учител по биология 

Познавателна дейност на по-малките ученици по. Познавателна дейност на по-млад ученик

Възприятие.Бързото сензорно развитие на дете в предучилищна възраст води до факта, че по-малкият ученик има достатъчно ниво на развитие на възприятието: той има високо ниво на зрителна острота, слух, ориентация към формата и цвета на обекта. Учебният процес поставя нови изисквания към неговото възприемане. В процеса на възприемане на образователната информация е необходима произволността и смислеността на дейностите на учениците, те възприемат различни модели (стандарти), в съответствие с които трябва да действат. Произволността и смислеността на действията са тясно свързани помежду си и се развиват едновременно. Отначало детето е привлечено от самия обект и преди всичко от неговите външни ярки знаци. Децата все още не могат да се концентрират и внимателно да обмислят всички характеристики на предмета и да откроят основното, съществено в него. Тази особеност се проявява и в процеса на образователната дейност. При изучаване на математика учениците не могат да анализират и правилно възприемат числата 6 и 9, в руската азбука - буквите Е и 3 и т.н. Работата на учителя трябва постоянно да е насочена към обучение на ученика да анализира, да сравнява свойствата на обектите, да подчертава същественото и да го изразява с една дума. Необходимо е да се научи да се фокусира върху предметите на образователната дейност, независимо от външната им привлекателност. Всичко това води до развитие на произвол, смисленост и в същото време до различна избирателност на възприятието: избирателност в съдържанието, а не във външната привлекателност. До края на I клас ученикът е в състояние да възприема обекти в съответствие с потребностите и интересите, които възникват в процеса на обучение, и миналия си опит. Учителят продължава да го учи на техниката на възприятие, показва методите на проверка или слушане, процедурата за разкриване на свойства.

Всичко това стимулира по-нататъшното развитие на възприятието, наблюдението се явява като специална дейност, наблюдателността се развива като черта на характера.

Паметмладши ученици - основният психологически компонент на образователната познавателна дейност. Освен това паметта може да се разглежда като независима мнемонична дейност, насочена специално към запомняне. В училище учениците систематично запомнят големи


обем на материала и след това го възпроизведете. Без да овладява мнемоничната дейност, детето се стреми към запаметяване наизуст, което изобщо не е характерна особеност на паметта му и причинява огромни трудности. Този недостатък се елиминира, ако учителят го научи на рационални методи на запаметяване. Изследователите разграничават две посоки в тази работа: едната - върху формирането на смислени техники за запаметяване (разчленяване на семантични единици, семантично групиране, семантично сравнение и др.), Другата - върху формирането на техники за възпроизвеждане, разпределени във времето, както и методи на самоконтрол върху запаметяването на резултатите.


Мнемоничната дейност на по-малкия ученик, както и неговото преподаване като цяло, става все по-произволна и смислена. Показател за смислеността на запаметяването е овладяването на ученика с техники, методи на запаметяване.

Най-важната техника за запаметяване е разделянето на текста на семантични части, изготвянето на план. Многобройни психологически изследвания подчертават, че при запаметяване учениците от I и II клас трудно разделят текста на семантични части, не могат да изолират същественото, основното във всеки пасаж и ако прибягват до разделяне, те само механично разчленяват запомнен материал с цел улесняване на запомнянето.по-малки парчета текст. Особено трудно им е да разделят текста на семантични части по памет и го правят по-добре само когато директно възприемат текста. Следователно от I клас работата по разчленяването на текста трябва да започне от момента, в който децата предадат устно съдържанието на картината, историята. Съставянето на план им позволява да разберат последователността и взаимовръзката на изучаваното (това може да е план за решаване на аритметичен проблем, който е сложен по съдържание или литературно произведение), да запомнят тази логическа последователност и да я възпроизвеждат съответно.

В началните класове се използват и други методи за улесняване на запаметяването, сравнението и съпоставянето. Това, което обикновено се запомня, се съпоставя с нещо вече добре известно, а отделни части, въпроси в рамките на запомненото се сравняват. Първо, тези методи се използват от учениците в процеса на директно запомняне, като се вземат предвид външните помощни средства (предмети, картини), а след това вътрешните (намиране на прилики между новия и стария материал, съставяне на

план и др.). Трябва също да се отбележи, че без специално обучение по-младият ученик не може да използва рационални методи за запаметяване, тъй като всички те изискват използването на сложни умствени операции (анализ, синтез, сравнение), които той постепенно овладява в процеса на обучение. Овладяването на техники за възпроизвеждане от по-малките ученици се характеризира със свои собствени характеристики.

Възпроизвеждане- трудна дейност за по-малък ученик, изискваща целеполагане, включване на мисловни процеси, самоконтрол.

В самото начало на обучението самоконтролът при децата е слабо развит и усъвършенстването му преминава през няколко етапа. Първоначално той е учен и може само да повтаря материала много пъти, докато запаметява, след това се опитва да се контролира, като гледа в учебника, т.е. използвайки разпознаване, то в процеса на учене се формира нуждата от възпроизвеждане. Психологическите изследвания показват, че такава необходимост възниква предимно при запаметяване на стихотворения, а до III клас се развива нуждата от самоконтрол по време на всяко запаметяване и умствената дейност на учениците се подобрява: учебният материал се обработва в процеса на мислене (обобщен, систематизиран ), което след това позволява на по-младите ученици да възпроизвеждат по-съгласувано съдържанието му. Редица изследвания подчертават специалната роля на забавеното възпроизвеждане в разбирането на учебния материал, който се запомня от учениците. В процеса на запаметяване и особено възпроизвеждане, произволната памет се развива интензивно и до II-III клас нейната производителност при децата, в сравнение с неволната, се увеличава драстично. Редица психологически изследвания обаче показват, че в бъдеще и двата вида памет се развиват заедно и са взаимосвързани. Това се обяснява с факта, че развитието на произволното запомняне и съответно способността за прилагане на неговите техники след това помага за анализиране на съдържанието на учебния материал и по-доброто му запомняне. Както се вижда от горното, процесите на паметта се характеризират с възрастови характеристики, знанието и отчитането на които са необходими на учителя за организиране на успешно учене и умствено развитие на учениците.

внимание.Процесът на овладяване на знания, умения и способности изисква постоянен и ефективен самоконтрол на децата, който е възможен само при формиране на достатъчно високо ниво на волево внимание. Както знаете, децата в предучилищна възраст


§ 3. Особености на познавателната и образователната дейност 135

преобладава неволното внимание, като в първия период на обучение преобладава и сред по-малките ученици. Ето защо развитието на произволното внимание става условие за по-нататъшната успешна образователна дейност на ученика и следователно задача от първостепенно значение за учителя.

В началото на обучението, както и в предучилищна възраст, само външната страна на нещата привлича вниманието на ученика. Външните впечатления завладяват учениците. Това обаче им пречи да проникнат в същността на нещата (събития, явления) и затруднява контролирането на дейността им. Ако учителят непрекъснато се грижи за насочване на развитието на произволното внимание на по-малките ученици, то по време на обучението им в началните класове то се формира много интензивно. Това се улеснява от ясна организация на действията на детето с помощта на модел, а също и от такива действия, които то може да управлява самостоятелно и в същото време постоянно да се контролира. Такива действия могат да бъдат специално организирана проверка на грешките, направени от него или други деца, или използване на специални външни средства при фонетичен анализ. Така постепенно по-малкият ученик се научава да се ръководи от самостоятелно поставена цел, т.е. произволното внимание става негово водещо. Развиващата се доброволност на вниманието влияе и върху развитието на други свойства на вниманието, които също са все още много несъвършени през първата година на обучение.

Така че, количеството внимание на по-младия ученик е по-малко от това на възрастен, а способността му да разпределя вниманието е по-слабо развита. Неспособността за разпределяне на вниманието е особено изразена при писане на диктовки, когато трябва едновременно да слушате, да запомните правилата, да ги прилагате и пишете. Но вече до втори клас децата показват забележими промени в подобряването на това свойство, ако учителят организира образователната работа на учениците у дома, в класната стая и социалните им дела по такъв начин, че да се научат да контролират дейността си и едновременно с това следете изпълнението на няколко действия. В началото на обучението се проявява и голяма нестабилност на вниманието. При развиване на стабилност на вниманието при по-малките ученици учителят трябва да помни, че в I и II клас стабилността на вниманието е по-висока при извършване на външни действия и по-ниска при извършване на умствени. Ето защо методолозите препоръчват редуване на умствени дейности и занятия при съставяне на диаграми, чертежи и чертежи.


136 Глава IV. Психология на по-млад ученик

Несъвършен в по-малките ученици и толкова важно свойство в n и човек и аз, като превключване.В началото на обучението те все още не са формирали умения и способности за учене, което им пречи бързо да преминат от един вид обучение към друг, но подобряването на учебната активност вече до II клас води до формиране у децата на способност за превключване от един етап на урока към друг от едно изследване към друго. Наред с развитието на произволното внимание се развива и неволното внимание, което сега се свързва не с яркостта и външната привлекателност на обекта, а с потребностите и интересите на детето, които възникват в хода на образователната дейност, т.е. с развитието на тяхната личност, когато чувствата, интересите, мотивите и потребностите постоянно определят посоката на неговото внимание. Така че развитието на вниманието на учениците е свързано с овладяването им на образователни дейности и развитието на тяхната личност.

Въображение. VВ процеса на учебната дейност ученикът получава много описателна информация и това изисква от него постоянно да пресъздава образи, без които е невъзможно да се разбере учебният материал и да се усвои, т.е. пресъздаването на въображението на по-млад ученик от самото начало на обучението е включено в целенасочена дейност, която допринася за психическото му развитие.

За развитието на въображението на по-малките ученици, техните идеи са от голямо значение. Ето защо е важна голямата работа на учителя в уроците по натрупване на система от тематични представяния на децата. Vв резултат на постоянните усилия на учителя в тази посока настъпват промени в развитието на въображението на по-младия ученик: в началото образите на въображението при децата са неясни, неясни, но след това стават по-точни и категорични ; отначало в изображението се показват само няколко признака, като сред тях преобладават незначителни, а към клас II-III броят на показаните характеристики нараства значително и сред тях преобладават съществените; обработката на образите на натрупаните идеи в началото е незначителна, а към III клас, когато ученикът придобие много повече знания, образите стават по-обобщени и по-ярки; децата вече могат да променят сюжетната линия на историята, доста смислено да въвеждат конвенция; в началото на ученето се изисква конкретен обект за появата на изображение (при четене и разказване, например, разчитане на картинка), а след това се развива разчитането на дума, тъй като именно тя позволява на детето да умствено създайте нов образ (напишете есе въз основа на разказ на учител или прочетете в книга) .


§ 3. Особености на познавателната и образователната дейност 137

С развитието на способността на детето да контролира умствената си дейност, въображението се превръща във все по-контролиран процес, а образите му възникват в съответствие със задачите, които съдържанието на учебната дейност поставя пред него. Всички изброени по-горе характеристики създават основата за развитието на процеса на творческо въображение, в който важна роля играят специалните знания на учениците. Тези знания формират основата за развитието на творческото въображение и процеса на творчество в следващите им възрастови периоди от живота.

Мисленето. Особеностите на умствената дейност на младши ученик през първите две години на обучение в много отношения са подобни на особеностите на мисленето на предучилищно дете. По-малкият ученик има ясно изразен конкретно-образен характер на мислене. Така че, когато решават умствени проблеми, децата разчитат на реални предмети или техен образ. Изводите, обобщенията се правят въз основа на определени факти. Всичко това се проявява в усвояването на учебния материал. Учебният процес стимулира бързото развитие на абстрактното мислене, особено в уроците по математика, където ученикът преминава от действие с конкретни обекти към мисловни операции с число, същото се случва и в уроците по руски език при овладяване на дума, което в началото е не се отделя от него от обозначения обект, а постепенно става обект на специално изследване.

Сегашното ниво на развитие на обществото и самата информация, събрана от детето от различни източници на информация, вече предизвикват необходимостта по-малките ученици да разкриват причините и същността на връзките, отношенията между обекти (явления), да ги обясняват, т.е. мисли абстрактно. Учените са изследвали въпроса за умствените способности на по-млад ученик. В резултат на редица проучвания се разкри, че умствените способности на детето са по-широки, отколкото се смяташе досега, и когато се създадат подходящи условия, т.е. със специална методическа организация на обучението по-младият ученик може да усвои абстрактен теоретичен материал. Настоящите програми и учебници вече до голяма степен са взели предвид тази възможност и с подходящата методика на преподаване предоставят на студентите задълбочена теоретична информация, т.е. стимулират развитието на абстрактното мислене. Въз основа на изследването на V.V. Давидов въвежда асимилацията на елементи от алгебрата за установяване на връзки между количествата. Тези отношения се моделират, изразяват се сякаш в обективна форма, изчистена от слоеве и се превръщат в индикативна


138 Глава IV. Психология на по-млад ученик

основа на действие. И така, децата първо се научават да изразяват връзката между обекти, които се различават по различни тегла, обеми, дължини, в графични сегменти, научават понятията „повече“ и „по-малко“, след което преминават към абстрактни символи a> b, b<а и т.д. Младшие школьники начинают активно действовать с этими от­ношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстрак­ции, устанавливают они и при усвоении грамматического мате­риала, если учитель использует эффективные методы умственно­го развития.

Новите програми обръщат голямо внимание на формирането на научни концепции. Предметните понятия се развиват от подбора на функционални характеристики (разкриващи целта на субекта) до изброяването на редица съществени и несъществени, но ясно разграничени свойства и накрая до разпределянето на съществени свойства на група обекти . В процеса на овладяване на понятията се развиват всички мисловни операции: анализ – от практически ефективно, чувствено към умствено, от елементарно към задълбочено; синтез – от практически ефектното към чувственото, от елементарното към широкото и сложното.

Сравнениесъщо има свои собствени характеристики. Отначало в сравнение и и учениците лесно различават разликите и по-трудно - приликите. Освен това приликите постепенно се разграничават и сравняват и отначало са ярки, закачливи знаци, включително съществени.

За първокласниците сравнението понякога се заменя със съпоставяне. Първо те изброяват всички характеристики на един артикул, след това на друг. Все още им е трудно да изготвят план за последователно сравнение на общи и различни имоти. Процесът на сравнение изисква системно и продължително обучение на учениците.

Абстракцияна по-малък ученик е различен по това, че външните, ярки се приемат като съществени признаци. Децата по-лесно абстрахират свойствата на обектите, отколкото връзките и отношенията.

Обобщениев началните класове се характеризира с осъзнаване само на някои признаци, тъй като ученикът все още не може да проникне в същността на предмета.

Въз основа на развитието на умствените операции се развиват и формите на мислене. Отначало ученикът, анализирайки отделни случаи или решавайки някои проблеми, не се издига по пътя на индукция към обобщения, системата от абстрактни изводи все още не му е дадена. Освен това по-малкият ученик, когато действа с обект, в резултат на лично натрупан опит, може да направи правилни индуктивни заключения, но все още не може да ги прехвърли на

В начална училищна възраст основните човешки характеристики на познавателните процеси (възприятие, внимание, памет, въображение, мислене и реч) се фиксират и развиват, необходимостта от които е свързана с влизането в училище.

От "естествени", според Виготски, тези процеси трябва да станат "културни" до края на началната училищна възраст, т.е. се превръщат във висши психични функции, свързани с речта, произволни и косвени.

Когнитивните процеси и учебният процес е класически проблем както на съвременната, така и на традиционната психология и педагогика. Тя е била обект на голямо внимание на много школи и направления на научната психология. Една или друга версия на нейното решение намира своя израз в различни педагогически системи на образование, чиито създатели се основават на резултатите от психологически изследвания.

Първоначално това бяха предимно данни за обема на паметта при запаметяване на различен материал, за разпределението на запаметяването или повторението на учебния материал във времето. По-късно обаче се появяват много изследвания, показващи зависимостта на мнемоничните процеси от отношението, мотивацията, организацията на работа със запомнен материал. Паметта започва да се разглежда във връзка с други психични процеси.

Разкритите закономерности на реконструкцията на запомнения материал по време на възпроизвеждане позволиха процесите на запаметяване да се доближат до процесите на разбиране. Все повече внимание се обръща на смислеността на запаметяването, което създава предпоставките за преодоляване на добре познатата дихотомия на А. Бергсон: разделянето на паметта на „памет на тялото” и „памет на духа”.

Трябва да се отбележи, че според съвременните психологически данни умственото развитие на по-младите ученици има големи резерви. В държавното училище тези резерви практически не се използват. Дългосрочни проучвания, проведени под ръководството на D.B. Елконин и В.В. Давидов, са показали, че съвременните деца, поради принципно новите социални условия за тяхното развитие, могат да формират по-широки и по-богати умствени способности, отколкото преди.

В началното училище има развитие на всички познавателни процеси. И за да протича този процес по-интензивно и ефективно, е необходимо той да бъде по-организиран. За да направите това, е необходимо да се създадат не само социални условия, но и да се избере набор от методи, които са най-ефективни, достъпни и интересни за децата. Основната цел на тази работа е разработването на универсална програма за развитие, насочена към развитие на когнитивните процеси на по-младия ученик.

Когнитивните процеси (възприятие, памет, мислене, въображение) се включват като неразделна част от всяка човешка дейност и осигуряват една или друга нейна ефективност. Когнитивните процеси позволяват на човек да предопредели целите, плановете и съдържанието на предстоящата дейност, да изиграе в съзнанието хода на тази дейност, своите действия и поведение, да предвиди резултатите от своите действия и да ги управлява при извършването им.

Когато се говори за общите способности на човек, те имат предвид и нивото на развитие и характерните особености на неговите познавателни процеси, защото колкото по-добре са развити тези процеси у човека, толкова по-способен е той, толкова повече възможности има. Лекотата и ефективността на неговото преподаване зависи от нивото на развитие на познавателните процеси на ученика.

Човек се ражда с достатъчно развити наклонности за познавателна дейност, но новороденото осъществява познавателни процеси отначало несъзнателно, инстинктивно. Тепърва му предстои да развие когнитивните си способности, да се научи как да ги управлява. Следователно нивото на развитие на когнитивните способности на човек зависи не само от наклонностите, получени при раждането (въпреки че те играят значителна роля в развитието на когнитивните процеси), но в по-голяма степен от естеството на възпитанието на детето в семейството, в училище, върху собствената му дейност за саморазвитие на интелектуалните си способности.

Когнитивните процеси се осъществяват под формата на отделни познавателни действия, всяко от които е интегрален психичен акт, състоящ се неразделно от всички видове психични процеси. Но един от тях обикновено е основният, водещ, определящ естеството на дадено познавателно действие. Само в този смисъл могат да се разглеждат отделно такива психични процеси като: възприятие, памет, мислене, въображение.

Извършвайки се в различни видове дейност, в нея се формират психични процеси.

Подобряването на сетивното възприятие на детето е свързано, първо, със способността да използват по-добре сетивния си апарат в резултат на упражненията си, и второ, способността за все по-смислено интерпретиране на сензорни данни играе значителна роля, което е свързано с общото психическо развитие на детето.

При дете в предучилищна възраст процесът на асимилация е неволен, спомня си той, тъй като материалът сякаш се "утаява" в него. Импринтирането не е цел, а неволен продукт от дейността на детето. Той повтаря действие, което го привлича или изисква повторение на история, която го интересува, не за да го запомни, а защото му е интересно и в резултат на това помни. Запомнянето се изгражда основно на основата на играта като основен вид дейност.

Основната трансформация във функционалното развитие на паметта, която характеризира първата училищна възраст, е превръщането на отпечатването в съзнателно насочен процес на запаметяване. В училищна възраст запаметяването се възстановява на базата на ученето. Запомнянето започва да произтича от определени задачи и цели, става волеви процес. Неговата организация също става различна, планирана: съзнателно се прилага разчленяването на материала и неговото повторение. Следващият съществен момент е по-нататъшното преструктуриране на паметта въз основа на абстрактното мислене, което се развива у детето.

