллект, коммуникативные навыки).

В профессиональном образе себя для студентов 2-го курса на первый план выступают такие характеристики, которые проявляются в их основной деятельности (учебной). Поскольку работоспособность и аккуратность определяет эффективность в учебном процессе, то в этот период обучения данные качества начинают доминировать в структуре оценки себя как профессионала и в образе идеального психолога (оттесняя коммуникабельность).

Существенные сдвиги наблюдаются в профессиональной самооценке второкурсников. Во-первых, на 2-м курсе мы видим снижение эмоционального принятия себя как профессионала. Во-вторых, происходит снижение привлекательности образа идеального психолога. В целом это выражается в самой низкой профессиональной самооценке второкурсников среди всей выборки.

Снижение обобщенной профессиональной самооценки студентов на 2-м курсе совпадает со снижением самооценки таких компонентов профессионализма, как "профессиональные практические навыки и умения" и "профессиональные способности и задатки". Это, возможно, связано с тем, что они имеют большой вес при выработке итоговой обобщенной профессиональной самооценки студентов. На 2-м курсе средние показатели профессиональной самооценки расположились следующим образом: на первом месте оценка профессиональных способностей и задатков (62,13), далее оценка профессионализма в целом (47,3) и профессиональных навыков и умений (46, 7), а оценка своих теоретических знаний значительно ниже (42,7).

Возникает ситуация противоречия в профессиональном самосознании студентов 2-го курса. С одной стороны, для них характерно новое понимание требований профессии, новое представление об идеальном психологе и, в связи с этим, низкая профессиональная самооценка, а с другой стороны сохраняется высокий уровень профессиональных притязаний и сохраняется сильное желание к профессиональному росту.

Причинами кризисного положения в профессиональном самосознании, на наш взгляд, являются:

1) завышение общей и профессиональной самооценки после удачного поступления в вуз;

2) повышение степени информированности о профессии после первого года обучения;

3) состояние все еще низкой адаптированности к учебному процессу;

4) осознание того, что профессиональный путь только начинается и есть еще возможность "переиграть", изменить свой профессиональный выбор.

Следствием этого кризиса профессионального самосознания является падение веры в себя как психолога, изменение эмоционального отношения к профессиональной деятельности и к профессиональному обучению, снижение показателя профессиональной идентичности.

Так, для студентов 2-го курса все показатели самоэффективности сравнительно ниже, чем для первокурсников. И это самый низкий уровень среди всех курсов.

Изменяется и отношение к психологии. Хотя процент студентов, высказавших положительное отношения, высок, но (в сравнении с первым курсом) появляются больше студентов, выражающих амбивалентное и нейтральное отношение.

Второй этап обучения студенты единодушно ассоциируют с негативными эмоциями, неудовлетворенностью (здесь преобладают эмоционально непривлекательные цвета в ЦТО). На 2-м курсе, как показали результаты ЦТО, происходит смена нейтрального отношения, характерного для начального периода обучения, на неудовлетворительное. Испытуемые единодушно "отметили" 2-й курс как период, вызывающий наибольший психологический дискомфорт.

Степень профессиональной идентификации студентов 2-го курса ниже, чем у студентов первого курса. Это видно по результатам нескольких методик. Но по результатам методики "Неоконченные предложения" мы видим, что по сравнению с 1-м курсом на 2-м курсе увеличивается количество студентов, имеющих объект идентификации, и уменьшается количество тех, у кого объект профессиональной идентификации отсутствует (29, 5%).

Таким образом, в нашем исследовании подтверждается мнение других авторов (Г.В. Акопов, 1989; Т.К. Поддубная, 1998), что для вузовской подготовки критическим является 2-й год обучения, для которого характерны потеря ориентировки, недостаточное субъектное включение в профессиональное обучение, эмоциональное отчуждение профессии, значительные изменения оценочных отношений, установок, суждений о профессиональной сфере в целом.

Характеристика профессионального самосознания студентов третьего курса.

Представление о профессии продолжает углубляться, уточняться и дифференцироваться. В образе профессии появляются такие признаки, которые характеризуют операционально-техническую сторону деятельности практического психолога.

В системе критериев профессионализма у третьекурсников мы наблюдаем изменения по сравнению со студентами 2-го курса. Существенно растет степень осознанности критериев. Если у студентов 2-го курса средний балл по интервью 9,5, то у студентов 3-го курса - 13,1 балла. Увеличивается и степень научности критериев (например, появляются такие понятия, как "рефлексия", "удовлетворенность трудом" и т. д.). Изменилось положение и с применимостью этих критериев в профессиональной подготовке. 89 % студентов 3-го курса дали положительный ответ на вопрос "Влияет ли осознание выделенных Вами критериев на Вашу учебно-профессиональную деятельность и поведение?"

Для студентов 3-го курса характерно рассогласование в представлениях о себе как психологе и об идеальном психологе. В оценке себя они отмечают, прежде всего, качества "Внутреннего контроля" (самообладание (,872), доброжелательность (,802), коммуникабельность (,736), терпеливость (,739), эмпатия (,654)). А в эталоне идеального психолога на первый план выступают такие факторы, как "Компетентность"; "Работоспособность", "Наблюдательность". При этом важно зафиксировать такой момент: впервые в образе идеального психолога начинает доминировать фактор "Компетентность" (у студентов 1 и 2-го курсов он имел в иерархии факторов ранг значительно ниже).

По сравнению со студентами 2-го курса третьекурсники дают более высокую оценку своего уровня профессионализма. Но все же по некоторым шкалам профессиональной самооценки сохраняется тенденция к занижению самооценки, а повышение интегральной профессиональной самооценки происходит за счет высокой оценки своих задатков. Так, профессиональные способности и задатки они оценили в среднем на 68,5%, а самооценки по трем другим профессиональным шкалам (методика Дембо-Рубинштейн) несколько ниже. В целом, по мнению студентов 3-го курса, они прошли уже половину пути своего профессионального развития и имеют 50% профессиональной компетентности.

Для третьекурсников прослеживаются и более реалистичные показатели уровня профессиональных притязаний. На 3-м курсе наблюдается и сравнительное повышение показателей самоэффективности, которое будет сохраняться на последующих стадиях обучения. По нашему мнению, это обусловлено тем, что студенты 3-го курса уже имеют опыт профессионально-учебной деятельности, образцы профессионализма для копирования поведения, опыт прохождением практики.

Третий этап профессионального обучения, как правило, вызывают у большинства студентов положительные эмоции. Цвета, которые ассоциируются у студентов с данным курсом, занимают в раскладке по предпочтению первые-вторые места. Т.е. студенты как бы эмоционально принимают данный этап профессионального обучения и удовлетворены соответствующим отношением к этому этапу.