Детското въображение първо се проявява и формира в играта, при моделиране, рисуване, пеене и пр. Всъщност творческите и дори комбинаторните моменти във въображението в началото не са толкова значими, те се развиват в процеса на общото психическо развитие на детето. Първата линия в развитието на въображението е нарастваща свобода по отношение на възприятието. Второто, още по-значимо, идва в по-късните години. Тя се състои в това, че въображението преминава от субективните форми на фантазиране към обективиращите форми на творческото въображение, въплътени в обективните продукти на творчеството.

Мисловните процеси се извършват преди всичко като подчинени компоненти на някаква "практическа" външна дейност и едва тогава мисленето се обособява като специална, относително самостоятелна "теоретическа" дейност.

В първия период на системно обучение, овладявайки първите основи на системата на знанието, детето навлиза в сферата на абстракцията. Той прониква в него и преодолява трудностите на обобщаването, движейки се едновременно от две страни – от общото към частното и от частното към общото. В процеса на усвояване на система от теоретични знания детето се научава да „изследва природата на самите понятия”, разкривайки техните все по-абстрактни свойства чрез техните взаимоотношения; емпирично по своето съдържание, рационално по своята форма, мисленето преминава в теоретично мислене в абстрактни понятия.

Във всяка образователна среда децата, които завършват основно училище, се различават значително от тези, които постъпват в първи клас. Изискванията на учебната дейност неизбежно водят учениците до формиране на произвол, като характеристика на всички психични процеси. Произволът се формира в резултат на факта, че детето ежедневно прави това, което изисква неговата позиция на ученик: слушане на обяснения, решаване на проблеми и т.н. Постепенно се научава да прави това, което му трябва, а не това, което би искал. Така учениците се научават да контролират поведението си (в една или друга степен), да преодоляват трудностите, да се движат към целта, да търсят най-добрите начини за постигането й.

Втората важна нова формация е рефлексията. Учителят изисква от детето не само да реши проблема, но и да обоснове неговата правилност. Това постепенно формира способността на детето да осъзнава, да осъзнава какво прави, какво е направило. Повече от това – да прецени дали е постъпил правилно и защо смята, че е правилно. Така ученикът постепенно се научава да гледа на себе си сякаш през очите на друг човек отвън и да оценява собствените си дейности. Способността на човек да осъзнава какво прави и да спори, да оправдава дейността си се нарича рефлексия.

В началния период на обучение учениците от първи клас трябва да разчитат на външни обекти, модели и чертежи. Постепенно се научават да заменят предметите с думи (устно броене, например), да задържат образи на предмети в главите си. До края на началното училище учениците вече могат да извършват действия за себе си – мислено. Това означава, че тяхното интелектуално развитие се е издигнало на ново ниво, те са изградили вътрешен план за действие.

И така, умствената дейност на ученик, завършил основно училище, трябва да се характеризира с три нови формации: доброволност, размисъл и вътрешен план за действие.

Федерална агенция за образование

Държавно образователно заведение за висше професионално образование

« Белгородски държавен университет"

Староосколски клон

(SOF B ЙелСУ)

Катедра по психолого-педагогически дисциплини

КУРСОВА РАБОТА ПО ПСИХОЛОГИЯ

АКТИВИРАНЕ НА ПОЗНАВАТЕЛНАТА ДЕЙНОСТ НА МАЛШИТЕ УЧНИЦИ

Изпълнено: Литвинюк

Алеся Игоревна,

ученик 140(в) - зо група

специалност "Педагогика и методика на началното образование"

научен съветник :

Кандидат на детските науки, доцент Бурая Л.В.

Стари Оскол - 2008г

ВЪВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………..3

аз . ПОЗНАВАТЕЛНА ДЕЙНОСТ НА ПО-МАЛДИТЕ УЧЕНИЦИ ……………………………………………...…………..…6

1. 1. Разкриване на същността на понятието "познавателна дейност"

в психолого-педагогическа литература…………………………………..6

1. 2. Особености на умственото развитие на децата в начална училищна възраст……………………………………………………………..8

II. АКТИВИРАНЕ НА ПОЗНАВАТЕЛНАТА ДЕЙНОСТ В ПЪРВИ ЕТАП НА УЧИЛИЩЕ …………………………………………………… ..21

2.1. Проблемът за активиране на познавателната дейност на учениците в психолого-педагогическата наука…………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………

2.2. Проблемната ситуация като средство за активизиране на познавателната дейност на по-младите ученици…………………………..33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………...48

БИБЛИОГРАФИЯ ………………………………………………49

Б Е Д Е Н И Е

Проблемът за повишаване на познавателната активност на учениците днес става все по-важен. Тази тема е обект на много изследвания в педагогиката и психологията. И това е естествено, т.к. Преподаването е водещата дейност на учениците, в процеса на която се решават основните задачи, поставени пред училището: да подготви младото поколение за живот, за активно участие в научно-техническия и обществен процес. Добре известно е, че ефективното обучение е в пряка зависимост от нивото на активност на учениците в този процес. В момента дидактиците, психолозите се опитват да намерят най-ефективните методи на преподаване за повишаване и развитие на познавателния интерес на учениците към съдържанието на образованието. В тази връзка много въпроси са свързани с използването на дидактически игри в класната стая.

Проблемът за активиране на познавателната дейност на по-малките ученици е разработен в трудовете на изтъкнати учени, учители и методисти: E.V. Бондаревская, Л.С. Виготски, O.S. Газман, Т.К. Жикалкина, А.К. Макарова, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман, С.В. Кутасова, Т.Б. Иванова, Н. И. Пирогов, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернишевски, Н. А. Добролюбов, К. Д. Ушински и много други

В тази статия е направен опит да се разгледа и проучи активизирането на познавателната дейност на по-малките ученици чрез използването на дидактически игри.

Така установихме обективно съществуващото противоречиемежду необходимостта от засилване на познавателната активност на по-младите ученици в учебния процес и липсата на научно-методически разработки, образователни технологии, които стимулират проявлението на естествената активност на учениците за реализиране на склонностите на познавателната дейност и способности.

За разрешаване на противоречието е необходимо ясно познаване на психолого-педагогическите основи и методи за формиране на умения за активизиране на познавателната дейност на учениците от началното училище.

Разкритото противоречие даде основание да се формулира изследователски проблем:какви са психологическите условия за организиране на активизирането на познавателната дейност.

Цел на изследването:разглеждане на активирането на познавателната дейност на по-младите ученици

Предмет изследване:познавателна дейност на по-малките ученици.

Нещо изследване:активизиране на познавателната дейност на по-малките ученици като условие за успех на обучението.

В съответствие с проблема, обекта, предмета и целта на изследването, следното задачи :

1. Да се ​​разкрие същността на понятието „познавателна дейност” в психолого-педагогическата литература.

2. Помислете за възрастовите характеристики на дете в начална училищна възраст.

3. Да се ​​анализират проблемите на активизирането на познавателната дейност в съвременната психолого-педагогическа литература.

Като изследователски хипотезибеше предложено познавателната дейност на по-малките ученици да се активира при следните условия: като се вземат предвид възрастовите особености на децата от начална училищна възраст, успехът на различните технологии за развитие в училище от първи етап и създаването на специална познавателна среда в обучението.

Методическа основа на изследванетосъставят разпоредбите на педагогиката и психологията за влиянието на активирането на познавателната дейност на учениците и активността на личността на ученика в процеса на развитие върху процеса на учене и развитие на децата.

Методи и изследователска база.За решаване на поставените задачи и проверка на изходните положения е използвана комбинация от следните методи: изследване и теоретичен анализ на психолого-педагогическото, педагогическо наблюдение; разговори с ученици и начални учители; педагогическо моделиране; методи за самооценка и партньорска проверка; проучване на Приоритетните национални проекти „Образование”, „Здравеопазване”, Националната доктрина на образованието, Концепцията за модернизация на руското образование за периода до 2010г.

Изследователски методи:анализ на чуждестранни и местни литературни източници и синтез на получената информация въз основа на целта и задачите на изследването; провеждане на формиращо експериментално изследване.

Теоретично и практическо значение на изследването:

Теоретичният материал, представен в работата, може да бъде полезен на училищни психолози, учители и всички, които работят и са свързани с психологическата служба в образователната система.

Практическо значениеизследване се обуславя от възможността за използване от психолог, учител или родители на учебно-методически препоръки за допълване на съдържанието и актуализиране на методите и техниките за повишаване на познавателната активност на по-малките ученици като условие за успех на обучението.

Структурата на курсовата работасе определяше от логиката на изследването и поставените задачи. Той включва въведение, две глави, заключение и библиография. Списъкът с литература се състои от 68 източника. Курсовата работа включва 54 страници.

Във въведениетообосновава се актуалността на изследователската тема, дефинира се обектът, предметът, целта, задачите, хипотезата, методологията и методите, показва се нейната научна новост, теоретична и практическа значимост.

В първата глава„Когнитивна дейност на по-малките ученици” анализ на актуалното състояние на проблема; разкриват се критериите и нивата на процеса на активиране на познавателната дейност, свързани с възрастовите характеристики на децата от начална училищна възраст.

Във втората глава„Активиране на познавателната дейност в училище от първи етап“ разкрива проблема с проблема за активиране на познавателната дейност на учениците в психологическата и педагогическата наука, а също така разкрива същността на проблемната ситуация като средство за активиране на познавателната дейност на по-младите ученици .

В арестаобобщени са резултатите от изследването, представени са основните му заключения, потвърждаващи хипотезата и представените за защита разпоредби.

аз . ПОЗНАВАТЕЛНА ДЕЙНОСТ НА ПО-МАЛКИТЕ УЧНИЦИ.

1.1. Разкриване на същността на понятието "познавателна дейност"

в психолого-педагогическата литература.

Т. Хобс постави справедливо изискване всяко изследване да започва с дефиницията на дефинициите. Затова нека се опитаме да дефинираме какво се има предвид под говорене за дейност.

Като начало даваме различни дефиниции на понятието "дейност", намиращи се в психолого-педагогическата литература.

Така Немов Р. С. определя дейността като „специфичен вид човешка дейност, насочена към познаване и творческо преобразуване на заобикалящия го свят, включително самия него и условията на неговото съществуване“ (37).

Изследователят Zimnyaya I.A. от своя страна под дейност той разбира „динамична система от взаимодействия на субекта със света, по време на която се осъществява възникването и въплъщаването на мисловен образ в обекта и осъществяването на опосредстваните от него отношения на субекта в обективната реалност. “ (18).

Дейността е и активно отношение към заобикалящата действителност, изразяващо се в въздействието върху нея.

В дейността човек създава предмети на материалната и духовна култура, преобразува своите способности, съхранява и подобрява природата, изгражда общество, създава нещо, което не би съществувало в природата без неговата дейност. Творческият характер на човешката дейност се проявява в това, че благодарение на нея той излиза извън границите на естествената си ограниченост, т.е. надхвърля собствените си хипотетични възможности. В резултат на продуктивния, творчески характер на своята дейност човекът е създал знакови системи, инструменти за въздействие върху себе си и природата. Използвайки тези инструменти, той изгражда модерно общество, градове, машини с тяхна помощ, произвежда нови потребителски продукти, материална и духовна култура и в крайна сметка се трансформира. „Историческият прогрес, осъществен през последните няколко десетки хиляди години, дължи произхода си именно на дейността, а не на подобряването на биологичната природа на хората“ (23).

По този начин учебните дейности включват разнообразни действия: запис на лекции, четене на книги, решаване на проблеми и т.н. В действие може да се види и целта, средствата, резултатът. Например, целта на плевене е да се създадат условия за растежа на културните растения (30).

И така, обобщавайки горното, можем да заключим, че дейността е вътрешна (умствена) и външна (физическа) дейност на човек, регулирана от съзнателна цел.

1. 2. Особености на психическото развитие на децата от начална училищна възраст.

В начална училищна възраст децата имат значителни резерви за развитие, но преди да се използват съществуващите резерви на развитие, е необходимо да се даде качествено описание на психичните процеси на дадена възраст.

СРЕЩУ. Мухина смята, че възприятието на 6-7-годишна възраст губи афективния си първоначален характер: перцептивните и емоционалните процеси се диференцират. Възприятието става смислено, целенасочено, анализиращо. В него се разграничават произволни действия - наблюдение, разглеждане, търсене. Речта оказва значително влияние върху развитието на възприятието в този момент, така че детето започва активно да използва имената на качества, признаци, състояния на различни обекти и връзките между тях. Специално организираното възприятие допринася за по-доброто разбиране на проявите.

В предучилищна възраст вниманието е неволно. Състоянието на повишено внимание, както V.S. Мухина, се свързва с ориентация във външната среда, с емоционално отношение към нея, докато характеристиките на съдържанието на външните впечатления, които осигуряват такова увеличение, се променят с възрастта. (35)

Изследователите приписват повратната точка в развитието на вниманието на факта, че за първи път децата започват съзнателно да контролират вниманието си, като го насочват и задържат върху определени обекти.

Така възможностите за развитие на произволното внимание до 6–7-годишна възраст вече са големи. Това се улеснява от подобряването на функцията за планиране на речта, която според V.S. Mukhina е универсално средство за организиране на вниманието. Речта позволява устно да се подчертаят предварително обекти, които са значими за определена задача, да се организира вниманието, като се вземе предвид естеството на предстоящата дейност (35).

В процеса на развитие на паметта се забелязват и възрастови модели. Както отбелязва П.П. Блонски (4), А.А. Смирнов (54), паметта в по-стара предучилищна възраст е неволна. Детето запомня по-добре това, което го интересува най-много, оставя най-голямо впечатление. Така, както посочват психолозите, количеството записан материал се определя и от емоционалното отношение към даден обект или явление. В сравнение с по-младата и средната предучилищна възраст, както А.А. Смирнов, ролята на неволното запаметяване при 7-годишни деца е малко намалена, докато силата на запаметяване се увеличава (54).

Едно от основните постижения на по-възрастното предучилищно дете е развитието на неволно запаметяване. Важна особеност на тази възраст, както отбелязва Д. Б. Елконин, е фактът, че на дете на 6-7 години може да се постави цел, насочена към запомняне на определен материал. Наличието на такава възможност е свързано с факта, както посочват психолозите, че детето започва да използва различни техники, специално предназначени за повишаване на ефективността на запаметяването: повторение, семантично и асоциативно свързване на материала (56)

Така до 6-7-годишна възраст структурата на паметта претърпява значителни промени, свързани с развитието на произволни форми на запаметяване и припомняне. Неволната памет, която не е свързана с активно отношение към текущата дейност, е по-малко продуктивна, въпреки че като цяло тази форма на памет запазва водещата си позиция.

При децата в предучилищна възраст възприятието и мисленето са тясно свързани помежду си, което показва нагледно-образното мислене, което е най-характерно за тази възраст (44).

Според Е.Е. Кравцова, любопитството на детето е постоянно насочено към познаването на заобикалящия свят и изграждането на собствена картина на този свят. Детето, играейки, експериментира, се опитва да установи причинно-следствени връзки и зависимости.

То е принудено да оперира със знания и когато възникнат някакви проблеми, детето се опитва да ги реши, наистина опитва и опитва, но може и да решава проблеми в ума си. Детето си представя реална ситуация и сякаш действа с нея във въображението си (24).

По този начин нагледно-образното мислене е основният тип мислене в начална училищна възраст.

В своето изследване Л.С. Виготски посочва, че мисленето на детето в началото на училище се характеризира с егоцентризъм, специална психическа позиция поради липсата на знания, необходими за правилното решаване на определени проблемни ситуации. Така самото дете не открива в личния си опит знания за запазването на такива свойства на обекти като дължина, обем, тегло и други (10).

Blonsky P.P. показа, че на възраст 5 - 6 години се наблюдава интензивно развитие на умения и способности, които допринасят за изучаването на външната среда от децата, анализирането на свойствата на обектите, оказвайки им влияние с цел промяна. Това ниво на умствено развитие, тоест визуално - ефективно мислене, е като че ли подготвително. Той допринася за натрупването на факти, информация за света, създавайки основата за формиране на идеи и понятия. В процеса на нагледно-активното мислене се проявяват предпоставките за формиране на нагледно-образно мислене, които се характеризират с това, че решаването на проблемната ситуация се осъществява от детето с помощта на идеи, без използване на на практически действия (4).

Психолозите характеризират края на предучилищния период с преобладаването на визуално-образното мислене или нагледно-схематично мислене. Отражение на постигането на детето на това ниво на умствено развитие е схематизмът на детската рисунка, способността да се използват схематични изображения при решаване на проблеми.

Психолозите отбелязват, че визуално-фигуративното мислене е основата за формирането на логическо мислене, свързано с използването и трансформацията на понятия.

Така до 6–7-годишна възраст детето може да подходи към решаването на проблемна ситуация по три начина: използвайки визуално-ефективно, визуално-образно и логическо мислене (35).

S.D. Рубинщайн (47), Д.Б. Елконин (63) твърдят, че старшата предучилищна възраст трябва да се разглежда само като период, когато трябва да започне интензивното формиране на логическото мислене, сякаш определяйки по този начин непосредствената перспектива за умствено развитие.

В проучванията на Н.Г. Салмина показва, че децата на 6-7 години владеят всички форми на устна реч, присъщи на възрастен. Те имат подробни послания – монолози, разкази, диалогична реч се развива в общуването с връстниците, включително инструкции, оценка, координация на игровите дейности (49).

Използването на нови форми на реч, преходът към подробни изявления се дължат на новите задачи за общуване, които се изправят пред детето през този период. Благодарение на комуникацията, наречена от М. И. Лисина извънситуативно-познавателна, речникът се увеличава, усвояват се правилните граматически конструкции. Диалозите стават по-сложни и смислени; детето се научава да задава въпроси по абстрактни теми, по пътя на разсъжденията, мислейки на глас (29).

Натрупването от старшата предучилищна възраст на голям опит от практически действия, достатъчно ниво на развитие на възприятието, паметта, мисленето, повишават чувството за самочувствие на детето. Това се изразява в поставянето на все по-разнообразни и сложни цели, чието постигане се улеснява от развитието на волевата регулация на поведението (38).

Както показват проучванията на В. И. Селиванов, дете на 6-7 години може да се стреми към далечна цел, като същевременно поддържа значителен волеви стрес за доста дълго време (51).

Според А.К.Маркова (32 г.), А.Б. Орлова (43), Л.М. Фридман (58) на тази възраст настъпват промени в мотивационната сфера на детето: формира се система от подчинени мотиви, даващи обща посока на поведението на детето. Възприемането на най-значимия мотив в момента е основата, която позволява на детето да тръгне към набелязаната цел, игнорирайки ситуативно възникващите желания.

Както П.П. Блонски, до ранна училищна възраст се наблюдава интензивно развитие на когнитивната мотивация: непосредствената впечатлителност на детето намалява, в същото време детето става по-активно в търсенето на нова информация. (4)

Според A.V. Запорожец, Я.З. Неверович, важна роля принадлежи на ролевата игра, която е училище за социални норми, с чието усвояване поведението на детето се изгражда въз основа на определено емоционално отношение към другите или в зависимост от естеството на очакваната реакция . Детето смята възрастния за носител на норми и правила, но при определени условия и то може да играе тази роля. Същевременно нараства активността му по отношение на спазването на приетите норми (16).

Постепенно по-големият предучилищник научава морални оценки, започва да взема предвид, от тази гледна точка, оценката от възрастния. Е.В. Суботински смята, че поради интернализирането на правилата на поведение детето започва да изпитва нарушаване на тези правила, дори в отсъствието на възрастен (55).

Най-често емоционалното напрежение, според K.N. Gurevich, засяга:

Върху психомоториката на детето (82% от децата, изложени на този ефект),

На силата на волята му (80%),

При нарушения на говора (67%),

Относно намаляването на ефективността на запаметяването (37%).

Така емоционалната стабилност е най-важното условие за нормалната образователна дейност на децата.

Обобщавайки особеностите на развитието на дете на 6-7 години, можем да заключим, че на този възрастов етап децата се различават:

достатъчно високо ниво на умствено развитие, включително разчленено възприятие, обобщени норми на мислене, семантично запаметяване;

Детето развива известно количество знания и умения, интензивно развива произволна форма на памет, мислене, въз основа на която можете да насърчите детето да слуша, обмисля, запаметява, анализира;

· поведението му се характеризира с наличието на формирана сфера от мотиви и интереси, вътрешен план за действие, способност за сравнително адекватна оценка на резултатите от собствената си дейност и своите възможности;

особености на развитието на речта (14).