Меняется ситуация и в сфере профессиональной идентификации. На третьем курсе наблюдается некоторый "перелом", после которого возникает тенденция выхода из кризисного состояния 2-го курса. Из графиков результатов (ЦТО, "Семантический дифференциал") видно, что степень идентификации с образом психолога с первого на второй курс падает, но к третьему возвращается на тот же уровень, причем изменения со второго на третий курс статистически значимы. Характеристика профессионального самосознания студентов четвертого курса.

В этот период у студентов в представлении о профессиональной деятельности все большее место начинают занимать такие операционально-технические характеристики. Но появляется и еще одна группа признаков, которые задают существенные отличия практической психологии от других профессий - это этические признаки.

Появление в образе профессии на старших курсах этических параметров говорит о понимании нового аспекта в профессиональной деятельности психолога, связанной с ограничениями в профессии и осознании ее высокой ответственности.

В критериальной системе мы наблюдаем увеличение числа критериев профессиональной компетентности, и проявляется большая их дифференциация. Если на 1 и 2-м курсах доминировала группа критериев "практические навыки", то на 4-м курсе такие группы критериев, как "теоретические знания" и "практические навыки", имеют одинаково высокий ранг значимости.

Степень осознанности критериев профессионализма, по сравнению с 3-м курсом, практически не изменяется, для студентов 4-го курса она составляет 13,4 балла. Критерии профессионализма студентов 4 и 5-гокурсов носят более конкретный, приближенный к практической деятельности, специализированный характер. Расширяется набор "внешних", "объективных" критериев (например, "спрос среди клиентов" и "авторитет среди коллег"). И теперь уже 100% студентов 4-го курса дают положительный ответ на вопрос "Влияет ли осознание выделенных Вами критериев на Вашу учебно-профессиональную деятельность и поведение? ", и далее объясняют, каким образом это происходит.

В профессиональном образе себя у студентов 4-го курса наблюдаются существенные особенности. Для них характерно новое понимание своих коммуникативных способностей в соотношении с профессией. То есть общительность, доброжелательное отношение к окружающим рассматривается не как обособленное личностное качество (что мы видим у студентов 1-го курса), а во взаимосвязи с практической деятельностью (качества общительности и компетентности составляют один фактор).

В то же время существенное совпадение первых факторов в профессиональном образе себя и в образе идеала говорит о высокой профессиональной самооценке студентов 4-го курса.

По результатам методик на диагностику профессиональной самооценки мы видим, что студенты 4-го курса в целом оценивают свои профессиональные возможности высоко, но свои реальные профессиональные достижения низко. По сравнению с другими курсами, здесь мы видим самый высокий показатель уровня профессиональной самооценки. Причем иерархия профессиональной самооценки такова: совпадают самооценки профессиональных способностей и задатков и теоретической подготовки (69,2). Ниже проявляется показатель общего профессионализма (63,85), что является следствием низкой оценки профессиональных навыков и умений (60,95).

Но высокая профессиональная самооценка студентов 4-го курса сочетается с низким показателем профессиональной самореализации. То есть четверокурсники осознают, что реально имеют гораздо меньший профессиональный уровень, чем могли бы. Эта ситуация в профессиональном самосознании для многих студентов 4-го курса перерастает в состояние снижения учебной активности и стремления к профессиональному развитию. С нашей точки зрения это есть следствие более реалистичной оценки своего потенциала и более глубокого понимания сложности профессиональной деятельности психолога-практика. Такой вывод подтверждается повышением реалистичности уровня профессиональных притязаний.

Для студентов 4-го курса характерны самые высокие показатели профессиональной идентичности. Здесь мы можем наблюдать наиболее благоприятную ситуацию по сравнению с другими стадиями профессионального обучения. Такое положение складывается, на наш взгляд, в силу следующих причин:

1) более высокая степень информированности студентов о профессии;

2) состояние высокой адаптированности к учебному процессу;

3) осознание того, что путь профессионального обучения движется к завершению, приводит к большему принятию профессии. Уже поздно сомневаться, "а ту ли я профессию выбрал". Теперь сознание ищет подтверждение правильности профессионального выбора (и находит эти аргументы);

4) более глубоко осознаются и положительно оцениваются профессиональные возможности (знания, умения, навыки) и ресурсы;

5) осознается и принимается социальный статус представителя определенной профессиональной группы;

6) еще есть время для выбора места работы после вуза и нет "груза" проблем, связанных с решением вопроса о ближайшем профессиональном будущем.

Характеристика профессионального самосознания студентов пятого курса.

Здесь мы видим наиболее ясное и дифференцированное представление о профессиональной деятельности.

Критерии профессионализма у студентов 5-го курса многочисленны, разнообразны, конкретны и носят не только субъективный, но и объективный характер. Для студентов 5-го курса исключительно важное значение имеет группа критериев "теоретические знания" (93%). Среди тех критериев, которые дополнительно отмечают пятикурсники следует отметить группы, связанные с профессиональными и этическими нормами. Эти критерии подчеркивают специфику профессиональной деятельности и на пятом курсе, это становится важным конструктом сознания.

Степень осознанности критериев профессионализма для студентов 5-го курса, по сравнению с 4-м курсом, практически не изменяется и составляет 13,04. Точно также как и у четверокурсников здесь наблюдается высокий процент положительных ответов на вопрос: "Влияет ли осознание выделенных Вами критериев на Вашу учебно-профессиональную деятельность и поведение? ".

В профессиональном образе себя у студентов 5-го курса мы обнаруживаем кардинальные изменения по сравнению с выборкой на 3 и 4-м курсами. Доминирующим становится фактор "Деловая активность", а фактор "Компетентность" перестает быть актуальным. То есть для пятикурсника становится понятным, что в профессиональном развитии важно не просто пассивная ассимиляция профессиональных средств и даже не профессионально-важные качества, а важно проявление деловой активности. В этот период студент выделяет в себе не столько профессиональные качества, сколько деловые, и осознает, что это важнее для реализации своих планов на будущее (устройство на работу, адаптация на новом рабочем месте, соответствие ожиданиям будущего руководства и т.п.). При этом студенты осознают себя профессионально подготовленными, способными к серьезной аналитической работе (фактор "Аналитические способности" на втором месте в иерархической структуре образа себя).

В этот период профессионального обучения отмечается и еще один важный факт, но уже в представлении об идеальном психологе. Возникает осознание того, что психолог-профессионал это не просто присутствие рациональных качеств (эрудиция, аналитичность, целеустремленность), а это еще и иррациональные характеристики (эмпатия, обаяние, оригинальность). На наш взгляд, такое понимание исходит из осознания профессионализма как некоторого искусства, которому нельзя научиться в вузе, и которое приходит через опыт профессиональной работы.