Началната училищна възраст обхваща периода от живота от 6 до 11 години (1-4 клас) и се определя от най-важното обстоятелство в живота на детето - постъпването му в училище. Тази възраст се нарича "пик" на детството.

„По това време се наблюдава интензивно биологично развитие на тялото на детето“ (централна и вегетативна нервна система, костна и мускулна система, дейността на вътрешните органи). През този период се увеличава подвижността на нервните процеси, преобладават процесите на възбуждане и това определя такива характерни черти на по-младите ученици като повишена емоционална възбудимост и безпокойство. Трансформациите предизвикват големи промени в психичния живот на детето. Формирането на произвол (планиране, изпълнение на програми за действие и контрол) се придвижва към центъра на психичното развитие.

Постъпването на детето в училище поражда не само пренасяне на познавателните процеси на по-високо ниво на развитие, но и поява на нови условия за личностно развитие на детето (46).

Психолозите отбелязват, че образователната дейност става водеща в този момент, но игрите, труда и други дейности влияят върху формирането на личността му. „Преподаването за него (детето) е значима дейност. В училище той придобива не само нови знания и умения, но и определен социален статус. Променят се интересите, ценностите на детето, целият начин на живот” (17).

Влизането в училище е такова събитие в живота на детето, при което задължително влизат в конфликт два определящи мотива на неговото поведение: мотивът на желанието („искам“) и мотивът на дълга („трябва“). Ако мотивът на желанието винаги идва от самото дете, то мотивът на задължението по-често се инициира от възрастни (12).

Детето, което влиза в училище, става изключително зависимо от мненията, оценките и нагласите на хората около него. Осъзнаването на критичните забележки, отправени към него, се отразява на неговото благополучие и води до промяна в самочувствието. Ако преди училище някои индивидуални характеристики на детето не можеха да попречат на неговото естествено развитие, бяха приети и взети под внимание от възрастните, то в училище има стандартизиране на условията на живот, в резултат на което емоционалните и поведенчески отклонения на личностните черти стават особено забележимо. На първо място се разкриват свръхвъзбудимост, свръхчувствителност, лош самоконтрол, неразбиране на нормите и правилата на възрастните.

Детето започва да заема ново място в семейните отношения: „то е ученик, то е отговорен човек, с него се съветват и се обмислят” (17).

Зависимостта на по-малкия ученик нараства все повече не само от мнението на възрастните (родители и учители), но и от мнението на техните връстници. Това води до факта, че той започва да изпитва страхове от специален вид, както отбелязва Н.А. Менчинская, „ако в предучилищна възраст страховете, дължащи се на инстинкта за самосъхранение, преобладават, то в начална училищна възраст преобладават социалните страхове като заплаха за благосъстоянието на индивида в контекста на отношенията му с други хора“ (34) .

В повечето случаи детето се адаптира към нова житейска ситуация и в това му помагат различни форми на защитно поведение. В новите взаимоотношения с възрастни и връстници детето продължава да развива рефлексия върху себе си и другите, тоест интелектуалното и личното отражение се превръща в неоплазма.

Началната училищна възраст е класическо време за формиране на морални представи и правила. Разбира се, ранното детство също носи значителен принос в моралния свят на детето, но отпечатъкът на „правила“ и „закони“, които трябва да се следват, идеята за „норма“, „задължение“ - всички тези типични черти на моралната психология се определят и формализират именно в по-младите години.училищна възраст. „Детето е типично „послушно” в тези години, приема различни правила и закони с интерес и ентусиазъм в душата си. Той не е в състояние да формира свои собствени морални представи и се стреми точно да разбере какво „трябва” да се направи, наслаждавайки се на корекцията” (8).

Трябва да се отбележи, че по-младите ученици се характеризират с повишено внимание към моралната страна на действията на другите, желанието да се даде морална оценка на постъпката. Заимствайки критерии за морална оценка от възрастните, по-малките ученици започват активно да изискват подходящо поведение от другите деца.

На тази възраст има такова явление като моралния ригоризъм на децата. По-младите ученици преценяват моралната страна на даден акт не по неговия мотив, който им е трудно да разберат, а по резултата. Следователно акт, продиктуван от морален мотив (например да помогнете на майка си), но завършил неуспешно (счупена чиния), се счита от тях за лош.

Усвояването на нормите на поведение, разработени от обществото, позволява на детето постепенно да ги превърне в свои собствени вътрешни изисквания към себе си (31).

Включени в образователни дейности, под ръководството на учител, децата започват да усвояват съдържанието на основните форми на човешката култура (наука, изкуство, морал) и се научават да действат в съответствие с традициите и новите социални очаквания на хората. Именно на тази възраст детето за първи път започва ясно да осъзнава връзката между него и околните, да разбира социалните мотиви на поведението, моралните оценки, значението на конфликтните ситуации, тоест постепенно навлиза в съзнанието. фаза на формиране на личността.

С появата на училище емоционалната сфера на детето се променя. От една страна, по-малките ученици, особено първокласниците, запазват до голяма степен свойството, характерно за децата в предучилищна възраст, да реагират бурно на отделни събития и ситуации, които ги засягат. Децата са чувствителни към влиянията на заобикалящите условия на живот, впечатлителни и емоционално отзивчиви. Те възприемат преди всичко онези обекти или свойства на обекти, които предизвикват пряк емоционален отговор, емоционално отношение. Визуално, ярко, живо се възприема най-добре от всички. От друга страна, ходенето на училище поражда нови, специфични емоционални преживявания, т.к свободата на предучилищната възраст се заменя със зависимост и подчинение на новите правила на живота (24).

Променят се и нуждите на по-младия ученик. Доминиращите потребности в началната училищна възраст са потребността от уважение и почит, тоест признаване на компетентността на детето, постигане на успех в определен вид дейност и одобрение както от връстници, така и от възрастни (родители, учители и други референтни лица). Така на 6-годишна възраст се задълбочава нуждата от познаване на външния свят и неговите обекти, „значими за обществото”. Според изследването на М. И. Лисина в началната училищна възраст се развива нуждата от признание от други хора. Като цяло по-младите ученици изпитват необходимостта да се „реализират като субект, присъединявайки се към социалните аспекти на живота, не само на ниво разбиране, а като трансформатори“ (29). Един от основните критерии за оценка на себе си и другите хора са моралните и психологически характеристики на личността.

Следователно можем да заключим, че доминиращите потребности на дете в начална училищна възраст са потребностите от социална активност и самореализация като субект на социалните отношения.

ЗАКЛЮЧЕНИЯ ПО ПЪРВА ГЛАВА

И така, обобщавайки горното, през първите четири години от училище се формират много съществени личностни черти и детето става пълноправен участник в социалните отношения. Така виждаме, че по отношение на когнитивното развитие детето достига много високо ниво на развитие още в начална училищна възраст, което осигурява свободното усвояване на училищната програма.

В допълнение към развитието на когнитивните процеси: възприятие, внимание, въображение, памет, мислене и реч, психологическата готовност за училище включва формирани личностни характеристики. Влизайки в училище, детето трябва да развие самоконтрол, трудови умения, способност за общуване с хората и ролево поведение. За да бъде детето готово за учене и овладяване на знания, е необходимо всяка една от тези характеристики да е достатъчно развита у него.

Високите изисквания на живота към организацията на възпитанието и образованието засилват търсенето на нови, по-ефективни психологически и педагогически подходи, насочени към привеждане на методите на обучение в съответствие с психологическите особености на детето. Следователно проблемът за повишаване на познавателната активност на учениците от началното училище е от особено значение, тъй като успехът на последващото обучение на децата в училище зависи от неговото решаване.

II. АКТИВИРАНЕ НА ПОЗНАВАТЕЛНАТА ДЕЙНОСТ В ПЪРВИ ЕТАП НА УЧИЛИЩЕ.

2. 1. Проблемът за повишаване на познавателната активност на учениците в психолого-педагогическата наука.

Когнитивната дейност е една от водещите форми на дейност на детето, която провокира учене, основано на познавателен ентусиазъм.

Следователно активирането на познавателната дейност на учениците е неразделна част от усъвършенстването на методите на обучение (преподаване и учене). Широкото понятие за ученическа дейност има философски, социални, психологически и други аспекти. (Аристотел, Е.И. Монозон, И.Ф. Харламов и др.) Разгледана в психологически и педагогически аспект, тази концепция се свързва с целите на образованието (46).

Чрез целите за организиране на активна учебна дейност на учениците той въздейства върху всички останали компоненти на методическата система и техните взаимовръзки.

Анализът на концепциите за дейността на учениците в учебния процес включва изучаването на психологически и педагогически модели като формиране на нужда от изследване, създаване на положителна емоционална учебна атмосфера, която допринася за добро напрежение на умствените и физическите сили. от студенти (58).

Идеята за активиране на обучението има дълга история. Още в древни времена е било ясно, че умствената дейност допринася за по-доброто запаметяване, по-дълбоко вникване в същността на предметите, действията и явленията. В основата на усърдието за стимулиране на интелектуалната дейност лежат определени философски възгледи. Поставянето на проблемни въпроси на събеседника и трудностите му при намирането на отговори на тях са характерни за дискусиите на Сократ, същата техника е била известна в школата на Питагор.

Един от първите привърженици на активното преподаване е известният чешки учен Я. А. Коменски. Неговата „Велика дидактика“ съдържа указания за необходимостта „да се разпалва у момчето жажда за знания и пламенна ревност за учене“, тя е ориентирана срещу словесно-догматичното обучение, което учи децата „да мислят с чуждия ум“ (22 ).

Идеята за активиране на ученето с помощта на визуализация, метода на наблюдение, обобщение и независими заключения е разработена в началото на 19 век от швейцарския учен И. Г. Песталозци (45).

Френският философ Ж. Ж. Русо се бори за развитието на умствените способности на детето и въвеждането на обучение по изследователски подход (45)

„Направете детето си, пише той, да бъде внимателно към природните явления.

Задавайте въпроси, които той може да разбере и го оставете да ги реши. Нека разбере не поради това, което казахте, а защото той самият е разбрал” (45). С тези думи Русо правилно изразява идеята за учене на надценено ниво на трудност, но като се има предвид достъпността, идеята за самостоятелно решаване на сложни въпроси от ученика.

Тази идея за активиране на обучението с помощта на самостоятелно решаване на сложни въпроси от ученика е доразвита в трудовете на F.K. Diesterweg. Той твърди, че само този метод на обучение е добър, който го активира само за запомняне на изучавания материал (45). Това, което човек не е придобил по метода на собствената си независимост, не е негово.

Усъвършенстване на принципите в учението на F.A.Disterweg (46), който създава дидактическа система, насочена към развитие на умствените способности на учениците. Като привърженик на активното учене, той излага идеята за когнитивна независимост на учениците. „Студентите трябва – написа
К. Д. Ушински - да прехвърли "не само това или онова знание, но и да допринесе, без помощта на други, без учител, да получи най-новите знания" (46).

Прогресивните руски методисти се основават на учението на К. Д. Ушински, който се бори срещу догматичните и схоластичните методи на преподаване, който изчаква формализма в знанията на учениците и не развива умствени способности.

През втората половина на 19 век учителят по английски Армстронг критикува схоластичните методи на преподаване, който въвежда „евристичния метод“ в обучението по химия, развиващ умствените способности на учениците, чрез експериментален метод. Същността му беше, че ученикът се поставя в позицията на изследовател, когато вместо учителят да излага фактите и изводите на науката, ученикът сам ги получава и прави необходимите изводи (45).

В търсене на най-новите активни методи на преподаване, руският природонаучен методист А. Я. Герд постигна голям успех, който формулира основните положения на развиващото образование. Той доста пълно изрази същността на процеса на самостоятелно придобиване на най-новите знания, като твърди, че ако самият ученик следва и сравнява себе си, тогава „познанието му е по-ясно, по-определено и представлява негова собственост, придобита от него и следователно ценна“ (45). ).

Развитието на методите за активно обучение се извършва и от руски учители от 20-те години: В. З. Половцев, С. Т. Шацки, Г. Т. Ягодовски и др. Изследвайки работата на руските учители от 20-те години, A.B. Орлов стига до извода, че по това време е направен само слаб опит за създаване на дидактическа система за проблемно обучение, а съответните възгледи нямат необходимата епистемологична, социологическа, психологическа и практическа основа (43).

От втората половина на 50-те години на миналия век руската дидактика повдига въпроса за необходимостта от интензифициране на образователния процес по нов и по-остър начин.

Определени успехи постига В. Окон, разпознаваем полски учител. В книгата The Foundation of Problem-Based Learning той изследва основите на възникването на проблемни ситуации върху материала от различни предмети. Заедно с И.Куписевеч В.Окон доказа предимството на обучението по метода на решаване на задачи за развитие на умствените способности на учениците (42). От началото на 60-те години на миналия век упорито се развива идеята за необходимостта от използване на постиженията на педагогиката от 20-те години и по-специално за засилване ролята на изследователския метод в преподаването не само на природни, но и на хуманитарни предмети.

През втората половина на 60-те и началото на 70-те години в руската педагогика и педагогическа психология идеята за проблемно обучение започва да се развива по-широко. Има редица статии, сборници, докторски дисертации, посветени на отделните му аспекти. Те виждат същността на проблемното обучение във факта, че ученикът, под ръководството на учител, възприема роля в решаването на най-новите за него познавателни и практически проблеми в определена система. В това определение ученикът основно ги решава без чужда помощ (под ръководството на учителя или с негова помощ (42).

Силно се изтъква активен подход към провеждането на образователния процес.

В развитието на теорията на проблемно базираното обучение учителите в Полша, Германия и Чехословакия имат определени заслуги. Полският учител Й. Бартецки експериментално доказа ефективността на проблемното обучение в комбинация с упражнения на учениците в груповата форма на обучение.

Кардиналното несъответствие, което определя същността на формирането на личността, е дейността, нейното място в обществения живот, влиянието й върху развитието на новите поколения, нейната роля в онтогенезата.

Проблемът за дейността - една от основните научни абстракции на философията, доктрината като цяло. Това е предмет на изучаване на всички науки за човека и обществото, тъй като дейността е източникът на появата на човек, основата на целия му живот, формирането му като личност. Свойството на дейност, както казват философите, е неизчерпаемо. Нереалистично е да се замени с каквато и да е програма, някаква специална конструкция (27).

Изследователите подчертават характеристиките на такива дейности: целеполагане, обективност, смисленост, трансформативен характер. Тези характеристики съставляват същността на всякакъв вид дейност.

Така социалната теория на дейността създава способност за изграждане на теория на дейността в педагогиката. Трябва обаче да се отбележи, че в проучвания (27), проведени на идеално ниво, този процес не е отразен.

Обръщайки се към въпроса за ролята на дейността в развитието на ученика, е необходимо да се установи в каква дейност протича по-интензивното му развитие като личност.

Следователно има различни гледни точки за това. Преди десетилетие на практика беше общоприето, че генетично по-ранната форма на развитие на детето е играта, след това ученето и след това работата (27). За всяка възраст се откроява водеща дейност, в предучилищна - игра, в училище - преподаване.

Но през последното десетилетие това единодушие беше нарушено, което беше резултат от промяната в условията на живот, събитията от новото време и развитието на научната мисъл (27).

За педагогиката проблемът за дейността служи като основа за формирането на обществена личност. Извън дейността е нереалистично да се решават проблемите на образователния процес.

Научното и теоретично развитие на тази трудност на педагогиката и психологията може да бъде основа за много психолого-педагогически изследвания и практически дейности на учители и възпитатели.

За педагогическия процес и най-важното за изграждането на теория на дейността в педагогиката са важни разпоредбите за обществената същност на човек, неговата активна роля, за трансформиращата, променяща света дейност на хората, тъй като формираната личност в този процес също се характеризира не само с това, което прави, но и с начина, по който тя го прави (59).

В това понятие намира израз проблемът за съвместната дейност, който е много важен за педагогическия процес, тъй като именно в тази дейност се намира стойността на индивидуалната дейност, внасяща оригиналност и обогатяване на колективната дейност в цялостната дейност. Проблемът с общуването се разглежда като необходим фактор в човешката дейност. Индивидът, участващ в обществена дейност, благодарение на общуването, развива специални човешки характеристики: общуване, самоорганизация, актуализация на методите на даден вид действие.

Наличието на умения е абсолютно необходимо за осъществяване на дейността, без тях е невъзможно решаването на поставените задачи или извършването на съществени действия. Подобряването на уменията води до успех, а успехът, както е ясно, провокира необходимостта от продължаване на дейностите, ентусиазъм за това. Дейността завършва с резултат. Това е индикатор за развитието на знанията и уменията на индивида. Резултатът е свързан с оценката и самочувствието на личността, нейния статус в екипа, сред близките.

Всичко това оставя голяма следа върху развитието на личността, нейните потребности, стремежи, нейните действия, умения и способности. Общоприето е, че субектът на дейност в образователния процес е учителят, тъй като именно той изгражда целия процес на дейност: той поставя цели, организира учебни дейности за учениците, насърчава ги да действат, коригира тези действия и ръководи до крайния резултат (22). Но ако учителят постоянно наблюдаваше строго дейността на учениците, той никога нямаше да постигне целта за формиране на личността на ученика, която е необходима за обществото.

Целта на дейността на учителя е да помогне на ученика съзнателно и целенасочено да изпълнява учебни дейности, да се ръководи от важни мотиви, да извършва самоорганизация, самонастройване към дейността. Сливането на дейностите на учителя и учениците, изпълнението на набелязаната цел с висок резултат осигуряват подобряване на учебния процес. Ето защо, без да губи собствената си водеща роля в педагогическия процес, учителят-възпитател трябва да помогне на ученика да стане субект на дейност (59).

В условията на образователна дейност е необходимо да се прави разлика между общуването учител-ученик, в което се проявява стилът на дейност на учителя, отношението на учениците към учителя и общуването между участниците в образователната дейност, което до голяма степен определя тона на образователната дейност. труд, ентусиазъм за съвременни дейности.

Учебно-познавателната дейност на учениците в училище е необходим етап от подготовката на младото поколение за живот. Това е дейност от особен вид, въпреки че структурно изразява единство с всяка друга дейност. Образователно-познавателната дейност е фокусът на образователната дейност върху познавателния ентусиазъм (13).

Нереалистично е да се надценява значението на познавателната дейност за цялостното развитие на ученика и формирането на неговата личност (21). Под влияние на познавателната дейност се развиват всички процеси на съзнанието. Познанието изисква активната работа на мисълта и не само умствените действия, но и съвкупността от всички действия на съзнателната дейност.

Познавателната дейност допринася за подготовката на образовани хора, които отговарят на нуждите на обществото, решаването на проблемите на научно-техническия процес и развитието на духовните ценности на хората.

Процесът на познавателна дейност изисква значителни разходи за умствена сила и стрес, това далеч не е възможно за всеки, тъй като подготовката за изпълнение на интелектуални операции не винаги е достатъчна.

Следователно проблемът на усвояването е не само придобиването на знания, но и процесът на продължително (усвояване) постоянно внимание, усилие на умствена сила и волеви усилия.

В процеса на обучение, в собствената си учебна и познавателна дейност ученикът не може да действа само като обект. Преподаването зависи изцяло от неговата активност, активна позиция, а учебната дейност като цяло, ако е изградена на основата на междупредметните отношения между учител и ученици, постоянно дава по-ползотворни резултати. Следователно формирането на активна позиция на ученика в познанието е основната задача на целия образователен процес. Неговото решение се дължи до голяма степен на когнитивен ентусиазъм (12).

Когнитивна дейност, оборудва със знания, умения, умения; допринася за възпитанието на мирогледа, нравствените, идеологическите, политическите, естетическите свойства на учениците; развива техните познавателни сили, личностни формации, активност, самостоятелност, познавателен ентусиазъм; разкрива и осъзнава потенциалните способности на учениците; въвежда в търсене и творческа дейност (23).