При анализе прогностических представлений пятикурсников выявлено, что показатели скорости роста практически тождественны для всех траекторий ("Хочу" - 50%, "Могу" - 50% и "Имею" - 51%). Это значит, что в представлении пятикурсника отчетливо складывается мнение - за 5 лет обучения пройдена только половина пути в профессиональном развитии. При этом они полагают, что на первых стадиях профессионального обучения профессиональный рост был интенсивнее, чем на последних курсах.

Мы уже отмечали на 5-м курсе большой разрыв между рангами понятий "я как психолог" и "идеальный психолог", что можно интерпретировать как некоторое снижение профессиональной самооценки (по ЦТО). Такое расхождение рангов понятий на 5-м курсе, возможно, объясняется тем, что на уровень профессиональной самооценки определяющее влияние начинают оказывать другие факторы (а не содержание эталона для самооценки).

По другим методикам (методика Будасси, методика Дембо-Рубинштейн, методика "Семантический дифференциал) проявляется некоторое снижение профессиональной самооценки, но эти показатели не столь однозначны.

Так, по методике "Семантический дифференциал" мы вновь наблюдаем увеличение разрыва между "образом-Я" и "образом человека профессии". А в методике "Незаконченные предложения" большое количество студентов пятого курса указывают на то, что для них отсутствуют объекты профессиональной идентификации. У 5-го курса по сравнению с 4-м уменьшается количество студентов, выражающих положительное отношение к профессии, и увеличивается количество тех, кто высказывает амбивалентное отношение.

На 5-м курсе наблюдаются высокие показатели деятельностной самоэффективности и сниженные показатели социальной самоэффективности. Повышение деятельностной самоэффективности обусловлено, на наш взгляд, опытом учебно-профессиональной деятельности, наличием практики, небольшого опыта профессиональной работы, наличием образцов для копирования поведения. Снижение показателя социальной эффективности, возможно, связано с переживанием перспективы трудоустройства, неудачами по поиску работы, неудачами в налаживании профессиональных связей и т.п. социальными действиями (многие студенты 5-го курса в интервью отмечали эту проблему).

На пятом курсе обучения происходит некоторое уменьшение числа студентов, положительно относящихся к данному этапу профессионально-учебного развития. Но в целом отношение студентов к последнему курсу обучения можно охарактеризовать как положительное.

Казалось бы, тенденция роста профессиональной идентичности на пятом курсе должна продолжаться, но результаты говорят об ином. Происходит некоторое падение показателей идентичности. Общий балл профессиональной идентичности здесь 15, и он ниже по сравнению с четвертым за счет того, что увеличивается количество тех, кто указал в ответах по методике профессиональные понятия на места с 11 по 20 (методика М. Куна). Хотя из полученных результатов по методике М. Куна видно, что студенты пятого курса ясно осознают свою профессиональную роль. Здесь уже присутствуют ответы "почти психолог", "работающий психолог". Но, тем не менее, низкие баллы получают понятия "психолог" и "будущий психолог" (12 и 8).

В результатах по методике ЦТО видно значительное тождество между "Я" студента и профессиональной ролью. Но здесь следует специально отметить такой факт: разность между показателем "Я" и "Идеальный психолог" получает отрицательный балл (-0,5). Это говорит о том, что студенты переживают личностную неудовлетворенность.

Таким образом, мы, с одной стороны, видим проявление профессиональной идентичности, но, с другой, изменение отношения к себе в негативную сторону (как выше говорилось, тенденция к некоторому снижению профессиональной самооценки).

Все эти данные заставляют по-новому взглянуть на профессиональное самосознание студентов пятого курса. Да, действительно, студенты пятого курса -это выпускники, многие из них уже работают по своей специальности, и они вправе считать себя специалистами с высшим образованием. И вполне оправдано было бы прогнозировать еще больший рост идентификации, тождества с профессиональной ролью психолога. Но этого не наблюдается в той мере, какой ожидается, исходя из здравого смысла.

На наш взгляд, суть этого положения состоит в том, что студенты переходят от одного вида деятельности - учебной, к другой - профессионально-трудовой. При этом возникает противоречие в осознании того, что студент имеет, как результат профессионального обучения и требований, которые предъявляет реальная практика профессиональной деятельности.

Причины снижения профессиональной идентичности у студентов 5-го курса:

1) растет сложность и дифференцированность представлений о своих профессионально-важных качествах и ограничениях;

2) осознание недостаточной практической подготовки;

3) неуверенность в своих профессиональных способностях;

4) отсутствие опыта взаимодействия с агентами практической деятельности (заказчиком, клиентом, руководителем организации, в которой предполагает работать молодой специалист);

5) неопределенность в профессиональном будущем;

6) большая ответственность за принятие решения по определению места работы.

В целом анализ совокупности результатов, полученных в нашем исследовании, показал, что последняя стадия обучения являются своего рода переломным этапами в ходе профессионально-личностного развития студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное научное исследование направлено на выявление ряда существенных психологических механизмов и закономерностей процесса профессионального формирования и развития.

Мы попытались под определенным углом обрисовать один из ключевых этапов профессиональной жизни индивида: этап профессионального развития в вузе. Центральным звеном этого этапа является обучение профессии и специальности, вхождение в профессиональную среду и ассимиляция профессиональной культуры. Одним из показателей эффективного профессионального обучения и освоения профессиональной культуры является адекватное формирование профессионального самосознания. Это внутриличностное образование с одной стороны является следствием профессионального развития, а с другой, само определяет характер этого развития.

Полученные результаты проведенного исследования можно свести к следующим выводам.

1. В результате теоретического анализа основных психологических подходов к проблеме формирования профессионального самосознания можно считать, что исследователи относят данный конструкт к ключевым механизмам профессионального формирования и развития. Этот механизм есть специфическая, избирательная, дифференцирующая и интегрирующая деятельность сознания, выступающая как подуровень общего самосознания и проявляющаяся в осознании себя как субъекта профессиональной деятельности и самоопределении в социально-профессиональной среде.

2. Профессиональное самосознание, имея много общего с самосознанием личности (структура, функции, механизмы развития и функционирования), обладает и своей спецификой: а) регулирует профессиональное поведение и отношения субъекта профессиональной деятельности; б) имеет профессионально-деятельностное содержание Я-образов; в) состав и структура Я-образов -определяется спецификой профессиональной деятельности; г) профессиональная самооценка опирается на более формализованные и операционализированные критерии оценки профессионального поведения.

3. Формирование профессионального самосознания начинается при профессиональном обучения в вузе, но этот процесс имеет свои особенности, которые проявляются по-разному на различных стадиях обучения.