Учебният процес се определя от желанието на учителите да интензифицират учебната дейност на учениците. Тъй като проблемно базираното обучение активира учебния процес, то се идентифицира с активирането. Определенията за „активиране на обучението“, „активност на учениците“, „когнитивна активност на ученика“ често се различават (17).

Същността на активирането на обучението на ученика чрез проблемно обучение не е обикновена умствена дейност и умствени операции за решаване на стереотипни училищни проблеми, тя се състои в активиране на мисленето му, чрез създаване на проблемни ситуации, във формирането на когнитивен ентусиазъм и адекватно моделиране на умствени действия. към творчеството. Дейността на ученика в учебния процес е волево действие, активно състояние, което се характеризира с най-дълбок ентусиазъм за учене, повишена инициативност и познавателна самостоятелност, упражнение на умствени и физически сили за постигане на познавателната цел, поставена по време на обучението.

Същността на активната учебно-познавателна дейност се определя от следните компоненти: ентусиазъм за учене; инициативност; когнитивна дейност.

Отбелязаните особености на активизирането на образователната дейност на по-ниските класове позволяват да се посочат основните й насоки, като се вземе предвид изключителната роля на ентусиазма.

При организиране на активната учебна дейност на по-младите ученици е препоръчително да се отдели съответното направление като самостоятелно, а останалите направления се определят като условия за изпълнение на няколко компонента от активната учебна дейност на учениците.

Учебно-познавателната дейност е водеща в учебния процес.

Развитието на тази педагогическа трудност има дълга история, като се започне от учението на античността и се завърши със съвременните психолого-педагогически изследвания. Установено е, че ефективността на овладяването на учебния материал до голяма степен зависи от познавателния ентусиазъм на учениците. Следователно отчитането на познавателните интереси в учебно-познавателната дейност дава възможност да се усъвършенства целият образователен и познавателен процес като целенасочено организирана дейност за присвояване на социално значими ценности, разработени от човечеството, на учениците (15).

Решаването на тази или онази трудност в урока допринася за формирането на мотива за дейност, учениците и активирането на тяхната познавателна дейност. Курсът по руски език в началното училище съдържа много голямо количество знания от правопис, морфология и синтаксис. Всичко това не само трябва да се даде на децата в теоретична форма, но и да се изработят граматически умения и способности.

Можете да дадете готовия материал: въведете правилата, дайте примери, но можете да използвате различен метод: дайте на учениците възможност да видят модела. За да постигнете това, трябва да научите децата да разбират целта, за която изпълняват тази или онази задача и какви резултати са успели да постигнат. Принципът за значимостта на образователните дейности за децата е от основно значение. По-конкретно, проблемната ситуация в урока позволява на ученика да усети тази значимост. Учителят трябва да научи децата да следват, сравняват, правят изводи, а това от своя страна помага на учениците да доведат до способността да придобиват знания сами, а не да ги получават в завършен вид. За детето е трудно да обясни защо е необходима самостоятелна дейност в урока, тъй като резултатът от тази дейност не винаги е положителен. И отново ще дойде на помощ проблемна ситуация, която ще внесе ентусиазъм в самостоятелната дейност на учениците и ще бъде неизменен активиращ фактор. Но, занимавайки се със самостоятелни дейности в класната стая, учениците не отиват на „независимо пътуване“. Учителят ненатрапчиво коригира дейността им, за да не се нарушава принципът на научност при получаване на знания.

Много често при поставянето на задача на учениците учителят пита дали знаят нещо в тази област и дали ще могат да решат проблема без чужда помощ. Дори ако учениците недвусмислено откажат да вземат самостоятелни решения, учителят е длъжен да се опита да доведе учениците до заключение, използвайки логически въпроси, без да дава готови знания веднага (34).

Проблемната учебна ситуация позволява решаване на проблемите на учебната дейност, в която ученикът е органично включен като субект на дейност. Дейността на работата се дължи на противоречието между спешната необходимост от въвеждане на творчески, продуктивни методи на обучение и недостатъчното недоразвитие на методиката за тяхното използване в началното училище.

2. 2. Проблемна ситуация като средство за активизиране на познавателната дейност на по-малките ученици.

Проблемна ситуация е интелектуална трудност на човек, която възниква, когато той не знае как да обясни възникналото явление, факт, процес на реалността, не може да постигне целта по познатия му метод на действие. Това насърчава човек да намери нов метод за обяснение или метод на действие. Проблемната ситуация е модел на продуктивна, познавателна творческа дейност. Стимулира началото на мисловна, активна, умствена дейност, която протича в процеса на поставяне и решаване на проблем (53).

Когнитивната потребност възниква у човек в случай, че не може да постигне целта с помощта на разпознаваеми за него методи на действие, знание. Тази ситуация се нарича проблемна. По-конкретно, проблемната ситуация помага да се предизвика когнитивната потребност на ученика, да му се даде необходимата посока на мисълта и по този начин да се създадат вътрешни условия за усвояване на нов материал, да се осигури възможност за контрол от страна на учителя.

Проблемната ситуация провокира мисловната дейност на ученика в учебния процес.

Проблемната ситуация е централното звено в проблемното обучение, с помощта на което се събужда мисъл, познавателна потребност, активира се мисленето, създават се условия за формиране на правилни обобщения.

Въпросът за ролята на проблемната ситуация започна да се разглежда преди всичко от психолози във връзка със задачите за активиране на умствената дейност на учениците.

Така например ситуацията на Д.Н.“ е основното средство за активиране на познавателната дейност на учениците и управление на процеса на овладяване на най-новите знания.

Създаването на проблемни ситуации, които определят началния момент на мислене, е необходимо условие за организацията на учебния процес, което допринася за развитието на продуктивно, истинско мислене на децата, техните творчески способности.

Какво включва проблемната ситуация? Кои са основните му елементи? В ролята на един от основните компоненти на проблемна ситуация психолозите отделят неизвестното, което се разкрива в проблемна ситуация. Следователно, за да се създаде проблемна ситуация, отбелязва А. М. Матюшкин (33), е необходимо детето да бъде поставено пред необходимостта от изпълнение на такава задача, в която знанието, което трябва да се усвои, ще заеме мястото на неизвестното.

Фактът на сблъсък с трудността на невъзможността на предложената задача с помощта на съществуващи знания и методи поражда необходимостта от нови знания.

Тази необходимост е основното условие за възникване на проблемна ситуация и един от основните й компоненти.

Като друг компонент на проблемната ситуация се откроява умението на ученика да анализира условията на поставената задача и да усвоява нови знания.

А. М. Матюшкин отбелязва: колкото повече възможности има ученикът, толкова по-често срещани неща могат да му бъдат представени в неизвестното. И съответно колкото по-малки са тези способности, толкова по-рядко срещани случаи могат да бъдат разкрити от учениците при търсене на неизвестното в проблемна ситуация (33).

По този начин психологическата структура на проблемната ситуация включва следните три компонента: неизвестна постигната стойност или метод на действие, когнитивна потребност, която насърчава човека към интелектуална дейност, и интелектуалните способности на човека, включително неговите творчески способности и минал опит.

Психолозите са установили, че сърцевината на проблемните ситуации трябва да бъде някакво важно несъответствие, противоречие за човек. Противоречието е основната връзка в проблемните ситуации.

Проучванията показват, че самата проблемна ситуация създава определено емоционално (повдигащо) настроение на учениците. При създаването на проблемни ситуации учителят трябва да намери и методи за овладяване на мотивите на учене, познавателния ентусиазъм на учениците към проблема. Когато се събуди когнитивен ентусиазъм, той може да бъде предварителен или едновременен със създаването на ситуация, или самите два метода могат да служат и като методи за създаване на проблемни ситуации.

Целта на активирането на учениците чрез проблемно обучение е да се повиши нивото на умствената дейност на ученика, да се научи не на отделни операции в произволен, спонтанно развиващ се ред, а в система от умствени действия, която е типична за решаване на нестереотипни задачи, които изискват въвеждане на творческа умствена дейност.

Постепенното овладяване на системата от творчески умствени действия от учениците ще доведе до промяна в свойствата на умствената дейност на ученика, ще развие специален тип мислене, което традиционно се нарича научно, критично, диалектическо мислене.

Развитието на този тип води до системно създаване на проблемни ситуации от учителя, развитие на уменията и способностите на учениците да поставят самостоятелно проблеми, да излагат предложения, да обосновават хипотези и да ги потвърждават чрез въвеждане на предишни знания в комбинация с нови фактори, т.к. както и умения за проверка на правилността на решаването на проблема.

Ясно е, че за успешното усвояване на програмния материал от учениците не малко значение има процеса на концентрация. Проучванията установяват три нива на внимание.

Според Б.Г. Ананиев първа стъпка - неволно внимание. На този етап ентусиазмът е емоционален, той изчезва заедно със ситуацията, която го е породила (3).

Втората стъпка е произволното внимание. Тя се основава на волеви усилия, фокусирани дейности върху необходимостта от изпълнение на задачата. Тук е заложен ентусиазъм, подчинен на волята на ученика и външните изисквания на учителя.

Третата стъпка е след случайно внимание. Той е напълно свързан с доста високо ниво на когнитивен ентусиазъм. Възниква ентусиазъм, ентусиазъм, желание за проникване в причинно-следствените връзки, за намиране на по-икономични, оптимални решения.

Създаването на проблемна ситуация в урока допринася за развитието на паметта на учениците. Ако сравним два класа, единият от които работи с въвеждането на принципа на проблемно базирано обучение, а в работата на другия този принцип не е използван, ще забележим, че размерът на паметта на учениците в първия клас е по-висок отколкото във втория. Предпоставка за това е принципите на проблемно-базираното обучение да позволяват да се повиши „на първо място” активността на мотивацията в процеса на общуване, което спомага за развитието на паметта.
Мисловната активност и ентусиазмът на учениците по изучавания въпрос възниква в проблемна ситуация, дори и учителят да постави и реши проблема. Но най-високо ниво на активност се постига, когато ученикът сам формира проблем в възникналата ситуация, излага предположение, доказва хипотеза, обосновава я и проверява правилността на решението на трудността (3).

Никакви трудности и методи на преподаване не могат да служат като ефективно средство за активиране на учебния процес без разбиране на същността на контрола в системата „ученик-учител”. За да може ученикът съзнателно и дълбоко да усвои материала и в същото време да формира необходимите методи на познавателна дейност, трябва да има определена последователност от умствени действия на ученика. И за това дейността на ученика трябва да бъде организирана от учителя на всички етапи на обучение.

Учебният процес може да се контролира само ако ученикът разполага със следните методи и техники:

а) анализ на проблемната ситуация;

б) формулировка на неприятностите;

в) анализ на трудностите и догадки;

г) обосноваване на хипотезата;

д) проверка на решението на задачите;

Психологическата наука е установила определена последователност от етапи на продуктивна познавателна дейност на човек в проблемна ситуация: проблемна ситуация, проблем, търсене на решения, решаване на проблеми. В хода на теоретичното разбиране на най-новите педагогически факти беше разкрита основната идея на проблемно базираното обучение: знанията в значителна част от себе си не се предават на учениците в завършен вид, а се придобиват от тях в процеса на обучение. самостоятелна познавателна дейност в проблемна ситуация.

Когнитивният ентусиазъм към учебния материал, породен от проблемна ситуация, не е еднакъв за всички ученици. За да засили този ентусиазъм, учителят се стреми да направи урока надценено емоционално настроение, като използва специални методически методи за емоционално действие върху учениците преди или в процеса на създаване на проблемна ситуация. Въвеждането на части от новост, емоционалното представяне на учебния материал от учителя са необходими методи за формиране на вътрешна мотивация (особено при изучаване на сложни теоретични въпроси) (2).

Разкриването на жизненото значение на образователните трудности се осъществява въз основа на връзката на теоретичните въпроси с живота, с познатата на учениците действителност.

Ентусиазмът се увеличава чрез създаване на проблемна ситуация.

Как възниква „проблемна ситуация“ при ученето? Възниква ли неволно или е създадено от учителя?

Такива въпроси се отнасят до самата „технология“ на организиране на проблемно обучение и правилните отговори на тях са от голямо практическо значение.

При усвояването на учебния материал (според логиката на предмета) възникват някои проблемни ситуации, когато за ученика в този материал има нещо ново, все още неизвестно. С други думи, проблемна ситуация се генерира от образователна или практическа ситуация, която съдържа две групи части: данни (известни) и нови (неизвестни) елементи. Пример за такава проблемна ситуация в урока, в допълнение към плана, е ситуацията на трудност за учениците от 2 клас при опит да обяснят значението на думата "палисада". Учителят използва „спонтанната” проблемна ситуация за засилване на познавателната активност на учениците. Възникването на проблемна ситуация, независимо от учителя, е напълно естествено явление от учебния процес.

Ситуации от този вид, без съмнение, активират умствената дейност, но тази активация е несистематична, тя сякаш е породена случайно в процеса на овладяване на субекта (14).

Останалите проблемни ситуации, които възникват при непроблемна ситуация и комуникация, са ситуации, дължащи се на особеностите на комуникационния процес. По правило те са резултат от поставянето на проблематичен въпрос или проблемна задача от учителя. В същото време учителят може дори да не обмисли психологическата същност на това явление. Въпроси и задачи могат да бъдат поставени с различна цел (да се привлече вниманието на ученика, да се установи дали е усвоил материала, представен по-рано и т.н.), но въпреки това те предизвикват проблемна ситуация.

Всички въпроси за активизиране на познавателната дейност на ученика като основен елемент със сигурност имат в състава си въпрос, задача, задача, визуални възгледи и тяхната комбинация. Същността на активирането е, че при определени условия (ситуации) тези понятия са форма за изразяване на проблема. При активизирането на познавателната дейност въпросите са почти от първостепенно значение, тъй като умствената дейност на учениците се стимулира от поставянето на въпроси. Формата въпрос-отговор на взаимодействие ученик-учител е била използвана в древността (23).

Проблемният въпрос съдържа проблем, който все още не е разкрит (от учениците), област на непознатото, ново знание, за извличането на което е необходимо някакво интелектуално действие, определен целенасочен мисловен процес. При какви условия въпросът се счита за проблематичен?

В крайна сметка всеки въпрос предизвиква активна умствена дейност. Въпросът става проблематичен при следните условия:

1. Може да има логическа връзка с предварително изучавани понятия и с тези, които подлежат на усвояване в конкретна учебна ситуация;

2. Съдържа когнитивни затруднения и видими граници на познатото и непознатото,

3. Предизвиква чувство на изненада при сравняване на новото с известното преди, не задоволява съществуващите запаси от знания, умения и способности.

Изкуството да се получава устна информация от ученик се крие в умението да се задава въпрос по такъв начин, че систематично да се възпитава у учениците навика да активират необходимите знания и изследване чрез наблюдение и разсъждение, което води до синтез на наличния материал. Само в този случай въпросът ще бъде метод за активиране на познавателната дейност на ученика.

Както учителите, така и психолозите считат задачата в обучението за един от основните факти за повишаване на познавателната и практическа активност на учениците.

Задачата може да бъде проблемна и непроблемна не само по отношение на формулировката си, но и по съдържание. Ако решаването на проблема с предишните методи е нереалистично, се изисква нов метод за решение, тогава тази проблемна ситуация (по отношение на съдържанието). Следователно когнитивните задачи, използвани за засилване на познавателната активност на учениците, трябва да имат свойството на обобщаване.

Същността на въвеждането на познавателни задачи като метод за активиране на учебната и познавателната дейност на учениците се крие в подбора на система от проблемни задачи и системното управление на хода на тяхното решаване.

Активирането на учениците чрез визуализация върви по прехода от конкретно към по-абстрактно, от демонстрационно към лично, от неподвижно към мобилно и т.н.

Визуализацията в нейното нетрадиционно разбиране помага да се формира понятие на емпирично ниво, т.е. по същество само репрезентации, тъй като не може да отразява съдържанието на понятие, което има високо ниво на обобщение и следователно не може да допринесе за развитието на теоретично мислене.

Практиката на проблемно базирано обучение изисква активно въвеждане на "нефигуративна" символична, непряка "рационална" визуализация. Такава видимост е за ученика, като че ли, опис на „хващането“; обобщава „визия“ на съдържанието на най-новите абстрактни понятия и идеи и опростява формирането на научни понятия (68).

Така въпрос, проблем, обучителна задача и видимост в различните й функции, приложени при отчитане на принципа на проблематичността и в определена комбинация, съставляват дидактическата основа на самостоятелни работи от теоретичен тип. Такова тяхното приложение поражда нова форма на представяне – проблемно представяне на нов материал. В същото време съдържанието на изучаваните от учениците знания им се предоставя от учителя под формата на разказ, под формата на въпроси, познавателни задачи и учебни задачи, които предизвикват проблемни ситуации.

Педагогическата практика сочи, че възникването на проблемна ситуация и осъзнаването й от учениците може да бъде при изучаването на почти всяка тема.

Готовността на ученика за проблемно преподаване се определя преди всичко от учителя (или възникналия по време на урока проблем), конструира го, намира решение и го решава с ефективни методи (67).

Постоянно ли излиза ученикът от създадената когнитивна трудност? Както показва практиката, може да има четири изхода от проблемна ситуация:

а) учителят сам поставя и решава задачата;

б) учителят сам поставя и решава задачата, като въвлича учениците във формулирането на трудността, правенето на предположения, доказването на хипотезата и проверката на решението;

в) учениците без чужда помощ поставят и решават проблема, но с ролята и (частична или пълна) помощ на учителя;

г) учениците сами поставят и решават проблема без помощта на учител (но като правило под негов контрол).

За да направи проблемна ситуация, учителят трябва да притежава специални методически похвати. Във всеки образователен процес те имат своя специфика.

Нека да разгледаме някои обобщения:

а) предварителна домашна работа;

б) поставяне на предварителни задачи в урока;

в) въвеждането на експерименти и житейски наблюдения на учениците;

г) решаване на експериментални и познавателни задачи;

д) задачи с изследователски елементи;

е) създаване на ситуация на избор;

ж) предложение за изпълнение на практически задачи;

з) поставяне на проблемни въпроси и организиране на дискусии;

и) въвеждането на междупредметни комуникации;

Проблемното обучение според М. И. Пахмутов е дейността на учителя да създава проблемни ситуации, да представя учебен материал с неговото (пълно или частично) обяснение за управление на дейностите на учениците, насочени към придобиване на най-новите знания, както по традиционния метод, така и по метод на самообучение.поставяне на образователни проблеми и техните решения (46).

Необходим е не произволен набор от познавателни задачи, а тяхната система на трудност трябва да е достъпна, важна в общообразователен план, дейностите на учениците трябва да са творчески, задачите трябва да имат различна степен на трудност, структурата на съдържанието на задачите трябва не трябва да отговарят на принципите на дидактиката "от лесно към трудно". Упражнения с прекомерна трудност, тяхното изпълнение вече е проблемна ситуация. Проблемът се създава и от задаването на въпроси като „как да използвам наученото правило“? Правилно ли е заключението? проблемът, който заставам пред учениците, се оказва необходим в случай, че:

1. Ако учениците го разбират перфектно;

2. Ако са убедени в необходимостта от решаването му;

3. Ако проблемът е съизмерим със силите, възможностите на учениците;

4. Ако поставеният проблем е породен и подготвен от целия ход на учебния процес, логиката на работа по материала.

За да се създаде система от проблемни ситуации, е необходима конкретна програма, чийто основен принцип е формулиран в хода на педагогическото изследване:

1. Учебният материал трябва да бъде представен по такъв начин, че да разкрие на детето водещите, общи характеристики на дадена област от реалността, която подлежи на по-нататъшно изследване;

2. Практическите конфигурации и умения трябва да бъдат изградени дори в по-ниските класове на базата на съответната теоретична информация;

3. Програмата трябва да съдържа не само материала, но и описание на действията на самите деца за овладяването му;

4. Програмата включва определени системи от упражнения, които осигуряват овладяване на метода за анализ на материала и инструменти за моделиране на параметрите, които трябва да бъдат открити, както и упражнения за деца за използване на готови модели за откриване на най-новите параметри на материала.