4. На ранних стадиях обучения студенты-психологи " уже обладают профессиональным самосознанием, которое проявляется в факте осознания своих профессиональных способностей, потенций и перспектив. При этом проявляется тенденция к завышению профессиональной самооценки и уровня притязаний при "размытом" представлении о специфике профессиональной деятельности.

5. На второй стадии профессионального обучения происходит существенная коррекция представлений о профессиональной деятельности, которая ведет к изменению профессионального образа себя и коррекции профессиональной самооценки. Эти изменения происходят с переживание эмоционального дискомфорта.

6. На последующей стадии формирования профессионального самосознания происходит углубление представлений о профессиональной деятельности, формируется адекватная система критериев профессионализма, происходит повышение самооценки и адекватное построение профессионального образа себя с вычленением своих профессионально-важных качеств. Но и в этом случае проявляются особенности формирования профессионального самосознания. Так, на последнем (выпускном) курсе обучения происходит повторное снижения профессиональной самооценки и в представлениях о себе студенты выделяют прежде всего деловые, а не профессионально-важные качества.

7. Различия на разных стадиях обучения наблюдаются не только на когнитивном и аффективном уровнях профессионального самосознания, но и в профессиональной идентификации студентов.

Студенты первых курсов уже в высокой степени идентифицируют себя с профессиональной ролью, а особенности процесса профессиональной идентификации на последующих стадиях соответствует динамике на когнитивном и аффективном уровнях профессионального самосознания. То есть, снижается профессиональная самооценка и, соответственно, снижается идентичность; повышается самооценка и идентичность растет.

8. На основе вышеперечисленных особенностей профессионального самосознания в различные периоды профессионального обучения, можно определить четыре стадии формирования профессионального самосознания в вузе:

Стадия формальной профессиональной идентификации (поступление в вуз и обучение на 1 курсе), когда студент на основе формальных показателей отождествляет себя с профессиональной ролью;

Стадия первичного кризиса профессионального самосознания (2-й курс), когда происходит формирование основных представлений о профессиональной деятельности и переживание рассогласования представлений о себе и профессиональных требований;

Стадия выравнивания (3 и 4-й курс), когда происходит коррекция профессиональных представлений и самооценки;

Стадия вторичного кризиса профессионального самосознания (5-й курс), когда происходит смена учебно-профессиональной на профессионально-практическую деятельность и осознаются новые требования к личности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ефремов, Евгений Георгиевич, 2000 год

1. Абрамова Т.И. Введение в практическую психологию. М., 1993. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. М., 1982.

3. Абульханова-Славская К.А. Субъект символ российского самосознания // Сознание личности в кризисном обществе. М.: ИПРАН, 1995. С. 17-19.

4. Абульханова К.А. Новое в психологии профессионализма. Рецензия на книгу А.К. Марковой // Психологический журнал, 1997, N4.

5. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности / Под ред. А. И. Анцыферовой. М., 1981.

6. Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.

7. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии, 1992, N1.

8. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии, 1992, N5.

9. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Известия АПН РСФСР / Вопросы детской психологии: Труды отделения психологии Ленинградского филиала АПН. М., Л., 1948. Вып. 18.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

11. Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии. Новгород, 1990.

12. Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал, 1981, N2.

13. Аристова О.Н., Шилыптейн Е.С. Проективный вариант техники репертуарных решеток в исследовании структуры "Я" // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология, 1998, N1.

14. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный\подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. 1986. N1.

15. Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности. М., 1994. Ахметханов A.M. Самооценка и межличностные отношения студентов педвуза // Психология учителя: Тезисы доклада к YII съезду Общества психологов СССР. М., 1989.

16. Бажин Е.Ф., Эткинд A.M. Цветовой тест отношений. Л., 1985. Батышев С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. М.: Педагогика, 1979.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

19. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1989. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. М.: МГУ, 1987.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

21. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1978, N4. С. 23-35.

22. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991.

23. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцифировой. М., 1981. С. 159-177.

24. Борозина Л.В. Что такое самооценка // Психол. журнал, 1992, N4, с. 99-100.

25. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М.: МГУ, 1985.

26. Бороздина Л.В., Видинская Л. Притязания и самооценка // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1986, N3. С. 21-30.

27. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в первой зрелости // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1990, N2.

28. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Особенности самооценки в позднем возрасте // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1988, №1.

29. Будасси С.А. Самооценка личности // Практические занятия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М., 1972. С. 30-32.

30. Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе // Вопросы психологии, 1971, N3. С. 138-143.

31. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989.

32. Буторин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии // Вопросы психологии, 1989, N2.

33. Васильева Е.М. Профессиональное самопознание студентов педвуза. Липецк, 1992.

34. Васысовская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Дисс. канд. психол. наук. Киев, 1987.

35. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Дисс. канд. психол. наук. М., 1995.

36. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М., 1988.

37. Волков Б.С. К вопросу о развитии мотивов учебной деятельности студентов. М.,1982.

38. Воскресенская Л.Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педагогического лицея. Автореферат кандидатской диссертации Волгоград, 1996.

39. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. 1972. N2. С. 114-123.

40. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. N3. С. 43-52.

41. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988.

42. Горбач В.И. О видах противоречий. Минск, 1964.

43. Гребенюк О.С. Формирование интересов к учебной деятельности. С-Пб., 1992.

44. Григорьев Д.А. Определение понятие "профессионал" как основа проектирования процесса профессионализации // Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994 г. М., 1995. С. 9-20.

45. Деркач А. А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

46. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза//Психол. журнал, 1998, N4. С. 80-88.

47. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. Киев, 1989.

48. Донцов А.И. Выбор профессии и жизненная перспектива // Вопросы психологии, 1990, № 2. С. 169.

49. Джемс У. Психология. М., 1991.

50. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии, 1999, N2. С. 45

51. Залевский В.Г. Психологическая ригидность-флексибильность в структуре личности людей субъкт-субъектной профессиональной ориентации. Автореф. канд. диссертации. 1999.

52. Залевский Г.В., Галажинский Э.В., Бохан Т.Г. Психическая ригидность как фактор дезадаптации учащихся младших классов: диагностика, коррекция, профилактика. Томск: 1999.

53. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии, 1989, № 3.

54. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: МГУ, 1982.

55. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.

56. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Дисс. докт. психол. наук. Свердловск, 1988.

57. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психол. журнал, 1997, № 6.

58. Кагальняк А.И., Ящишина К.Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей // Вопросы психологии, 1989, № 5.

59. Камыкова Е.С., Романец К.В., Ягнюк К.В. "Образ-Я" российского психотерапевта: менталитет тех, кто формирует менталитет // Российский менталитет. Психология личности и социальные представления. М., 1996.