Както показват проучванията, е възможно да се отделят типове проблемни ситуации, които са по-характерни за педагогическата практика и са общи за всички субекти.

Тип I е по-често срещаният тип. Проблемна ситуация възниква, ако ученикът не знае как да реши проблема, не може да отговори на проблемния въпрос.

II тип – възникват проблемни ситуации, когато учениците се сблъскват с необходимостта да използват предварително придобити знания в най-новите практически условия.

По правило учителите организират тези условия не само така, че учениците да могат да прилагат знанията си на практика, но и да се изправят пред факта на тяхната недостатъчност. Осъзнаването на този фактор от учениците възбужда познавателния ентусиазъм и провокира търсенето на нови знания.

Тип III - проблемна ситуация просто възниква, ако има противоречие между теоретично правдоподобния метод за решаване на проблема и практическата неосъществимост на избрания метод.

IV тип – проблемна ситуация възниква, когато има противоречие между постигнатия резултат от изпълнение на учебна задача и липсата на знания на учениците за теоретичната й обосновка (29).

Какви дидактически цели преследва създаването на проблемни ситуации в образователния процес? Могат да се посочат следните дидактически цели:

привличат вниманието на ученика към въпроса, задачата, учебния материал, предизвикват подсъзнателния му ентусиазъм и други мотиви за дейност; го постави пред такова осъществимо познавателно затруднение, преодоляването на което би засилило умствената дейност;

· да изложи на ученика противоречието между възникналата у него познавателна потребност и невъзможността тя да бъде задоволена чрез предвидения запас от знания, умения; помогне на ученика да намери границите на придобитите по-рано знания, които се актуализират, и да посочи посоката на търсене на по-оптимален изход от ситуацията на трудност;

помогнете на ученика да намери основния проблем в познавателната задача, въпрос, задача и да очертае план за намиране на изход от възникналата трудност; да насърчи ученика към активна търсеща дейност;

Има над 20 класификации на проблемната ситуация. Класификацията на М. И. Пахмутов (46) е получила най-голямо приложение в преподавателската практика.

Той отбелязва няколко начина за създаване на проблемни ситуации, например:

1. Когато учениците се сблъскват с житейски явления, факти, които изискват теоретично обяснение;

2. При организиране на практическа работа от студенти;

3. При насърчаване на учениците да анализират житейските явления, като ги привеждат в сблъсък с предишни светски представи;

4. При формиране на хипотези;

5. При насърчаване на учениците да сравняват, съпоставят и съпоставят;

6. При насърчаване на учениците да обобщят предварително най-новото

7. По време на изследователски задачи.

Въз основа на анализа на психолого-педагогическите изследвания може да се заключи, че проблемната ситуация е очевидна или смътно възприемана трудност от субекта, начините за преодоляване изискват най-новите знания, най-новите методи на действие (46).

Проблемно базираното учене се използва като движеща сила на обучението познание. В проблемна ситуация ученикът се сблъсква с противоречия, които предизвикват състояние на когнитивна трудност и необходимост от самостоятелно търсене на изход от тези противоречия.

Основните методи за управление на обучението на ученика са методи на преподаване, които съдържат техники за създаване на проблемна ситуация. Основните методи на познавателна дейност на учениците са тяхната самостоятелна работа с творчески характер, изграждане с отчитане на проблемния характер, усвояване, мотивирано от ентусиазъм и емоционалност.

ЗАКЛЮЧЕНИЯ ПО ВТОРА ГЛАВА

Никога не е твърде рано да се говори за проблема с активирането на учебния процес. Но, разбира се, трябва да вземете предвид възрастовите характеристики на по-ниските класове. Децата в начална училищна възраст имат редица предимства пред по-големите деца. Както беше отбелязано по-горе, проблемно базираното обучение включва творческо (не възпроизводимо) мислене. Следователно е много по-лесно да се развие творческа енергия в младши ученик, отколкото при възрастен, който не може да се отърве от старите стереотипи. Самочувствието на детето, като правило, е доста високо и тяхната еманципация, вътрешна свобода, липса на сложни стереотипи. Това са огромни плюсове за детето, което е задължено да разчита на проблемно обучение в началните класове.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Усъвършенстването на учебния процес се обуславя от желанието на учителите да активизират учебно-познавателната дейност на учениците. Същността на активирането на обучението на по-млад ученик се крие в такава организация на образователни дейности, при която ученикът придобива основните умения за получаване на знания и въз основа на това се научава да „придобива знания“ сам. Активирането на ученето има дълга история, като се започне от учението на древността и се стигне до съвременните психолого-педагогически изследвания.Развитието на този педагогически проблем е намерило дълбоко изчерпателно покритие в теорията на педагогиката и психологията. Въпросът за ролята на проблемната ситуация започва да се разглежда от психолозите във връзка със задачите за активиране на познавателната и умствената дейност на учениците. Психолозите са доказали, че "проблемната ситуация" е основното средство за активиране на учебната и познавателната дейност на учениците и управление на процеса, усвояване на нови знания Педагогическата практика показва, че възникването на проблемна ситуация и осъзнаването й от учениците е възможно при изучаване на почти всяка тема. Готовността на ученика за проблемно обучение се определя преди всичко от неговата способност (или възникналата по време на урока) да види поставения от учителя проблем, да го формулира, да намери решение и да го реши с ефективни методи. Въз основа на анализа на психолого-педагогическите изследвания можем да заключим, че проблемната ситуация е трудност, нови знания и действия. В проблемна ситуация ученикът се сблъсква с противоречия и необходимостта от самостоятелно търсене на изход от тези противоречия.Основните елементи на проблемната ситуация са въпроси, задача, видимост и задача. Въпросът е от първостепенна важност, защото стимулира и насочва умствената дейност на учениците. Задачата е важен факт за повишаване на познавателната активност на учениците. Визуализацията служи като инструмент за „схващане“ на обобщена „визия“ за съдържанието на нови абстрактни понятия и идеи и улеснява формирането на научни понятия. Непрекъснато развивам човечността, потокът от информация непрекъснато се увеличава, но времето на интерпретацията й в училище остава същото.Приоритетно е съзнателното усвояване на знанията. В същото време второстепенните, не толкова значими факти служат или като общ фон за развитието на тази научна област, или изобщо не се вземат предвид. По този начин се осъществява координацията на най-значимите понятия, тяхното систематизиране, което дава възможност да се видят не отделни факти, а пълна картина на явлението. Разчитането на мотивационната сфера ви позволява да запазите вниманието към учебния процес, развивайки не само интелектуалните, но и личните качества на учениците. Преподаването с традиционни форми не е оптимално.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абрамов, Ю.Г. Психология на средата: източници и посока на развитие. / Ю.Г. Абрамов// Въпроси на психологията. - 1995. Т. 2. - С. 130-137.

2. Азаров, Ю.П. 100 тайни на детското развитие / Ю.П. Азаров. - М.: ИВА, 1996. - 480 с.

3. Ананиев, Б.Г. Психология и проблеми на човешкото познание / Б.Г. Ананиев; изд. А.А. Боданева, акад. пед. и социални Науки// Избрани психологически трудове. - М .: В-т практика. психолог.; Воронеж: НПО МОДЕК, 1996. - 382 с.

4. Блонски, П.П. Психология на по-млад ученик / П.П. Блонски. - Воронеж: MODEK, MPSI, 2006. - 632 с.

5. Богоявленски, Д.Н. Психология на придобиването на знания в училище / Д.Н. Богоявленски, Н.А. Менчинская. - М.: Академия по пед. Науки на РСФСР, 1959. - 347 с.

6. Бондаревская, Е.В. Възпитанието като възраждане на културата и морала на личността. Основните положения на концепцията за образование в променени социални условия / Е.В. Бондаревская. - Ростов n / a: RGPI, 1991. - 30 с.

7. Бреслав, Г.М. Емоционални особености на формирането на личността в детството: норма и взаимоотношения / Г.М. Бреслав. - М., 1990 г

8. Възрастови възможности за учене / Изд. Д.Б. Елконин и В.В. Давидов. - М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

9. Волков, К.Н. Психология за педагогически проблеми / К.Н. Волков. – М.: Просвещение, 1981. – 128 с.

10. Виготски, Л.С. Въпроси на детската психология / Л.С. Виготски. - Санкт Петербург, 1997.

11. Виготски, Л.С. Лекции по психология / Л.С. Виготски. - СПб., 1997.-144 с. – 224 стр.

12. Гьобел, В. Дете. От ранна детска възраст до зряла възраст / В. Гебел, М. Глеклер; превод от него. изд. Н. Федорова. - М.: Енигма, 1996. - 592 с.

13. Гезел, А. Психичното развитие на детето / А. Гезел. - М., 1989.

14. Гуревич, К.Н. Психологическа диагностика: учебник за университети / Изд. М.К. Акимова, К.М. Гуревич. – СПб.: Петър, 2003. – 656 с.

15. Давидов, В.В. Развиващо се образование: теоретични основи на приемствеността в предучилищното и началното училище / В.В. Давидов, В.Т. Кудрявцев// Въпроси на психологията. - 1997. - No 1. - С. 3-18.

16. Запорожец, А.В. Към въпроса за формите и структурата на детските емоции [Текст] / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович// Въпроси на психологията. Т. 6. - 1974. - С. 59-73.

17. Запорожец, А.В. и съвременната детска наука. Резюме на конференцията, посветена на 90-годишнината на А.В. Запорожец (13-15 декември 1995 г.) - М .: Център "Предучилищно детство". - 1995. - 172 с.

18. Winter, I.A. Педагогическа психология / И.А. зимата. - Ростов н/Д .: Феникс, 1997. - 480 с.

19. Кабалевски, Д.Б. Възпитание на ума и сърцето: книга за учителя / Д.Б. Кабалевски. - М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

20. Коломенских, Я.Л. Детска психология / Я.Л. Коломенских, Е.А. Панко. - Минск: Университет, 1988. - 223 с.

21. Коменски, Я.А. За образованието / Я.А. Каменски. - М.: Училищна преса, 2003. - 192 с.

22. Ковалев, Г.А. Психичното развитие на детето и жизнената среда / А.Г. Ковалев// Въпроси на психологията. - 1993. - No1.

23. Кравцова Е.Е. Педагогика и психология: учебник (ГРИФ) / Е.Е. Кравцов. – М.: Форум, 2009. – 384 с.

24. Кравцова Е.Е. Психологически проблеми на готовността на децата за учене в училище / Е.Е. Кравцов. - М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

25. Кратък психологически речник / Съст. Ел Ей Карнеенко; под общо изд. A.V. Петровски, М.Г. Ярошевски. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

26. Крупник, Е.П. Психологически механизми на въздействието на изкуството върху личността / Е.П. Крупник // Психологическо списание. - 1988. - бр.4.

27. Леонтиев, A.N. Дейност. съзнанието. Личност / A.N. Леонтиев. - М., 1975. - 548 с.

28. Леонтиев, A.N. Избрани психологически произведения. В 2 тома / A.N. Леонтиев; изд. В.В. Давидова и други - М .: Образование, 1985. - 175 с.

29. Лисина, М.И. За механизмите на промяна на водещата дейност при децата / M.I. Лисина// Въпроси на психологията. - 1978. - бр. 5. - С. 73-75.

30. Лишин, О.В. Педагогическа психология на образованието / О.В. Лишин. - М .: Институт по практическа психология, 1997. - 256 с.

31. Люблинская, А.А. Есета върху умственото развитие на детето / A.A. Люблин. – Ед. 2-ро - М.: Просвещение, 1965.

32. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формиране на учебна мотивация: книга за учители / А.К. Маркова, Т.А. Матис, A.B. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

33. Матюшкин, A.M. Психология на мисленето. Мисленето като разрешаване на ситуации / А.М. Матюшкин. - М.: КДУ, 2009. - 190 с.

34. Менчинская, Н.А. Проблеми на обучението, възпитанието и психическото развитие на детето / Н.А. Менчинская. - М.: Институт по практическа психология, 1998. - 448 с.

35. Мухина, В.С. Психология на развитието: феноменология, детство, юношество: учебник за студенти / В.С. Мухин. – Ед. 4-то, стерео. – М.: Академия, 1999. – 640 с.

36. Мухина, В.С. Феноменология на развитието и съществуването на личността / В.С. Мухин. - М.: Институт по практическа психология, 1999. - 640 с.

37. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. - М.: Владос, 2002. - Кн. 2: Образователна психология. - 608 стр.

38. Непомнящая, Н.И. Ролята на предучилищната възраст в психичното развитие на детето / Н.И. Nepomnyashchaya // Предучилищно образование. - No 7. - С. 42-45.

39. Непомнящая, Н.И. Стойността като централен компонент на психологическата структура на личността / Н.И. Nepomnyashchaya // Въпроси на психологията. - 1980. - No1. - С. 20-30.

40. Нюкомб, Н. Развитие на личността на детето / Н. Нюкомб. – СПб.: Петър, 2002. – 640 с.

41. Обща психология / Изд. A.V. Петровски. - М.: Педагогика, 1989.

42. Окон, В. Въведение в общата дидактика / В. Окон. - М., 1990. - 381 с.

43. Орлов, А.Б. Психология на личността и човешката същност. Парадигми, проекции, практика / A.B. Орлов. - М.: Академия, 2002. - 272 с.

44. Особености на психичното развитие на деца 6-7-годишна възраст / Изд. Д.Б. Елконина, A.L. Венгер. - М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

45. Психология : учебник / Под. изд. А.А. Крилов. - М.: ПБОЮЛ, 2001. - 584 с.

46. ​​Психология на образованието: наръчник за методисти на предучилищно и начално училищно образование, учители-психолози / A.D. Грибанова, В.К. Калиненко, Л.М. Кларина и др.; изд. V.A. Петровски. – Ед. 2-ро - М.: Аспект-прес, 1995. - 152 с.

47. Рубинщайн, С.Л. Основи на общата психология / С.Л. Рубинщайн. – СПб.: Петър, 2005. – 738 с.

48. Рубинщайн, С.Л. Емоциите. В: Основи на общата психология. - М.: Учпедгиз, 1942. - С. 458-506.

49. Салмина, Н.Г. Знак и символ в образованието / Н.Г. Салмин. - М .: Издателска къща Московс. университет, 1988. - 288 с.

50. Селевко, Г.К. Съвременни образователни технологии: учебник / Г.К. Селевко. - М.: Народно образование, 1998. - 256 с.

51. Селиванов, В.И. Възпитание на волята на ученика / В.И. Селиванов. - М .: Държава. възпитателно-пед. Издателство на Министерството на образованието на РСФСР, 1954. - 208 с.

52. Сластенин, В.А. Педагогика: иновативна дейност / В.А. Сластенин, Л.С. Подишев. – М.: Магистър, 1997. – 308 с.

53. Речник на практически психолог / Съст. С.Ю. Головин. - М.: ACT, 2003. - 800 с.

54. Смирнов, А.А. Избрани психологически трудове / A.A. Смирнов. Т. 2. - М.: Педагогика, 1987. - 344 с.

55. Суботински, Е.В. Детето отваря света / Е.В. Суботински. - М., 1976. - 336 с.

56. Сухомлинский, В.А. Давам сърцето си на децата / В.А. Сухомлински. - Киев: Рад.-Шк., 1988. - 272 с.

57. Тализина, Н.Ф. Педагогическа психология: учебник / Н.Ф. Тализин. - М.: Академия, 1998. - 288 с.

58. Фридман, Л.Н. Психологията в съвременното училище / Л.Н. Фридман. – М.: Сфера, 2001. – 224 с.

59. Фридман, Л.М. Психопедагогика на общообразователното образование / Изд. изд. V.A. Лабунская. - Ростов n/a: Издателство на Руския държавен университет, 1990. - 176 с.

67. Юнг, К. За конфликтите на детската душа / К. Юнг. - М.: Канон, 1996. - 336 с.

68. Джейкъбсън, С.Г. Психологически проблеми на естетическото развитие на децата / С.Г. Джейкъбсън. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

Влизането в училище е такова събитие в живота на детето, при което задължително влизат в конфликт два определящи мотива на неговото поведение: мотивът на желанието („искам“) и мотивът на дълга („трябва“). Ако мотивът на желанието винаги идва от самото дете, то мотивът на задължението по-често се инициира от възрастните.

Детето, което влиза в училище, става изключително зависимо от мненията, оценките и нагласите на хората около него. Осъзнаването на критичните забележки, отправени към него, се отразява на неговото благополучие и води до промяна в самочувствието. Ако преди училище някои индивидуални характеристики на детето не можеха да попречат на неговото естествено развитие, бяха приети и взети под внимание от възрастните, то в училище има стандартизиране на условията на живот, в резултат на което емоционалните и поведенчески отклонения на личностните черти стават особено забележимо. На първо място се разкриват свръхвъзбудимост, свръхчувствителност, лош самоконтрол, неразбиране на нормите и правилата на възрастните.

Детето започва да заема ново място в семейните отношения: „то е ученик, то е отговорен човек, с него се съветват и се обмислят”.

Зависимостта на по-малкия ученик нараства все повече не само от мнението на възрастните (родители и учители), но и от мнението на техните връстници. Това води до факта, че той започва да изпитва страхове от специален вид, както отбелязва А. И. Захаров, „ако в предучилищна възраст страховете, дължащи се на инстинкта за самосъхранение, преобладават, тогава в начална училищна възраст преобладават социалните страхове като заплаха за благосъстоянието на индивида в контекста на отношенията му с околните."

В повечето случаи детето се адаптира към нова житейска ситуация и в това му помагат различни форми на защитно поведение. В новите взаимоотношения с възрастни и връстници детето продължава да развива рефлексия върху себе си и другите, тоест интелектуалното и личното отражение се превръща в неоплазма.

Началната училищна възраст е класическо време за формиране на морални представи и правила. Разбира се, ранното детство също носи значителен принос в моралния свят на детето, но отпечатъкът на „правила“ и „закони“, които трябва да се следват, идеята за „норма“, „задължение“ - всички тези типични черти на моралната психология се определят и формализират именно в по-младите години.училищна възраст. „Детето е типично „послушно” в тези години, приема различни правила и закони с интерес и ентусиазъм в душата си. Той е неспособен да формира свои собствени морални представи и се стреми точно да разбере какво „трябва” да се направи, наслаждавайки се на адаптацията.

Трябва да се отбележи, че по-младите ученици се характеризират с повишено внимание към моралната страна на действията на другите, желанието да се даде морална оценка на постъпката. Заимствайки критерии за морална оценка от възрастните, по-малките ученици започват активно да изискват подходящо поведение от другите деца.

На тази възраст има такова явление като моралния ригоризъм на децата. По-младите ученици преценяват моралната страна на даден акт не по неговия мотив, който им е трудно да разберат, а по резултата. Следователно акт, продиктуван от морален мотив (например да помогнете на майка си), но завършил неуспешно (счупена чиния), се счита от тях за лош.

Усвояването на нормите на поведение, разработени от обществото, позволява на детето постепенно да ги превърне в свои собствени, вътрешни изисквания към себе си.

Включени в образователни дейности, под ръководството на учител, децата започват да усвояват съдържанието на основните форми на човешката култура (наука, изкуство, морал) и се научават да действат в съответствие с традициите и новите социални очаквания на хората. Именно на тази възраст детето за първи път започва ясно да осъзнава връзката между него и околните, да разбира социалните мотиви на поведението, моралните оценки, значението на конфликтните ситуации, тоест постепенно навлиза в съзнанието. фаза на формиране на личността.

С появата на училище емоционалната сфера на детето се променя. От една страна, по-малките ученици, особено първокласниците, запазват до голяма степен свойството, характерно за децата в предучилищна възраст, да реагират бурно на отделни събития и ситуации, които ги засягат. Децата са чувствителни към влиянията на заобикалящите условия на живот, впечатлителни и емоционално отзивчиви. Те възприемат преди всичко онези обекти или свойства на обекти, които предизвикват пряк емоционален отговор, емоционално отношение. Визуално, ярко, живо се възприема най-добре от всички. От друга страна, ходенето на училище поражда нови, специфични емоционални преживявания, т.к свободата на предучилищната възраст се заменя със зависимост и подчинение на новите правила на живота.

Променят се и нуждите на по-младия ученик. Доминиращите потребности в началната училищна възраст са потребността от уважение и почит, тоест признаване на компетентността на детето, постигане на успех в определен вид дейност и одобрение както от връстници, така и от възрастни (родители, учители и други референтни лица). Така на 6-годишна възраст се задълбочава нуждата от познаване на външния свят и неговите обекти, „значими за обществото”. Според изследването на М. И. Лисина в началната училищна възраст се развива нуждата от признание от други хора. Като цяло по-младите ученици изпитват необходимостта да се „реализират като субект, присъединявайки се към социалните аспекти на живота, не само на ниво разбиране, но като трансформатори“ . Един от основните критерии за оценка на себе си и другите хора са моралните и психологически характеристики на личността.

Следователно можем да заключим, че доминиращите потребности на дете в начална училищна възраст са потребностите от социална активност и самореализация като субект на социалните отношения.

И така, обобщавайки горното, през първите четири години от училище се формират много съществени личностни черти и детето става пълноправен участник в социалните отношения.

„Без игра няма и не може да има пълноценно умствено развитие. Играта е огромен светъл прозорец, през който животворящ поток от идеи и концепции се влива в духовния свят на детето. Играта е искра, която разпалва пламъка на любознателността и любопитството.

V.A. Сухомлински.

Глава 2

§едно. Дидактическите игри като средство за активиране на познавателната дейност на по-малките ученици като условие за успех на обучението

Играта е един от онези видове детски дейности, които се използват от възрастните, за да възпитават деца в предучилищна възраст, по-малки ученици, като ги учат на различни действия с предмети, методи и средства за комуникация. В играта детето се развива като личност, то формира онези аспекти на психиката, от които впоследствие ще зависи успехът на неговата учебна и трудова дейност, отношенията му с хората.

S.L. Рубинщайн пише: „Играта на човек е продукт на дейност, чрез която човек трансформира реалността и променя света. Същността на човешката игра е в способността чрез отразяване да трансформира реалността... В играта за първи път се формира и проявява нуждата на детето да влияе върху света – това е основният, централен и най-общ смисъл на играта.

През учебния период играта придобива най-развита форма. Тази дейност на детето интересува учени от различни области – философи, социолози, биолози, историци на изкуството, етнографи и особено учители и психолози.

В психологията на развитието на играта традиционно се придава решаващо значение за умственото развитие на детето. Л. С. Виготски нарича играта „деветата вълна на детското развитие“. „В играта се формират всички аспекти на личността на детето в единство и взаимодействие, именно в нея настъпват значителни промени в психиката на детето, подготвяйки прехода към нов, по-висок етап на развитие.“

Дидактическата игра е активна дейност по симулационно моделиране на изучаваните системи, явления, процеси. Основната разлика между играта и другите дейности е, че нейният предмет е самата човешка дейност. В дидактическата игра основният вид дейност е учебната дейност, която се вплита в играта и придобива чертите на съвместна игрова учебна дейност.

Дидактическите игри се характеризират с наличието на задача от образователен характер - учебна задача. Възрастните се ръководят от него, създавайки тази или онази дидактична игра, но я обличат в забавна форма за деца.

Съществена характеристика на дидактическата игра е стабилната структура, която я отличава от всяка друга дейност. Структурни компоненти на дидактическата игра: игров дизайн, игрови действия и правила.

Намерението на играта се изразява по правило в името на играта. Игровите действия допринасят за познавателната дейност на учениците, дават им възможност да покажат своите способности, да приложат своите знания, умения и способности за постигане на целите на играта. Правилата помагат да се ръководи играта. Те регулират поведението на децата и взаимоотношенията им помежду си. Дидактическата игра има определен резултат, който е крайната игра, придава на играта пълнота. Той действа предимно под формата на решаване на поставената учебна задача и дава на учениците морално и психическо удовлетворение. За учителя резултатът от играта винаги е индикатор за нивото на постижения на учениците в усвояването на знания или в тяхното прилагане.

Всички структурни елементи на дидактическата игра са взаимосвързани и липсата на някой от тях разрушава играта.

Традицията за широко използване на дидактически игри за целите на възпитанието и възпитанието на децата, която се е развила в народната педагогика, е развита в трудовете на учените и в практическата дейност на много учители.

В съветската педагогика системата от дидактически игри е създадена през 60-те години. във връзка с развитието на теорията на сензорното възпитание. Неговите автори са известни психолози: L.A. Венгер, A.P. Усова, В.Н. Аванесова и др. Напоследък учените наричат ​​такива игри развиващи, а не дидактични, както е прието в традиционната педагогика. В историята на чуждестранната и руската педагогическа наука има две направления за използване на играта във възпитанието на децата: за цялостно хармонично развитие и за тесни дидактически цели.

Виден представител на първото направление е великият чешки учител Я. А. Коменски. Той смятал играта за необходима форма на детска дейност, съответстваща на неговата природа и наклонности: играта е сериозна умствена дейност, в която се развиват всички видове способности на детето; в играта кръгът от представи за света около нас се разширява и обогатява, развива се речта; в съвместни игри детето се доближава до връстници.

С най-голяма пълнота дидактическото направление е представено в педагогиката на Ф. Фрьобел. „Процесът на играта, твърди Ф. Фрьобел, е идентифициране и проявление на това, което първоначално е било заложено в човек от божество. Чрез играта детето, според Ф. Фребел, научава божественото начало, законите на Вселената и себе си. Ф. Фребел придава голямо възпитателно значение на играта: играта развива детето физически, обогатява речта, мисленето и въображението му; Играта е активна дейност за деца в предучилищна възраст. Ето защо Фробел смята играта за основното образование на децата в детската градина.

Дидактическата посока на използване на играта е характерна и за съвременната английска педагогика. В детските институции, работещи по системата на М. Монтесори или Ф. Фребел, както и преди, основното място се отделя на дидактическите игри и упражнения с разнообразен материал, самостоятелни творчески игри на децата, не се придава значение.

К. Д. Ушински посочи зависимостта на съдържанието на детските игри от социалната среда. Той твърди, че игрите не остават незабелязани за детето: те могат да определят характера и поведението на човек в обществото. Така дете, свикнало да командва или да се подчинява в игра, не може лесно да се отучи от тази посока и в реалния живот. К. Д. Ушински отдава голямо значение на съвместните игри, тъй като в тях са свързани първите социални отношения. Той оценяваше независимостта на децата в играта, виждаше това като основа на дълбокото влияние на играта върху детето, но смяташе за необходимо да насочва детските игри, осигурявайки моралното съдържание на детските впечатления.

По този начин играта се използва при възпитанието на децата в две посоки: за цялостно хармонично развитие и за тесни дидактически цели. Играта е необходима форма на дейност на детето. Играта е сериозна умствена дейност, в която се развиват всички видове способности на детето, в нея се разширява и обогатява кръгът от представи за заобикалящия свят, развива се речта. Дидактическата игра дава възможност да се развият най-разнообразните способности на детето, неговото възприятие, реч, внимание.

Много игри с готово съдържание и правила в момента се създават от преподаватели. Игрите с правила са предназначени да формират и развиват определени качества на личността на детето. В предучилищната педагогика е прието игрите с готово съдържание и правила да се разделят на дидактически, мобилни и музикални.

Всички игри с готово съдържание и правила се характеризират със следните характеристики: наличие на игров план или игрова задача, които се реализират (решават) чрез игрови действия. Идеята за играта (или задачата) и игровите действия съставляват съдържанието на играта; действията и отношенията на играчите се регулират от правила; наличието на правила и готово съдържание позволяват на децата самостоятелно да организират и провеждат играта.

Сред дидактическите игри има игри в правилния смисъл на думата и игри-класове, игри-упражнения. Дидактическата игра се характеризира с наличието на план за игра или игрова задача. Съществен елемент от дидактическата игра са правилата. Изпълнението на правилата осигурява изпълнението на съдържанието на играта. Наличието на правила помага за извършване на игрови действия и решаване на проблема с играта. Така детето в играта се учи неволно.

В дидактическата игра се формира умението за спазване на правилата, т.к. успехът на играта зависи от точността на спазването на правилата. В резултат на това игрите оказват влияние върху формирането на произволно поведение, организация.

По естеството на използвания материал дидактическите игри условно се разделят на игри с предмети, настолни игри и игри с думи.

Предметните игри са игри с народна дидактическа играчка, мозайка от естествен материал. Основните игрови действия с тях: нанизване, подреждане, търкаляне, вземане на цяло от части и др. Тези игри развиват цветове, размери, форми.

Настолните игри са насочени към изясняване на представите за околната среда, стимулиране на знания, развитие на мисловни процеси и операции (анализ, синтез, обобщение, класификация и др.)

Настолните отпечатани игри са разделени на няколко вида: сдвоени картинки, тото, домино, разделени картинки и сгъваеми зарове.

Игри на думи. Тази група включва голям брой народни игри като „Бои”, „Мълчание”, „Черно-бяло” и др. Игрите развиват вниманието, съобразителност, бърза реакция, съгласувана реч.

Структурата на дидактическата игра, нейните задачи, правила на играта и игрови действия съдържат обективно възможността за развитие на много качества на социална активност.

Така в дидактическата игра детето има възможност да проектира своето поведение и действия. Дидактическата игра е условно разделена на няколко етапа. Всеки се характеризира с определени прояви на детската активност. Познаването на тези етапи е необходимо на учителя, за да оцени правилно ефективността на играта. Първият етап се характеризира с желанието на детето да играе, да действа активно. Възможни са различни техники, за да предизвикате интерес към играта: разговор, гатанки, броене на рими, напомняне за играта, която харесвате. На втория етап детето се научава да изпълнява игровата задача, правилата и действията на играта. През този период се полагат основите на такива важни качества като честност, решителност, постоянство, способност за преодоляване на горчивината от провала, способност да се радваме не само на собствения си успех, но и на успеха на своите другари. На третия етап детето, вече запознато с правилата на играта, проявява креативност, е заето да търси самостоятелни действия. Той трябва да извърши действията, съдържащи се в играта: познае, намери, скрие, изобрази, вземе. За да се справите успешно с тях, е необходимо да покажете изобретателност, находчивост, способност да се ориентирате в ситуацията. Дете, което е усвоило играта, трябва да стане както неин организатор, така и активен участник. Всеки етап от играта отговаря на определени педагогически задачи. На първия етап учителят предизвиква интерес на децата към играта, създава радостно очакване на нова интересна игра и предизвиква желание за игра. На втория етап учителят действа не само като наблюдател, но и като равностоен партньор, който знае как да се притече навреме на помощ, да оцени справедливо поведението на децата в играта. На третия етап ролята на дефектолога е да оцени креативността на децата при решаване на игрови задачи.

Така дидактическата игра е достъпен, полезен, ефективен метод за възпитание на самостоятелно мислене у децата. Не се изисква специален материал, определени условия, а само познаване на възпитателя на самата игра. В същото време трябва да се има предвид, че предложените игри ще допринесат за развитието на самостоятелното мислене само ако се играят в определена система, използвайки необходимата методика.

§2. Активирането на познавателната дейност на по-малките ученици чрез използването на дидактически игри действа като условие за успех на обучението

Както отбелязахме по-горе, ролята на играта в живота и развитието на детето се признава и отбелязва по всяко време от фигури в педагогическата наука. „В играта светът се разкрива пред децата, разкриват се творческите способности на индивида. Без игра няма и не може да има пълноценно умствено развитие“, пише В.А. Сухомлински.

Дидактическата игра, като всяка форма, има психологически изисквания:

· Както всяка дейност, игровата дейност в урока трябва да бъде мотивирана, а учениците да изпитват нужда от нея.

· Важна роля играе психологическата и интелектуална готовност за участие в дидактическата игра.

· За да създаде радостно настроение, взаимно разбирателство, дружелюбие, учителят трябва да вземе предвид характера, темперамента, постоянството, организираността, здравословното състояние на всеки участник в играта.

Игровите действия се основават на знанията, уменията и способностите, придобити в класната стая, те предоставят на учениците възможност да вземат рационални, ефективни решения, да оценяват себе си и другите критично.

Използвайки играта като форма на обучение, е важно учителят да е сигурен в уместността на нейното използване.

Дидактическата игра изпълнява няколко функции:

учебен, възпитателен (въздейства върху личността на ученика, развивайки мисленето му, разширявайки кръгозора му);

Ориентация (учи да се ориентира в конкретна ситуация, да прилага знания за решаване на нестандартен образователен проблем);

Мотивационно-стимулиращ (мотивира и стимулира познавателната дейност на учениците, допринася за развитието на познавателен интерес).

Ето примери за дидактически игри, които учителите използват на практика.

а) Игри – упражнения. Игровите дейности могат да бъдат организирани в колективни и групови форми, но все пак по-индивидуализирани. Използва се при затвърждаване на материала, проверка на знанията на учениците, в извънкласни дейности. Пример: "Петият екстра." В урок по природни науки учениците трябва да намерят в даден набор от имена (растения от едно и също семейство, животни от отряд и др.) едно, включено на случаен принцип в този списък.

б) Игра Търсене. Учениците са поканени да намерят в историята например растения от семейство Розоцветни, чиито имена, препръснати с растения от други семейства, се срещат в хода на разказа на учителя. Такива игри не изискват специално оборудване, отнемат малко време, но дават добри резултати.

в) Игрите са състезание. Това включва състезания, викторини, имитации на телевизионни състезания и др. Тези игри могат да се играят както в класната стая, така и в извънкласни дейности.

г) Сюжет - ролеви игри. Тяхната особеност е, че учениците играят роли, а самите игри са изпълнени с дълбоко и интересно съдържание, което отговаря на определени задачи, поставени от учителя. Това са „Пресконференция“, „Кръгла маса“ и др. Студентите могат да играят роли на земеделски специалисти, историк, филолог, археолог и др. Ролите, които поставят студентите в позицията на изследовател, преследват не само познавателни цели, но и също и професионална ориентация. В процеса на такава игра се създават благоприятни условия за задоволяване на широк кръг от интереси, желания, искания и творчески стремежи на учениците.

д) Познавателни игри – пътуване. В предложената игра учениците могат да извършват „пътувания“ до континентите, до различни географски зони, климатични зони и др. В играта може да се съобщава нова за учениците информация и да се проверяват съществуващите знания. Игра - пътуване обикновено се провежда след изучаване на тема или няколко теми от раздел, за да се установи нивото на знания на учениците. За всяка "станция" се поставят маркировки.

Активирането на познавателната дейност чрез дидактическа игра се осъществява чрез избирателното съсредоточаване на личността на детето върху предмети и явления около действителността. Тази ориентация се характеризира с постоянен стремеж към познание, към ново, по-пълно и по-дълбоко познание, т.е. има интерес към ученето. Системното укрепване и развитие на познавателния интерес става основа на положителното отношение към ученето, повишавайки нивото на академично представяне. Когнитивен интерес е (характер на търсене). Под негово влияние по-малкият ученик постоянно има въпроси, отговорите на които той самият постоянно и активно търси. В същото време търсещата дейност на ученика се извършва с ентусиазъм, той изпитва емоционален подем, радостта от късмета. Познавателният интерес има положителен ефект не само върху процеса и резултата от дейността, но и върху протичането на психичните процеси - мислене, въображение, памет, внимание, които под влияние на познавателния интерес придобиват особена активност и насоченост.

Познавателният интерес е един от най-важните мотиви, за да обучаваме учениците. Ефектът му е много силен. Под влияние на познавателно-възпитателната работа дори слабите ученици протичат по-продуктивно.

Познавателният интерес при правилната педагогическа организация на дейностите на учениците и системните и целенасочени учебни дейности може и трябва да се превърне в устойчива черта на личността на ученика и да оказва силно влияние върху неговото развитие.

Когнитивният интерес също ни се явява като мощно средство за учене. Класическата педагогика от миналото гласи – „Смъртният грях на учителя е да бъде скучен”. Активизирането на познавателната дейност на ученика без развитие на неговия познавателен интерес е не само трудно, но и практически невъзможно. Ето защо в учебния процес е необходимо системно да се възбужда, развива и укрепва познавателният интерес на учениците като важен мотив за учене, и като устойчива личностна черта, и като мощно средство за възпитателно образование, подобряващо неговото качество.

Познавателният интерес е насочен не само към процеса на познанието, но и към неговия резултат, а това винаги е свързано с желанието за цел, с нейното реализиране, преодоляване на трудности, с волево напрежение и усилия. Когнитивният интерес не е враг на волевото усилие, а негов истински съюзник. Следователно интересът включва волеви процеси, които допринасят за организацията, протичането и завършването на дейностите.

Така в познавателен интерес всички най-важни прояви на личността си взаимодействат по особен начин.

Познавателният интерес, като всяка личностна черта и мотив от дейността на ученика, се развива и формира в дейността и преди всичко в обучението.

Формирането на познавателни интереси на учениците към обучението може да се осъществи по два основни канала, от една страна, самото съдържание на учебните предмети съдържа тази възможност, а от друга страна, чрез определена организация на познавателната дейност на учениците.

Първото нещо, което е обект на познавателен интерес за учениците, е новите знания за света. Ето защо дълбоко обмисленият подбор на съдържанието на учебния материал, показващ богатството, съдържащо се в научното познание, е най-важната връзка при формирането на интерес към ученето.

Преди всичко интересът възбужда и засилва такъв учебен материал, който е нов, непознат за учениците, поразява въображението им, кара ги да се чудят. Изненадата е силен стимул за познание, негов основен елемент. Изненадан, човек сякаш се стреми да погледне отпред. Той е в състояние на очакване на нещо ново.

Но познавателният интерес към учебния материал не може да се поддържа през цялото време само с ярки факти и неговата привлекателност не може да се сведе до изненадващо и удивително въображение. Дори К. Д. Ушински пише, че темата, за да стане интересна, трябва да бъде само отчасти нова и отчасти позната. Новото и неочакваното винаги се появява в учебния материал на фона на вече познато и познато. Ето защо, за да се поддържа познавателен интерес, е важно да се научи учениците на способността да виждат новото в познатото.

Такова преподаване води до осъзнаването, че обикновените, повтарящи се явления от света около нас имат много невероятни аспекти, за които той може да научи в класната стая. И защо растенията са привлечени от светлината, и за свойствата на разтопения сняг, и за факта, че обикновеното колело, без което не може нито един сложен механизъм сега, е най-голямото изобретение.

Всички значими явления от живота, които са станали обичайни за детето поради тяхното повторение, могат и трябва да придобият за него в обучението неочаквано нов, пълен със смисъл, напълно различен звук. А това определено ще стимулира интереса на ученика към знанието.

Ето защо учителят трябва да прехвърли учениците от нивото на своите чисто ежедневни, доста тесни и бедни представи за света - на нивото на научни концепции, обобщения, разбиране на закономерности.

Интересът към знанието се насърчава и чрез показване на най-новите постижения на науката. Сега, повече от всякога, е необходимо да се разшири обхватът на програмите, да се запознаят студентите с основните области на научни изследвания, открития.

Не всичко в учебния материал може да бъде интересно за учениците. И тогава има друг, не по-малко важен източник на познавателен интерес – организирането и включването на дидактически игри в урока. За да се събуди желанието за учене, е необходимо да се развие потребността на ученика да се занимава с познавателна дейност, което означава, че в самия процес ученикът трябва да намери атрактивни страни, така че самият учебен процес да съдържа положителни заряди на интерес.

Пътят към него лежи преди всичко чрез включването на дидактически игри.

От разговори с начални учители установихме, че повечето от тях смятат дидактическата игра за важно средство за развитие на познавателния интерес на учениците към предмета, но малцина все още използват тази техника. Сред причините, обясняващи този факт са: липса на методически разработки, невъзможност за организиране на учениците за игра (лоша дисциплина), нежелание да се губи време на урока, липса на интерес сред учениците

Глава 3. Описание на резултатите от емпирично изследване на ефективността от използването на дидактически игри като средство за повишаване на познавателната активност на по-младите ученици

§ 1. Организация на изследването

За да потвърдим теоретичните заключения, организирахме емпирично изследване на ефективността на използването на дидактическите игри като средство за повишаване на познавателната активност на по-малките ученици.