60. Карнозова JI.M. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации// Вопросы психологии, 1990, № 6.

61. Климов Е.А. Знание о себе в учении и труде // Профессионально-техническое образование. 1979, N10, с. 52-54.

62. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988.

63. Климов Е.А. Психология профессионала. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1996.

64. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону,1996.

65. Козиев В.Н. Профессионально-значимые качества личности учителя и их самооценка // Творческая направленность деятельности педагога. JT., 1978.

66. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Дисс. . канд. психол. наук. JL, 1980.

67. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

68. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978.

70. Кон И.С. В поисках себя. М., 1984.

71. Кондаков И.М., Сухарев А.В. методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии, 1989, N5.

72. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

73. Корнеева Л.Н. Самооценка как фактор саморегуляции деятельности пилота. Дис. канд. психол. наук. Л., 1984.

74. Корнеева Л.Н. Как механизм саморегуляции профессиональной деятельности / Вестник ЛГУ. Сер. 6,1989. Вып. 4. С. 91-95.

75. Корнеева Л.Н. Принципы целенаправленного формирования самооценки // Психологическое обеспечение социального развития человека/ Под ред. А.А. Крылова. Экономическая и прикладная психология, вып. 13. Л.: ЛГУ, 1989.

76. Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания // Психологический журнал, 1995, N1.

77. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. С. 118-152.

78. Кошелева С.В. Организационно-психологические детерминанты профессионального самосознания руководителей. Дисс. . докт. психол. наук. СПб., 1997.

79. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении // Психология межличностного познания. М., 1981.

80. Кудрявцева Т.В., Сухаревой А.И. Психологические основы профессионально-технического обучения. М., 1988.

81. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ профессионального самоопределения // Вопросы психологии, 1983, N2.

82. Кузменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1997.

83. Кузьмина Н.В Педагогическая деятельность мастера // Проблема дидактики производственного обучения / Ответ, ред. Н.И. Думченко. М., 1978. С. 233-270.

84. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии, 1983, N3. С. 54-61.

85. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии, 1986, N2. С. 21-30.

86. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: МГУ, 1984.

87. Ласыгин А.Л. Оптимизация личностно-профессионального развития практического психолога // Автореферат канд. дисс. М. 1999.

88. Лекерева М.П. Анализ изменений Я-концепции студентов-психологов в процессе изучения основ гештальтпсихологии. Дисс. канд. психол. наук. М., 1999.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975,

90. Лидере А.Г. Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту // Журнал практического психолога, 1996, N3. С. 15-28.

91. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.

93. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

94. Маркова А.К. Психология профессионала. М., 1996.

95. Мейли Р. Структура личности/ Экспериментальная психология. М., 1975,вып. 5.

96. Мельниченко О.Т. Изучение уровня притязаний в комплексном психофизиологическом исследовании // Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 3. Ученые записки Ленинградского Университета. 1971.

97. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности // Учен. зап. Пермского пед. инст. Т. 77. Пермь, 1970.

98. Мерлин B.C. Социально-типичные свойства личности в психологическом конфликте // Вопросы современной психоневрологии / Под ред. М.М. Кабанова и др. Л., 1966.

99. Методы системного педагогического исследования: учебн. пособие. Л.: ЛГУ, 1980.

100. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя / Вопросы психологии, 1990, N3. С. 58-64.

101. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дисс. . докт. психол. наук. М., 1995.

102. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997, N4.

103. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

104. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Л.: ЛГУ, 1984.

105. Морозов Р.Г. Педагогические условия формирования профессионального самосознания школьников в процессе учебно-трудовой деятельности. Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1994.

106. Музыдбаев К. Психология ответственности. JL, 1983.

107. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985.

108. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности. Ереван, 1986.

109. Нги Ф.Т. Развитие профессионального самосознания студентов технических вузов. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989.

110. Нечаев Н.Н. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы // Новые методы и средства обучения / Всесоюзное общество "Знание", Политехнический музей, НИИ проблем высшей школы. М.: Знание, 1988.

111. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988.

112. О специфики подготовки индустриального психолога // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1980.

113. Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов //ВестникМГУ. Сер. 14, 1994,N4. С. 41-49.

114. Овсянникова В.В. Динамика "образа своей профессии" в зависимости от степени приобщения к ней // Вопр. психол., 1981, N5. С. 133-137.

115. Ольшанский Д.Б. Об экспериментальном изучении структуры самосознания // Новые исследования в психологии, 1984, N2.

116. Организация и методика производственного обучения. М., 1978.

117. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии, 1995, N2. С. 5-18.

118. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально оценочная система. М., 1991.

119. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: МГУ, 1983.

120. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов / Вопросы психологии, 1986, N3. С. 133-143.

121. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988.

122. Платонов Ю.П. Профессионально-педагогическая направленность мастера производственного обучения среднего профтехучилища: Автореф. канд. дис. Л., 1984.

123. Поддубная Т.К. Динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов в процессе обучения. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1998.

124. Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации. Понятие "профессионализации".// Способности и деятельность. Межвузовский сборник научных трудов. Ярославль: ЯГПИ им. Ушинского, 1989. С. 56-67.

125. Попова Л.В., Дъяконов Г.В. Идентификация как механизм общения и развития личности. М., 1988.

126. Практические занятия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М., 1972.

127. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М., 1982.

128. Профессиональная педагогика. М., 1997.

129. Психологические методы исследования в клинике. Л., 1967. Психология. Учебник. / Под ред. А. А. Крылова. М., 1988. С. 385-388

130. Рабочая книга практического психолога. Технология эффективной профессиональной деятельности / Под ред. А.А. Дергач. М., 1996.

131. Рабочая книга ^социолога. М., 1983.

132. Реан А.А. Профессионализм в управлении и основные условия его достижения // Основы общей и прикладной акмеологии. Учебное пособие.

133. М.: Российская академия государственной службы при Президенте РФ, Военная академия им. Ф.Э. Дзержинского, 1994.

134. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

135. Рамуль К.А. О психологии ученого-психолога.// Вопросы психологии, N6, 1965.

136. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989.

137. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

138. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1980.

139. Савонько Е.Н. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопросы психологии, 1969, №4.

140. Савонько Е.Н. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми // Изучение мотивации и поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной. М.: Педагогика, 1972.

141. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1986.

142. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения // Вопросы психологии, 1975, N3. С. 62-72.

143. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.

144. Сибиль Е.И. Формирование профессионального самосознания молодого руководителя. Дисс. . канд. пед. наук. Брянск, 1994.

145. Ситников А.П. Акмеологический тренинг. Теория, методика, психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.

146. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister, 1995, N3. С. 52-58.

147. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. JL, 1976. Вып. I.

148. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при анамалиях личности. М., 1989.

149. Соколова Е.Т., Федотова Е.О. Апробация методики косвенного измерения системы самооценок // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология, 1982, N3. С. 77-81.

150. Соколова Е.Г., Федотова Е.О. Влияние мотивационного конфликта и когнитивной недиффиренцированности на устойчивость самооценки // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1986, N1.

151. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

152. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

153. Титаренко А.И. Структура нравственного сознания. М., 1974.

154. Тхостов А.Ш., Степанович Д.А. Влияние кризисной ситуации на структуру самооценки//Вопросы психологии, 1987, N2. С. 128-133.

155. Фахрутдинова И.Ш. Сравнительная характеристика самооценки преподавателей и студентов // Теоретические и прикладные исследования по психологии / Под ред. Пейсахова Н.М. Казань, 1977.

156. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации.//Вопросы психологии. 1997. N2. С. 88-93.

157. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. С-Пб., 1998.

158. Чамота П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы самосознания. М., 1968.

159. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М., 1983. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.

160. Чирков В.И. Психологические основы подготовки кадров. Ярославль, 1988.

161. Шавир П.А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя // Советская педагогика. 1985. N8. С. 92-97.

162. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

163. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

164. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромен Р. Русская версия шкалы самоэффективности Шварцера и Ерусалема // Иностранная психология. 1996. N7. С. 44-56.

165. Шеварндрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1998.

166. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

167. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании. М., 1961.

168. Шорохова Е.В. Проблемы "Я" и самосознание // Проблемы сознания. М., 1966.

169. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Дисс. канд. пед. наук. М., 1994.

170. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

171. Эткинд A.M. ЦТО и его применение в исследовании больных неврозами // Социально-психологические исследования в психоневрологии / Под ред. Е.Ф. Бажина. Л., 1980.

172. Юсупов И.М. Динамика профессионального самосознания педагога // Психологические аспекты формирования профессионального сознания. Тезисы докладов. Куйбышев, 1989.

173. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

174. Ядрышникова Т.Л. Особенности профессионального становления мастера ПТУ // Вопросы психологии, 1987, N1. С. 37-43.

175. Ясюкова Л.А. Социально-психологическое прогнозированиепрофессионального развития руководителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук./ Л.: ЛГУ, 1988.

176. Garvey R. Self-Concept and Sasses in Student Teaching // Journal of Teacher Education. 1970. V. 21. N3. p. 357-361.

177. Markus H. Self-schemata and processing information abjut the self // Jornal of Personality and Social Psychology. 1977

178. Secord P., Backman C. Socifl psychology. N.Y., 1964.

179. Super D.E. Vocational development. N. Y., 1957. 391 p.

180. Tajfel H., Fraser C. Introducing Social Psychology. Penguin Books, N.Y., 1978.

181. Стандартизированное интервью "КРИТЕРИИ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА".

182. Считаете ли Вы себя профессиональным психологом?

183. По данным исследования студента психологического отделения ОмГУ студенты-психологи считают, что большинство практикующих психологов -посредственные. Согласны ли Вы с этими данными?

184. Существуют ли у Вас критерии, на основании которых Вы можете оценить профессионализм психолога? Варианты ответов: Имею четкие критерии 2; Скорее имею, чем нет 1; Оцениваю интуитивно 0.

185. Сколько таких критериев для себя обозначаете? (за каждый критерий дается 1 балл)

186. Можете ли Вы расставить выделенные вами критерии профессионализма в порядке предпочтения для определения профессиональной компетентности психолога? Варианты ответов Да 2; Скорее да, чем нет 1; Нет 0.

187. Какой из перечисленных Вами критериев имеет для Вас наибольшее значение?

188. Назовите следующий по значимости критерий.

189. Наименее значимый критерий.

190. Приходилось ли Вам до настоящего времени задумываться об оценке себя как профессионала? Варианты ответов: постоянно думал(а) об этом 2; иногда думал(а) об этом 1; никогда не думал(а) об этом.10. В каких ситуациях?

191. По вашим критериям Вы обладаете достаточным профессионализмом?

192. Что вам необходимо, чтобы стать профессиональным психшогом?

193. Влияет ли осознание выделенных Вами критериев на Вашу учебно-профессиональную деятельность, поведение? Варианты ответов: Да 2; Скорее да. чем нет 1; Нет 0.14. Каким образом?

194. Что на данном этапе для Вас более важно: Ваша внутренняя оценка или оценка Вашей профессиональной компетентности другими людьми?

195. По каким критериям Вы судите об эффективности профессиональной деятельности практического психолога?

196. Что для Вас является результатом профессиональной деятельности практического психолога?

197. Список шкал для оценки себя как профессионала и идеального психолога.

198. Проницательность 13. Наблюдательность2. Эрудиция 14. Активность

199. Целеустремленность 15. Эмпатия

200. Коммуникабельность 16. Обаяние

201. Ответственность 17. Добросовестность

202. Доброжелательность 18. Глубокие знания

203. Сильная воля 19. Практические навыки

204. Терпеливость 20. Способность к самоанализу

205. Самообладание 21. Инициативность

206. Оригинальность 22. Способность к анализу

207. Самостоятельность 23. Работоспособность

208. Аккуратность 24. Любознательность

209. Методика самооценки С.А. Будасси1. Инструкция.

210. Затем проранжируйте эти качества в порядке ослабления их выраженности у себя как у психолога (1 наиболее значимое, 20- наименее значимое). Занесите результаты ранжирования в колонку "Я как психолог).

211. Глубокие теоретические знания

212. Наличие практических навыков1. Рефлексивность 1. Инициативность 1. Аналитичность мышления 1. Способность к прогнозу 1. Работоспособность 1. Быстрая ориентировка 1. Настойчивость 1. Любознательность

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Н. Г. Рукавишникова

Исследование становления профессионального самосознания учителя открывает широкие перспективы повышения квалификации и улучшения качества подготовки специалистов, т.к. формирование этого феномена психической жизни является предпосылкой совершенствования личности как субъекта труда, общения и познания.

Специальные исследования регулятивной роли самосознания в сфере профессионального труда начаты такими отечественными психологами, как Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков и др. Но сам термин "профессиональное самосознание" появился относительно недавно.

С.В. Васьковская трактует профессиональное самосознание как особый феномен человеческой психики, обусловливающий саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований, своих профессиональных возможностей и эмоционального отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности. А.К. Маркова определяет профессиональное самосознание как "комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу".

Профессиональное самосознание характеризует определенный уровень самоопределения личности. Личность, самоопределившаяся в профессиональном плане, - индивид, осознающий свои жизненные цели, планы, связанные с самореализацией в профессиональной сфере, профессиональные намерения (что он хочет), свои личностные и физические качества (что он представляет собой как профессионал), свои возможности, способности, дарования (что он может, пределы его самосовершенствования), требования, предъявляемые деятельностью, профессиональной группой (что от него требуют).

По мере роста профессионализма профессиональное самосознание меняется. Оно расширяется за счет включения новых признаков развившейся профессии, что предъявляет новые требования к человеку - профессионалу; меняются сами критерии оценивания себя как профессионала. Расширение профессионального самосознания выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала, в целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности.

В целом большинство авторов (Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, В.Н. Козиев, А.К. Маркова) отмечают, что профессиональное самосознание требует специальной работы по развитию, формированию, однако зачастую оно складывается стихийно. Но в педагогической деятельности, где существует профессиональная необходимость повысить эффективность этого процесса, организация и руководство познавательной деятельностью личности, соблюдение психологических условий и принципов его развития могут принести зримые результаты.

Одно из первых экспериментальных исследований профессионального самосознания педагога принадлежит Г.И. Метельскому. Исследуя объемную выборку учителей различного уровня педагогического мастерства, он показал принципиальные различия в познании ими не только психологии учащихся, содержания и способов воздействия на них, но и особенностей процесса и результата собственной деятельности, ее достоинств и недостатков. Г.И. Метельский выделил три уровня развития у педагога способности к рефлексии, самопознанию. Для низкого уровня характерно неустойчивое, фрагментарное отражение действий учащихся и лишь частичная их коррекция. Для среднего уровня характерна более высокая осведомленность педагога о личности ученика, более адекватное отражение его особенностей. Педагог проявляет способности к устойчивому и всестороннему отражению себя как исполнителя, но управлять своей личностью и деятельностью на этой основе не умеет. Высокий уровень - яркий пример единства осведомительной и регулятивной функций, которые проявляются у педагогов как при восприятии учащихся, так и в процессе самопознания. Если, взаимодействуя с учащимися, педагог накапливает информацию о них с целью регуляции их деятельности, то представления и понятия о себе, складывающиеся в результате самоотражения, способствуют регуляции его исполнительной деятельности и в целом росту профессионального мастерства педагога. Таким образом, исследование Г.И. Метельского подтвердило предположение о том, что система знаний и умений, приобретаемая учителем в процессе познания личности учащегося и самопознания, является одним из важнейших условий творческого решения педагогических задач и служит предпосылкой совершенствования педагога как субъекта труда, познания и общения.

В.Н. Козиев рассматривает профессиональное самосознание педагога как сложный личностный механизм, играющий активную регулирующую роль в деятельности учителя, с помощью которого возможно активное саморазвитие, сознательное формирование у самого себя профессионально значимых качеств личности, профессионального мастерства. Только в том случае, когда педагог знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой - в какой мере у него развиты эти качества, он может сознательно стремиться к формированию и развитию данных качеств у себя. Только знание и сопоставление личностью своих психологических особенностей с требованиями профессиональной деятельности может стимулировать у будущих педагогов активность, направленную на самосовершенствование и самовоспитание необходимых качеств. Как видно из предложенных определений, многие исследователи под профессиональным самосознанием понимают большей частью процесс профессионального самопознания, осознания и соотнесения личностью собственных особенностей с требованиями реальной профессиональной деятельности. По мнению Л.М. Митиной, низкий уровень развития профессионального самосознания учителя характеризуется осознанием и самооценкой лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в неустойчивый образ, определяющий неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие. У педагогов с высоким уровнем профессионального самосознания целостный образ Я вписывается в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения.

В исследовании Н.В. Кузьминой было показано, что для преподавателей высокого уровня продуктивности свойственно непрерывное самопознание, основанное на гармоническом сочетании всех компонентов опыта, познании других людей и самого себя (высокая ауто-психологическая компетентность). Им свойственны наиболее адекватная самооценка, особая чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной личности и деятельности, умение понять причины своих творческих успехов и неудач, умение анализировать и обобщать результаты собственной профессиональной деятельности, сравнивать ее с работой других учителей. Высокопродуктивные педагоги благодаря умелому диагностированию своих профессиональных возможностей успешно регулируют собственные педагогические действия, в решении учебно-воспитательных задач достигают высокого уровня - моделируют не только систему знаний учащихся, но и формируют у них необходимые ценностные ориентации и свойства личности.

Теоретический анализ структуры профессионального самосознания учителя показал, что его структура в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой (Л.М. Митина, А.К. Маркова).

Когнитивная подструктура включает осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у учителя на основе представления о себе в отдельных педагогических ситуациях, на основе мнения учеников и коллег складывается устойчивая Я-концепция, придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности.

В аффективно-оценочном отношении учителя к себе различают оценку учителем своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А.К. Марковой, если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Наиболее важным для педагога является формирование положительной самооценки в целом. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важным является тот факт, что положительная Я-концепция учителя способствует развитию положительной Я-концепции у его учеников.

И, наконец, третий компонент профессионального самосознания педагога - поведенческий - означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе.

Вопрос о профессиональном самосознании находится в неразрывной связи с проблемой самоопределения личности педагога. Так, П.А. Шавир считает, что степень сформированности профессионального самосознания выпускника вуза может служить показателем успешности и завершенности его профессионального самоопределения. Поэтому учет особенностей профессионального самосознания, поиск резервов его совершенствования является предпосылкой успеха всей профориентационной работы в вузе.

Какова же динамика профессионального самопознания студентов педагогического вуза?

Студенческий возраст - начало перехода от юности к взрослости, важнейший период развития самосознания и зрелой самооценки. Феноменально это проявляется в осознании своей индивидуальности, неповторимости, мотивов поведения и деятельности, интимизации внутренней жизни. В завершающей стадии находится и профессиональное самоопределение студентов. Все это делает не только возможной, но и необходимой специальную работу по управлению процессом профессионального самосознания студента, формирования его профессиональной Я-концепции.

Ушакова В. С. (г. Алматы)

На сегодняшний день проблема повышения качества образования для современной образовательной системы весьма актуальна. Вопросы, связанные свыше поставленной проблемой непосредственно взаимосвязаны с увеличением количества учебных заведений, подготавливающих специалистов в области психологии.

Профессиональная деятельность психолога зависит от наличия и степени развития у психолога профессионально значимых качеств его личности, сформированного профессионального самосознания специалиста.