Целите на това изследване: да се идентифицира ефективността на използването на дидактически игри като средство за повишаване на познавателната активност на по-младите ученици

Изследването се проведе на два етапа.

Първият етап е организиране на пилотно проучване. На този етап решихме следните задачи:

· Идентифицира и анализира особеностите на отношението на децата към използването на дидактически игри;

Методи за провеждане на пилотно изследване – анкетиране.

Пилотното проучване е проведено през февруари-март 2007 г. Извадката се състоеше от 24 деца от начална училищна възраст, ученици от 2-ри "В" клас на училище № 27 от Ленински район на град Новосибирск.

Вторият етап е организирането на формиращ експеримент.

Цели на изследването:

Включване в учебния процес на дидактически игри;

Анализирайте и сравнете резултатите преди и след експерименталната експозиция.

Експериментална хипотеза: активирането на познавателната дейност на по-малките ученици чрез използването на дидактически игри действа като условие за успеха на обучението

Независимата променлива са дидактическите игри.

Зависимата променлива е активизирането на познавателната дейност на по-малките ученици.

Основните методи на изследване са формиращ експеримент, който е включването на комплекс от дидактически игри в образователния процес, интерпретацията на получените резултати.

Оборудването на експеримента е набор от дидактически игри.

§ 2. Анализ на резултатите от пилотното изследване

При провеждането на пилотното проучване бяха получени следните данни.

„Какви уроци харесвате най-много?“ (v %)

Така 51% от децата предпочитат уроци с използване на методи за активиране на познавателния интерес.

„Ако бяхте учител, какво повече бихте имали в урок?“ (v %)

Така повече от половината от децата от общата извадка - 67% - отбелязват желанието да видят игри на урока.

„Колко често имате игри в класа си?“ (v %)

Така повече от половината от децата от общата извадка - 43% - отбелязват рядкото използване на игри от учителя в урока.

„Как се чувстваш да играеш в клас? ", (v %)

Така повече от половината от децата от общата извадка - 87% отбелязват желание за участие в дидактическите игри, използвани в урока.

„Каква според вас е ползата от играта в класната стая? ", (v %)

Така повече от половината деца от общата извадка – 64% – отбелязват важността на включването на играта в урока като много голяма.

От всичко това можем да заключим: учениците от началното училище харесват всички уроци, имат положително отношение към използването на играта в класната стая. Ако учениците бяха учители, повече от 67% биха използвали игри в уроците си. И почти по-голямата част от децата вярват, че играта в класната стая е от голяма полза и участват в тях с удоволствие.

По този начин е необходимо да се включват игрови моменти във всеки урок, но не като обезвреждане на ситуацията, а за да се активират знанията на децата, развитието на умствените процеси.

§3. Анализ на резултатите от формиращо изследване

За измерване на времето за активност използвахме следната методология, като приемем, че времето за активност в клас е идеално 100%, т.е. 100% от времето всички ученици участват в работата.

За да изчислим времето за активност, използвахме формулата:

Процент на активно време = (A1 * (100%-X1%)/100% + A2 * (100%-X2%)/100% + … + An * (100%-Xn%)/100%) * K / 100 %

A1, A2, An - броят на учениците в групата

X1,X2, Xn - процентът време, през което група ученици е разсеяна от урока.

- общо ученици в класа.

Обикновено в часовете на 5 ученици от класа около 10% от времето се отделя на различни разговори, които не са свързани с темата на урока. Двама ученици са пасивни в класната стая и около 50% от урока наблюдават работата на своите съученици.

Процент активни редовни уроци = (5*(100-10)/100 + 2*(100-50)/100 + 9*(100-0)/100) * 100 / 16 = 90,6%.

По време на педагогическия експеримент се наблюдава значително увеличение на времето за дейност и само един ученик наблюдава работата на своите съученици за 20% от времето на урока.

Процент на активното време по време на експеримента = (1* (100-20)/100 + 15) *100/16 = 98,75%.

В резултат, осреднявайки данните по четири показателя, получаваме стойностите на активността на учениците преди и след педагогическия експеримент

Активност преди експеримента = (81+69+81+91)/4 = 81%

Активност след експеримент = (100+94+94+99)/4 = 97%

Заключение

В хода на педагогическия експеримент беше установено, че ефективното използване на дидактически игри, което предизвиква положителни емоции в тази дисциплина, повишава интереса и творческата активност, а също така подобрява качеството на знанията, уменията и способностите.

Заключение

В процеса на работа по изследователската тема, на базата на прегледаната от нас психологическа, педагогическа и методическа литература по този въпрос, както и в резултат на изследването, стигнахме до извода, че в педагогическата работа се обръща голямо внимание на се обръща на дидактическата игра в урока и нейното съществено значение за получаване, усвояване и затвърждаване на нови знания сред учениците от началното училище.

След провеждане и анализиране на нашето изследване установихме, че дидактическата игра позволява не само активно включване на учениците в учебните дейности, но и за активиране на познавателната дейност на децата. Играта помага на учителя да предаде труден материал на учениците в достъпна форма. От това можем да заключим, че използването на играта е необходимо при обучението на деца от начална училищна възраст в този конкретен урок.

В хода на нашата работа стигнахме до извода, че дидактическата игра може да се използва както на етапите на повторение и затвърждаване, така и на етапите на изучаване на нов материал. Тя трябва напълно да решава както образователните задачи на урока, така и задачите за повишаване на познавателната активност и да бъде основна стъпка в развитието на познавателните интереси на учениците.

Дидактическите игри са особено необходими в обучението и възпитанието на децата от начална училищна възраст. Благодарение на игрите е възможно да се концентрира вниманието и да се привлече интереса дори на най-несъбраните ученици. Отначало те са очаровани само от игровите действия, а след това от това, което учи тази или онази игра. Постепенно децата пробуждат интерес към самия предмет на образованието.

Така дидактическата игра е целенасочена творческа дейност, по време на която учениците по-задълбочено и ярко осмислят явленията на заобикалящата действителност и опознават света.

Библиография:

1. Абрамова G. S. Въведение в практическата психология. / Г. С. Абрамова. - М., 1995.

2. Абрамова Г.С. Семинар по психология на развитието. / Г.С. Абрамов. - М., 1998 г.

3. Ананиев Б. Г. Човекът като субект на познанието. / Б. Г. Ананиев. – СПб.: Петър, 2002. – 288 с.

4. Божович Л.И. Личността и нейното формиране в детството. L.I. Божович. - М., 1968 г.

5. Веракса Н. Е. Индивидуални особености на когнитивното развитие на децата в предучилищна възраст. / Н. Е. Веракса. - М.: ПЕРСЕ, 2003. - 144 с.

6. Възрастови възможности за учене. / Изд. Д. Б. Елконин и В. В. Давидов - М .: Образование, 1966. - 442s.

7. Виготски Л.С. Въпроси на детската психология. / Л.С. Виготски - Санкт Петербург, 1997.

8. Виготски Л.С. Лекции по психология. / Л.С. Виготски. - Санкт Петербург, 1997.

9. Гезел А. Психичното развитие на детето. / А. Гезел. - М., 1989.

10. Давидов В.В. Развиващо се образование: теоретични основи на приемствеността в предучилищното и началното училище / В.В. Давидов, В.Т. Кудрявцев // Въпроси на психологията. - 1997. - No 1. - С. 3-18.

11. Занков Л.В. Дидактика и живот. / Л.В. Занков.- М., 1968.

12. Коломенских Я. Л. Детска психология. / Я. Л. Коломенских, Е. А. Панко. - Минск, Университет, 1988, - 223с.

13. Леонтиев A.N. Дейност. съзнанието. Личност. / A.N. Леонтиев. - М., 1975. - 548 с.

14. Лисина М.И. За механизмите на промяна на водещата дейност при децата / M.I. Лисина // Въпроси на психологията. - 1978. - No 5. - С. 73 - 75.

15. Лишин О. В. Педагогическа психология на образованието. / О. В. Лишин. - М.: Институт по практическа психология, 1997. - 256 с.

16. Менчинская Н. А. Проблеми на образованието, възпитанието и психичното развитие на детето. / Н. А. Менчинская. - М.: Институт по практическа психология, 1998. - 448 с.

17. Мухина В. С. Феноменология на развитието и съществуването на личността. / В. С. Мухина. - М.: Институт по практическа психология, 1999. - 640 с.

18. Немов. Р. С. Психология / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2002. - Кн. 2: Образователна психология. – 608 стр.

19. Нюкомб Н. Развитие на личността на детето / Н. Нюкомб. – СПб.: Петър, 2002. – 640 с.

20. Психология. Учебник. / Под. Под редакцията на А. А. Крилов. - М.: ПБОЮЛ, 2001. - 584 с.

21. Рубищайн С. Л. Основи на общата психология. / С. Л. Рубинщайн.- Санкт Петербург: Петър, 2005. - 738 с.

22. Речник на практически психолог. / Comp. С. Ю. Головин. - М.: AST, 2003. - 800 с.

23. Смоленцева A.A. Сюжетно-дидактически игри. / A.A. Смоленцев. - М.: Просвещение, 1987.

24. Фридман Л. М. Психопедагогика на общото образование / Л. М. Фридман. - М.: Институт по практическа психология, 1997. - 288 с.

25. Харламов И. Ф. Педагогика. / И. Ф. Харламов. - М., 1990 г.

26. Елконин Д.Б. Към проблема за периодизацията на психичното развитие в детството / Д.Б. Елконин // Въпроси на психологията. - 1971. - No 4. - С. 6 - 20.

27. Елконин Д.Б. Психологията на играта. / Д.Б. Елконин. - М.: Владос, 1999.

28. Якобсон П. М. Психология на чувствата и емоциите. / П. М. Якобсон. - М.: Институт по практическа психология, 1998. - 303 с.

Заявление No1

Въпросник "Идентифициране на отношението на децата към играта в урока"

1. Какви уроци харесвате най-много?

Използвайки таблици, диаграми, фигури,

Основното нещо е да е интересно

С използването на играта

Урок той е урок, поне това все още е скучно,

Не харесвам никакви уроци

Не знам, не ме интересува.

2. Ако бяхте учител, какво бихте имали повече в урока?

таблици, диаграми, чертежи,

различни игри,

самостоятелна работа,

Работа с учебник

Индивидуална работа по карти.

3. Колко често имате игри в класа си?

Често,

Не много често,

от време на време,

никога.

4. Какво мислите за играта в клас?

Наистина искам да участвам

Няма голямо желание за подкрепа на играта,

Играта в клас е загуба на време.

5. Каква според вас е ползата от играта в урока?

Много голям,

голям,

Не много голям,

малък,

Няма полза

Не знам.

Приложение №2

Методиката за използване на дидактически игри в уроците по математика във 2 клас при изучаване на темата "Стандартна единица за обем - литър"

Тема: Стандартната единица за обем е литър.

Учебно време - 3 часа (непрекъснато време).

Целта на урока: да се формира представата на учениците за стандартната единица за обем - литър.

Оборудване за урок: отделни дъски, покрити с тънък слой пластилин, грах (всякакви зърнени култури или малки мъниста); комплект от пет еднакви пластмасови непрозрачни чаши, пластмасови прозрачни чаши, стъклени прозрачни чаши, стъклени непрозрачни чаши, пластмасови кутии (за бисквити), малки картонени кутии, малки бурканчета (за бебешка храна) и литрови буркани; идентични декантери; детски кофи; отделни пластмасови дъски за работа с маркер; "Тълковен речник на руския език" от С. Н. Ожегов; албумни листове, четири листа хартия за рисуване, флумастери, восъчни пастели и моливи, карти с надпис - „съд“, „корт“, „съд“, „чинии“; звънец; заготовки в техниката на папие-маше (изпълнени от деца в предишния урок); карти със символично изображение на емоционално настроение; магнити.

План на урока.

1. Организиране на времето.

2. Поставяне на учебна цел.

3. Актуализация на изучавания материал.

4. Изучаване на нов материал.

5. Fizminutka.

6. Изучаване на нов материал.

7. Домашна работа.

Характеристики на този урок:

Гъвкава структура на урока;

Включването на разнообразни дидактически игри в урока;

Дискусии като форма на организиране на обучението;

Диалогът като форма на организация на обучение;

Делова комуникация на деца;

Интензивна активност на учениците за изучаване на темата;

Формата на обучение е групова (класът е разделен на групи с приблизително равен брой хора, съответно се подреждат маси).

Напредък на урока:

1. Организационен момент.

Няколко минути преди звънеца, когато всички деца вече са в класната стая, учителят предлага на децата играта „Цепене на дърва за огрев“.

Целта на тази игра е да даде възможност на всички деца най-накрая да се събудят, да ги настроят за енергична дейност и напълно да повишат емоционалното състояние на класа.

У. - Момчета, кой от вас някога е цепал дърва?

W. – Обърнете внимание как трябва да държите брадвата и в каква позиция трябва да са краката ви, когато цепете дърва.

Ще играем играта "Цепене на дърва".

Сега се изправете, така че да има свободно място наоколо. Представете си, че трябва да нацепите дърва от няколко клинове. Покажете колко е дебело парчето трупче, което искате да отрежете.

У. - Сложете го на пън и вдигнете брадвата високо над главата си. Всеки път, когато сваляте брадвата със сила, можете да извикате на висок глас: "Ха!" След това поставете следващия клин пред себе си и нарежете отново. Внимавайте, след две минути, когато бия звънеца, спри, поемете няколко дълбоки вдишвания, след това всеки може да ми каже колко чулки е нарязал. Започваме да режем дърва.

Обърнете внимание колко е приятно да си в тишина след такъв шум и глъч. Да слушаме тишината.

W. - Е, сега, когато сте готови за работа. Здравейте момчета! Седни. И сега, както в началото на всеки работен ден, нека всеки сам да си определи "прогнозата за времето".

Цел на това упражнение: С това упражнение учителят кара детето да разбере, че признава правото си да бъде необщително за известно време. По това време се решава и важна образователна задача - другите деца се научават да уважават състоянието и настроението на друг човек.

U.- Извадете картите и изберете тази, която отговаря на настроението ви днес.

U.- Поставете картите пред себе си на бюрото, така че всички да видят настроението ви.

(Учителят в този момент може да проведе диагностика - като обръща внимание на състоянието на детето и следи неговата динамика).

У. - Момчета, огледайте се внимателно, може би приятелят, който седи до вас, е в лошо настроение, нека бъдем внимателни един към друг.

2. Поставяне на образователни цели и задачи.

U.- Днес имаме много работа с вас. Да започнем, без да губим нито минута. Но първо, нека помислим и да кажем, как искаш да се развие урокът ни?

У. - Как ще ми помогнете да направя урока такъв?

3. Актуализация на придобитите по-рано знания и умения.

W. - Тогава нека започнем нашия урок. Само ми кажи кой ден е днес?

W. - Коя е датата днес?

У. - Кой месец е днес?

W. - Кое време на годината?

W. - Коя година?

W. - Колко е часът?

У. - Колко време е минало от началото на урока?

В. - И така, вече минаха цели пет минути от нашия урок. Да започнем, без да губим време.

У. - В предишните уроци се научихте да решавате задачи. Имам пет интересни задачи за вас, изпълнявайки които можете да проверите как сте се научили да решавате задачи. Погледнете внимателно дъската. Сега всеки сам ще прочете задачата. (Крилото на дъската се отваря и децата могат да видят задачите, написани в колоната).

1) Баба изплете 5 чифта ръкавици за внуците си. Колко ръкавици е изплела баба за внуците си?

2) Учениците решиха да помогнат на библиотекаря. На първия ден запечатаха 8 скъсани книги, на втория ден 4 книги повече, отколкото на първия ден, а на третия ден 6 книги. Колко книги са запечатали общо учениците?

3) Катя изми чиниите. След като изми 6 чинии, й останаха две чинии по-малко, отколкото вече беше измила. Колко ястия трябва да измие Катя?

4) Дима и Юра откриха 25 бели гъби и 18 трепетликови гъби в гората. От тях 15 гъби бяха изпържени от майка ми, а останалите бяха мариновани. Колко гъби отидоха за осоляване?

5) Миша реши да помогне на майка си и започна да бели картофи. След като е обелил 5 картофа, има още 4 картофа за обелване, отколкото вече е обелил. Колко картофа общо трябва да обели Миша?

У. - Харесвате ли задачи?

W. - Защо са ви интересни?

У. - Сега всеки може да избере да решава колкото иска задачи и може да изпълни за 10 минути, и то такива задачи, които най-много му хареса. Ще изложите отговорите на всеки проблем в грах върху вашите индивидуални покрити с пластилин дъски в колона.

У. - Какво мислите, какво можем да обучим да ги правим?

У. - И мисля, че все още можете да тренирате способността си да решавате проблеми, да ги разбирате, да записвате решението и да извършвате проверка. Всеки ще може да провери своите знания, умения и да види трудностите, които е имал, докато го прави, и върху какво още трябва да се работи.

Имате 10 минути да завършите. Изберете човек от всяка група, за да следите времето. Който обучи способността да изпълнява задачи за бързина и се справи с всичко преди определеното време, вдигнете ръка, ще дойда при вас.

Вдигнете ръце тези, които са готови да работят.

У. - (Първите ръце са изпънати, приближава се до детето и разглежда отговорите, като установява кои и защо точно тези задачи детето изпълнява).

У. - Момчета, времето, отредено за задачата, е към своя край. Виждам, че мнозина вече искат да се тестват. Вдигнете ръце, ако искате да се изпитате.

У. - А сега, момчета, вдигнете ръце, тези, които изпълниха първата задача и получиха отговора - 10 ръкавици.

(Коментари за други резултати).

Вдигнете ръка тези, които изпълниха втората задача и получиха в отговор - 26 книги.

Вдигнете ръце, ако имате различен отговор на този въпрос.

Вдигнете ръце, ако имате различен отговор на този въпрос.

Вдигнете ръцете си тези, които при изпълнение на петата задача получиха 14 картофа в отговор.

Вдигнете ръце, ако имате различен отговор на този въпрос.

Момчета, кой от вас вярва, че се е справил добре със задачите? Ръцете горе.

У. - На какво се базира вашата увереност, колко задачи сте изпълнили?

У. - Колко от задачите, които изпълнихте, бяха решени правилно?

W. - Но вероятно бихте могли да си поставите за цел да тренирате внимателно, излагайки резултатите от изчисленията върху пластилин с грах, в това сте постигнали успех. Вашите номера са много добре подредени, вижте момчета.

У. - Кой е имал затруднения при изпълнението на задачите? Какви бяха трудностите?

У. - Какво според вас трябва да направи всеки, за да избегне подобни трудности?

У. - А сега нека всеки да помисли за 30 секунди, а след това да посочи 3 от успехите си, които е постигнал при изпълнението на тази задача.

Времето за размисъл е към своя край. Сега всеки от вас ще назове успехите си и в този момент всички ще кажем в един глас: „Радваме се за вас.

Сега, момчета, затворете очи, мечтайте и си представете себе си като художник.

У. - Извадете боите, четките и пригответе вода. Ще изготвим занаятите, които сте направили в предишния урок. Кой си спомня с каква техника работихме?

В. - Какво означава тази дума и от какъв език дойде при нас?

У. - Кой помни и може да опише технологията на извършване на работата?

Постелете първия слой с парчета хартия, като ги потопите във вода. Вторият и следващите слоеве върху пастата. След нанасяне на няколко слоя поставяме работата да изсъхне. След това го изваждаме от формата и го изтегляме.

У. - Браво, мнозина си тренираха паметта.

Момчета, какви свойства на хартията ни позволиха да свършим тази работа?

У. - А сега да вземем вашите формуляри в ръцете си и внимателно да извадим отливка от хартия. Вижте какво имате, абсолютно идентични обекти по форма. Сега нека оцветим получения модел и в този момент се опитаме да назовем възможно най-много общи и различни свойства между реалния обект и неговата хартиена отливка.

(Децата рисуват и обсъждат общи и различни имоти, докато вървят).