По мнению В. М. Просекова, имплицитная теория личности психолога-практика является ориентировочной основой построения концепции психолога-практика, субъективным критерием достижения профессиональной идентичности. Как пишет автор, основой такой теории профессионального Я психологов-практиков являются две базовые категории: «Безусловное принятие - Отвержение» (клиента) и «Сила Я - Слабость Я». Достижению более полной профессиональной идентичности психолога-практика способствует специальная работа, направленная на развитие профессионального самосознания. Мы считаем, что данная деятельность должна осуществляться ведущими специалистами в области подготовки профессионалов, начиная с первого курса высшего учебного заведения. Это подтверждают исследования о содержании деятельности психолога, А. И. Донцов и Г. М. Белокрылова. Они отмечают, что основные элементы профессиональной психологической картины мира складываются у психолога в начальный период профессионального самоопределения личности и в дальнейшем не претерпевают значительных качественных изменений по мере профессиональной социализации.

Исходя из многочисленных исследований различных авторов, необходим более интегрированный подход в области подготовки практических психологов. Необходимо проводить специальную и целенаправленную работу по формированию у студентов чувства идентичности, уделять внимание процессу познания студента-психолога собственной индивидуальности и индивидуальности других людей. Очень важно помочь правильно сформировать целостную картину поля профессиональной деятельности, благодаря совмещению теоретического блока и практической деятельности, и заложить основу профессионального самосознания.

Одним из самых интенсивных периодов профессионализации личности специалиста считается обучение в вузе. Важной задачей университетского образования, помимо передачи знаний, умений, должно стать формирование у студентов базовых личностных и профессиональных качеств, которые обеспечивают высокую продуктивность их будущей деятельности. В многочисленных исследованиях убедительно доказана зависимость профессионализации от уровня развития качеств личности, соответствующих требованиям выполняемой деятельности (Б. Г. Ананьев, А. А. Деркач, Е. А.Климов, Н. В. Кузьмина, Б. В. Ломов, А. К. Маркова, К. К. Платонов, Ю. П. Поваренков, Н. С. Пряжников, В. Д. Шадриков и другие). Следует отметить, что во время обучения в вузе процесс развития профессиональных качеств происходит, как правило, спонтанно.

Огромное значение в структуре профессионально важных качеств придается коммуникативной компетентности; например в исследовании А. И. Донцова и Г. М. Белокрыловой, проведенном среди студентов МГУ им. М. В. Ломоносова, показано, что именно этот вид компетентности приблизительно половиной всех испытуемых назван отличительным признаком хорошего психолога. Лишь одна четверть студентов к достоинствам психолога отнесли интеллект, наличие глубоких знаний и т. п. В настоящее время наибольшее количество исследований посвящено анализу эмпатии и толерантности как конкретных профессионально важных качеств будущих психологов. В частности, в одном из них выявлено, что развитие профессионально важных качеств происходит не линейно: пик приходится на конец III курса, а затем наблюдается некоторый спад уровня их развития, особенно к концу V курса. В другом исследовании показана динамика общего уровня эмпатии студентов: к III курсу он снижается на 9,8% на (I – 52,82 баллов, на II – 51,97 баллов, на III - 47,62 балла), что требует внимания к развитию у студентов такого значимого профессионально важного качества. На основании полученных данных авторы этого исследования делают вывод о том, что на протяжении трех лет обучения студенты становятся все более консервативными, менее эмоционально устойчивыми, усиливается их склонность к раздражительности и утомляемости; у них снижается самоконтроль, уровень эмпатии и интернальности, но повышается роль самооценки, большее значение придается таким качествам, как самоценность, самопринятие, снижается желание изменить себя в соответствии с идеальным представлениями. Все это способствует еще большей открытости и развитию коммуникативных способностей. В исследованиях И. М. Юсупова также доказана необходимость целенаправленного создания условий для формирования и развития эмпатии специалистов коммуникативных профессий. По мнению А. Г. Лидерса, ведущей деятельностью практического психология является сопереживание, сутью которого, согласно гипотезе автора, выступает совместное проживание общего опыта, что обеспечивает обоюдное развитие участников взаимодействия в системе взаимной детерминации.

Раскрывая особенности профессионального становления студентов-психологов, А. А. Бодалев подчеркивает важность развития у них способностей глубоко и точно понимать особенности внутреннего мира партнера по общению, вчувствоваться в другого человека как в собственного Я, видеть психологически значимые внутренние качества за их внешними проявлениями. В качестве ведущих профессионально важных качеств психологов называют также психологическую наблюдательность, мышление, самообладание, умение слушать, эмпатию и креативность.

Существуют классификации профессионально важных качеств для психолога-диагноста, психолога-практика, психолога-исследователя, психолога-консультанта. Психологов-исследователей отличает эмоциональная холодность и рационализм при установлении контактов, сдержанность и общая интеллектуальность при выраженном интересе к человеку. Для психологов-практиков характерна готовность к контактам, умение их поддерживать, сохранять эмоциональное самообладание в процессе общения, эмоционально притягивать к себе других людей, интеллектуальность, высокая чувствительность, ответственность, опора на себя при принятии решений. Профессионально успешных психологов-практиков, занимающихся дифференциально-диагностической и психокоррекционной работой, отличают высокий вербальный интеллект, интуиция, эмпатия, развитые коммуникативные способности. У них высокие показатели поисковой активности и индивидуализма, высокие баллы как по вербальным, так и по формально логическим интеллектуальным пробам соотносится с более выраженными чертами абстрактного гуманизм и демонстративности при меньшей мягкости и способности к состраданию.

К одним из важных профессиональных качеств психологов относятся такие, как коммуникабельность, эмпатия, интеллект, высокий уровень волевой регуляции и других, экстраверсия – общая направленность на взаимодействие с окружающим миром и пониманием себя в нем, нейротизм, постоянное совершенствование, умение сотрудничать и добросовестное отношение работе.

Среди качеств, препятствующих успешности профессионального становления и деятельности психологов называют, прежде всего, агрессивность, враждебность, манипулятивность, авторитаризм, неумение быть терпимым, невротическая установка и др. То есть важно изучать коммуникативные профессионально важные качества психологов еще в процессе обучения с целью создания максимально адекватных условий для развития этих качеств.

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы - Семенова Елена Александровна

Похожие темы научных работ по психологическим наукам, автор научной работы - Семенова Елена Александровна

Formation of professional consciosness of students

Текст научной работы на тему «»

Похожие диссертационные работы по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК

Формирование профессионального самосознания учителя 2005 год, доктор педагогических наук Смоляр, Антонина Ивановна

Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза 2005 год, кандидат психологических наук Мищенко, Татьяна Владимировна

Профессиональное самосознание как основа профессионализма практического психолога 2005 год, кандидат психологических наук Тараскина, Татьяна Всеволодовна

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Ефремов, Евгений Георгиевич

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ефремов, Евгений Георгиевич, 2000 год