W. - Момчета, виждам, че почти всички са приключили с декорирането на занаятите си. Нека ги сложим на рафта да изсъхнат.

У. - Харесваше ли ви да бъдете артисти, какви чувства изпитахте, докато правехте тази работа?

Радвах се, чувствайки, че правя нещата красиви.

W. - Сега ще тренираме вниманието си и ще се научим как да намираме най-често срещаните свойства между обектите. Погледнете внимателно предметите на вашите маси, изберете някой от тях и назовете възможно най-много общи черти между него и лист хартия, който също е на вашите маси. Имате 1 минута за размисъл. Можете да обсъждате в групи.

Времето свърши. Нека се опитаме да назовем възможно най-много общи свойства между избрания от вас обект и лист хартия.

У. - Виждам, че успешно се справихте с тази задача.

Какво би могъл да научи всеки от вас, за да се упражнява в тази работа?

У. - Работихме с вас и сега можем да си починем малко и да наберем нови сили.

W. - Спомнете си момчета как обикновено звучат гласовете ви. По-скоро тихо, по-скоро силно или по-скоро средно?

Сега ще трябва да използвате цялата сила на гласа си. Разделете се на двойки и застанете един пред друг. Сега ще имате въображаема битка с думи. Решете кой от вас ще каже да и кой ще каже не. Целият ви аргумент ще се състои само от тези две думи. Тогава ще ги смените. Можете да започнете тихо, като постепенно увеличавате силата на гласа си, докато някой от вас реши, че не може да бъде по-висок. В това упражнение нека си поставим за цел да развием вниманието си. Веднага щом чуете звънеца, спрете и поемете няколко дълбоки вдишвания.

Да видим кой ще бъде най-внимателен.

Да започнем упражнението.

Момчета, някои от вас днес (назовават се имената на децата) бяха много внимателни. Много добре!

Обърнете внимание колко е приятно да си в тишина след такъв шум и глъч.

W. - Момчета, седнете прави, сега ще преминем към нова работа.

4. Усвояване на нов материал.

Кажете ми, какви предмети взехте за основа, когато работихте в техниката на папие-маше?

W. - Какво мислите, могат ли всички тези елементи да се обединят в една група? И на какво основание, собственост?

Мисля.

Вижте, групирах някои елементи (картонена кутия, стъклена непрозрачна чаша, пластмасова непрозрачна чаша) в една група, а следните елементи в друга група (пластмасова прозрачна кутия за бисквитки, стъклена прозрачна чаша и пластмасова прозрачна чаша).

У. - По какво свойство комбинирах тези обекти в групи?

W. - Съгласен съм с теб. И чрез какво друго свойство бих могъл да комбинирам тези обекти в групи?

У. - Виждам, че сте се справили с тази задача, а сега бих искал да ви предложа още по-трудна задача. Ще ви кажа едно свойство, а вие ще се опитате, след като обсъдите, консултирате се в групи, да разделите предметите, лежащи на масата ви, на групи.

Какво можем да научим от изпълнението на тази задача?

У. - Вдигнете ръка, тези, които са готови да се изпробват доколко могат успешно да разделят обекти на групи според дадено свойство, както могат да се съгласят.

В. - Внимание! Наричам дължина на свойството. Групата, която изпълни задачата - вдигнете ръце.

Разкажете ни как разсъждавахте и стигнахте до това мнение.

Изказванията на децата се слушат и коригират.

W. - Момчета, слушайте внимателно, аз наричам следното свойство - маса.

Групата, която изпълни задачата - вдигнете ръце. Обосновете отговорите си. Момчета, всички останали слушат внимателно. Ако не сте съгласни с нещо, изслушайте до края и след това вдигнете ръка и задайте въпроси на групата или изразете и обосновете своята гледна точка.

У. - Кой е включил други предмети в групите и не е съгласен или иска да допълни отговора на първата група?

У. - Кой има още какво да добави?

W. - Добре, момчета, но сега задачата е по-трудна - собственост - красота.

Ще ви дам минута за обсъждане в групи.

Времето свърши. Виждам, че в дискусиите в групите имаше спорове. Разкажете какво се случи по време на дискусията.

W. - Да, всъщност красиви предмети. Но защо възникна спорът?

W. - Момчета, защо според вас не възникна такъв спор, когато разделихме обекти според други свойства?

У. – Не можем ли да сравним кой обект е по-красив от друг, защо?

У. - Момчета, засега не можем да разберем и да се съгласим за знака - красота. Нека това да бъде вашето домашно. Говорете с родителите си, приятелите си и се опитайте да отговорите на този въпрос все пак. Ще се върнем към това в клас.

У. - И така, момчета, нека да обобщим и да кажем какво бихме могли да научим от изпълнението на тази задача.

W. - Да, момчета, тази задача ни научи на много, тя ни създаде проблем, за който много хора мислят, и ще говорим за него повече от веднъж. Нека кажем „благодаря“ на тази задача за всичко, което ни научи и за което ни накара да се замислим.

У. - Момчета, ако говорим за какво се използват тези елементи, могат ли да се обобщят с една дума?

В. - И още по-точно.

(Показва карта с думата „съд“ и я фиксира на дъската с магнит.)

Напишете тази дума върху индивидуалните си пластмасови дъски с маркер. Опитайте се да бъдете възможно най-точни.

Момчета, сега нека се упражняваме да назоваваме възможно най-много асоциации за дадена дума.

Помислете и назовете всеки по една асоциация на тази дума.

У. - Момчета, нека се опитаме, след като обсъдим в групи, да дадем определение на тази дума. За да може всеки, като го е чул, да разбере какво е съд. Вдигнете ръце, ако не разбирате.

Имате 2 минути за обсъждане в групи. Изберете човек, който ще следи времето.

(Дискусия в групи.)

W. - Нека благодарим (Света), че ни напомни колко време остава за изпълнение на задачата.

Нека сега да чуем мнението на всяка група по въпроса какво представлява корабът.

Напомням ви отново, когато групата говори, всички слушаме, въпроси, след като тя завърши речта си.

Коя група иска да започне първа?

В. - Виждам, че мненията са разделени. И какво мислите, хората биха могли да се изправят пред такъв въпрос, дали хората могат да се споразумеят какво да считат за плавателни съдове?

У. - Днес имаме Миша да се научи как да работи с речник. Вземете речника от рафта. Кой си спомня какъв речник използваме аз и вие в час, ако имаме нужда от помощ?

У. - Междувременно Миша търси дума, предлагам да свършите следната работа, която можете да направите въз основа на вашия опит. Опитайте се да направите възможно най-много изречения с думата "съд".

W. – Благодаря на всички, много от вас направиха много интересни и оригинални предложения.

Миша намери определението на думата "кораб" в речника, нека му дадем дума.

У. - Благодаря ти Миша, много ни помогна на всички, а ти самият се упражняваше да работиш с речник. Момчета, разбирате ли всички думи в това определение?

Нека се опитаме да определим значението на тази дума. Вижте бюрото. Фиксирах още три думи до думата „съд“. Прочетете тези думи:

Напишете тези думи върху пластмасовите си дъски с маркер.

Кои думи не разбирате?

Тогава нека се опитаме да ги прочетем внимателно отново.

В. - По какво си приличат тези думи и защо ги поставих до думата "съд"?

W. - Вярно е, ти беше внимателен. Какво според вас означава този корен? Помислете за това и го обсъдете в групи. Имате 1 минута за това.

(Чуват се мненията на децата от всички групи).

W. - Искате ли да знаете какво мислят другите за това?

И къде можем да намерим и след като прочетете, да разберем за какво хората успяха да се споразумеят?

У. - Сега Аня ще ни прочете какво пише в речника за това.

Там се казва, че част от думата съд - коренът - е от древноруски произход и буквално означава цяло, съставено от части.

Как го разбираш? Дай примери.

U. - Съд, то това е предмет, в който се съхраняват много различни части от вещество или редица предмети.

Ето момчетата колко много ни помогна речникът да научим и колко значения има думата.

У. - Какво бихме могли да научим от тази работа?

А сега нека си вземем почивка и да играем на играта, която срещнахме в началото на урока.

Който тренира паметта си и запомни името на играта, вдигнете ръце. (Децата вдигат ръце)

Станете от масите, така че да има свободно място наоколо. Представете си, че трябва да нацепите дърва от няколко клинове. Покажете ми колко дебело е парчето дърво, което искате да отрежете

У. - Сложете го на пън и вдигнете брадвата високо над главата си. Всеки път, когато сваляте брадвата със сила, можете да извикате на висок глас: "Ха!" След това поставете следващия клин пред себе си и нарежете отново.

Да се ​​съгласим, че след две минути, когато бия звънеца, спираш, поемаш няколко дълбоки вдишвания, след това всеки може да ми каже колко клинове е отрязал.

Вдигнете ръка кой приема нашето споразумение.

Започваме да режем дърва.

У. - (Подава сигнал за спиране на играта - биене на звънец).

Виждам, че много от вас бяха много внимателни и тренираха паметта си, като си спомняха нашето споразумение с вас преди началото на играта „Цепене на дърва”.

Обърнете внимание колко е приятно да си в тишина след такъв шум и глъч. Да слушаме тишината.

И така, колко клинове успя да отрежеш за две минути.

У. - Седнете, деца. Сега, след като сме си отпочинали, можем да тръгнем на работа с нова сила.

У. - А сега назовете колкото се може повече плавателни съдове, които не са в класа.

У. - Хайде, Рома ще прочете отново определението на думата "кораб". (Детето чете определението в речника)

У. - Ако всички предмети, които споменахте, са съдове, тогава в тях могат да се съхраняват само течни и насипни предмети.

Какви други артикули можем да съхраняваме в тях?

Вижте, сложих кубчета във ваза. Колко от тях, бройте.

У. - Сложих учебник и химикалки в буркан.

И така, можем ли да съхраняваме други предмети в съдовете?

W. - Удобно ли е, разумно ли е? Защо?

W. – Значи хората биха могли да разберат това и да се съгласят да съхраняват само течни и насипни предмети в съдове.

Какви течности можете да назовете?

У. - Какви насипни артикули могат да се съхраняват в съдове, име?

У. – Могат ли други предмети да изпълняват функцията на съдове? Докажи го.

(Мненията на децата са разделени).

В. - Вижте, наливам вода в плетена ваза, мога ли да съхранявам вода в нея?

W. - Нека проверим колко дълго можете да съхранявате вода в плетена ваза. Деца, отбележете часа и пребройте секундите.

(Всички мислят в унисон)

W. - Колко получихме?

У. - Значи, кошницата може да стане съд. И торба от хартия, може би съд?

У. - Момчета, това означава, че хартиената торба също ще бъде съд.

Но винаги ли ще бъде удобно и разумно?

У. - Какво тогава ще определи предназначението на обектите?

W. - Но все пак хората се съгласиха да наричат ​​съдовете предмети, в които е удобно да се съхраняват течности и насипни тела.

У. - Момчета, боите вече са изсъхнали и вашите занаяти са напълно готови, повечето от тях могат да се нарекат съдове.

Вие сте били господари.

А как мислите, кога и защо биха могли да се появят първите съдове?

У. - А кога се появиха първите хора?

В. - Това са много трудни въпроси. Можете да научите повече за това в гимназията в уроците по история. Нека се съгласим с вас да считаме, че съдовете са се появили много отдавна, заедно с това как са се появили първите хора.

Можете да се върнете към този много сериозен проблем с децата си повече от веднъж. Отидете отново в музея и говорете с персонала, поканете учител по история на урок. Децата трябва да се чувстват като изследователи.

Мисля, че ще ви е интересно да видите как са изглеждали древни съдове.

W. - Какво мислите, че биха могли да съхраняват в тях?

У. – Обърнете внимание от какво са направени – керамични са, тоест глинени. Как са поставени в рамка. Не забравяйте, че четем легендите и митовете на Древна Гърция на уроци по извънкласно четене, така че тези съдове са гръцки и изобразяват бог Аполон и богинята Атина.

У.- А сега ще дам на всяка група текстове за плавателни съдове по различно време и в различни страни.

Това са текстове, които разказват за съдове в Древна Гърция, Древен Египет, Древна Русия, Древен Китай (4 текста по брой групи).

Всеки от вас ще прочете текста и ще обсъди съдържанието му в групата. След като се консултирате в групи, направете кратко представяне на работата си – представете се на жителите на страната, за чиито плавателни съдове четете, и ни разкажете, жителите на други държави.

Можете да направите илюстрации, които да показват съдовете.

W. - Предлагам ви да се научите да слушате друг човек, да задавате въпроси, когато изпълнявате тази задача.

W. - Да започваме. Време за приготвяне - 8 минути. Идентифицирайте човек в групите, който ще следи времето.

Вдигнете ръце, ако не разбирате. (Тези, които не разбират задачата, вдигат ръце, задават въпроси).

Тогава не губим време и започваме да работим. Късмет.

В. - Виждам, че отговорниците за времето ни показват, че работата трябва да приключи. Още една минута, за да се подготвите

И така, момчета, първата група, която започва своята презентация, е групата, която прочете текста за съдовете в Древен Египет. Излезте на дъската. Нека поставим вашите рисунки на дъската.

W. - Нека благодарим на групата, която говори за интересна история.

У. – А сега да дадем думата на групата, която чете за съдовете в Древна Гърция.

Момчета, моля, елате до черната дъска.

У. - Момчета, какви нови неща бихме могли да научим от историята на момчетата?

W. - Нека благодарим на група момчета за една интересна история.

W. - Сега ви молим да напуснете групата, която подготвя разказ за съдовете в Древен Китай.

У. - Момчета, какви нови неща бихме могли да научим от историята на момчетата?

У. - Нека благодарим на група ученици за една увлекателна история.

У. - Сега ви молим да напуснете групата, която подготвяше една много интересна история - за съдовете на Древна Русия. Темата е много интересна, защото от историята на момчетата ще можем да научим какви съдове са използвали нашите предци с вас - руският народ.

Децата излизат, прикрепват илюстрации към дъската с магнити. Те започват да говорят за прочетеното.

У. - Момчета, какви нови неща бихме могли да научим от историята на момчетата?

W. - Нека благодарим на момчетата за много информативна история.

W. - Момчета, всички групи се представиха добре. Направените за тях истории и рисунки бяха много информативни и цветни.

Какъв извод можем да направим за особеностите на плавателните съдове в различните страни и в различно време?

В. - Нека сега да помислим и да кажем на какво може да научи тази работа, какви нови неща научихме.

У. – Тази работа ни научи на много. Научавахме за плавателни съдове в различни страни в древни времена. Научихме се да се слушаме и да задаваме въпроси. Научихме се да преразказваме текстове и да правим илюстрации към тях.

W. - Предлагам ви да си починете и да натрупате сили за следващата работа. Да направим физическо упражнение.

5. Физически минути.

W. - Момчета, отпочинахме, набрахме сили и можем да започнем нова работа. Да седнем прави, да изправим гърба си, да си покажем, че сме готови да учим нови неща, да се развиваме.

W. - Момчета, вижте, на масата ми има предмети. Колко?

У. - Назовете тези обекти.

W. - Как можем да наречем тези обекти?

У. - Момчета, вече свършихме тази работа в урока, назовете колкото се може повече общи свойства на тези обекти.

В. - И кой предположи защо тези предмети изглеждаха студени на първия ученик, а топли на тези, които последно го докоснаха?

У. - Момчета, кой от тези съдове с вода може да побере повече?

W. - Мненията са разделени. Опитайте се да докажете правилността на отговора си по няколко начина.

У. - И кой може да предложи друг начин за проверка. Така че не е необходимо да се излива вода от един съд в друг.

- Нека изчислим колко малки съда са необходими, за да напълним буркана и декантера с вода. (Аз формирам понятието за число в резултат на измерване на величини.)

(Във всяка от групите има еднакви буркани и деканти, а на масите има кофа с вода. Едно дете от групата изпълнява действието, а останалите полугласно преценяват колко измервания са необходими за това. В същото време време, учителят умишлено създава ситуация, в която две групи трябва да установят колко вода се побира в буркан, а другите две, за да разберат колко вода се побира в декантер, докато измерванията на тези, които установяват колко водата се побира в декантер и в буркан са различни.)

У. - Нека две групи напълнят и преброят колко вода се побира в буркан, а другите две групи установяват колко вода се побира в декантер. (Децата извършват действия.)

У. - Колко вода отне да напълним буркана?

В. - И колко, за да напълним декантера?

У. - И така, в кой съд с вода се побира повече?

У. - Оказва се, че първият начин да разберете кой от съдовете с вода побира повече, като първо напълните един съд с вода и след това излеете вода в друг съд, се оказа неправилен?

W. - Кой мисли по различен начин, или предположи как може да се случи това?

W. - Нека се опитаме да проверим вашето мнение.

Нека вземем същите измервателни съдове, нека бъдат по-големи буркани и напълним съдовете с вода.

(Децата изпълняват задачата.)

У. - Колко мерителни съда с вода са необходими, за да се напълни буркана?

У. - Колко мерителни съда са били необходими, за да се напълни декантера с вода?

У. - И така, оказва се, кой от съдовете с вода побира повече?

W. - Резултатът е същият като в първия случай.

У. - Оказва се, че Олга е била права, когато е казала, че различни измервания са причината в декантера да има повече вода, отколкото в буркана.

W. - Момчета, какво обобщение можем да направим след завършване на тази работа?

У. - Момчета, нека се съгласим с вас и да назовем мярката, която използвахме за течности. То е равно на този буркан. (Покажи).

— Нека се казва Бена.

У. - Съгласен съм с теб.

Момчета, работихме много добре и сега можете да се отпуснете. Мисля, че няма да откажете да пиете портокалов сок.

В. - Тогава да отидем в трапезарията.

В. - В класа сме двадесетина, нека използваме нашия мерителен съд, за да поискаме 20 бенза сок.

Налейте 20 бенза портокалов сок за целия клас, моля.

Продавач. - Какво е бена?

Продавач. „Никога не съм чувал за такава мярка. Момчета, не мога да изпълня молбата ви, не знам каква е тази мярка.

Продавач. - Банките са различни, но не съм срещал капацитета на който, би бил равен на 1 Бене. Не знам колко сок трябва да налееш. Аз не мога да те разбера.

У. – Възможно ли е хората да не са се споразумели какви измервателни съдове да използват? Трябва да има мярка, която всички хора използват.

У. – Спомнете си кой е ходил до магазина с родителите ви или сам е купил мляко или сок. Каква мярка използвахте?

U. - Опаковката е съд, което означава, че има мярка за вместимост на течност в съд, като например литър.

Напишете тази дума на пластмасовите си дъски.

С тази мярка хората се съгласиха да измерват течности.

Запомнете и назовете подобни, сродни думи за думата "литър".

У. Нека измислим изречение с тази дума.

У. - Чудя се колко течност може да се побере в литров съд? Покажи.

У. - Вдигнете ръце, тези, които искат да знаят колко течност може да се побере в литров съд?

У. - Вижте, това е литров буркан, побира точно един литър вода.

(Учителят показва литров буркан вода. На масата се поставя литров буркан за всяка група)

Деца, докоснете този буркан, затворете очи и се редувайте да докосвате буркана с длан. Спомнете си какво е усещането на допир.

W. - Искате ли да знаете колко Бена съставляват един литър?

W. - Да разберем. И така, колко бенза има в един литър?

У. - Значи един литър е мярка по-голяма от Бен.

Колко супени лъжици могат да направят един литър? Нека разберем. Ще напълня един литров буркан с вода, а вие пребройте на глас колко вода ми трябва в мярка - супена лъжица.

У. - Удобно ли е да използвате такава мярка като супена лъжица, когато трябва да разберете колко такива мерки се побират в голям съд?


Въведение

Глава 1

§едно. Разкриване на същността на понятието "познавателна дейност" в психолого-педагогическата литература

§2. Възрастови характеристики на дете в начална училищна възраст.

Глава 2

§едно. Дидактическите игри като средство за активиране на познавателната дейност на по-малките ученици като условие за успех на обучението

§2. Активирането на познавателната дейност на по-малките ученици чрез използването на дидактически игри действа като условие за успех на обучението

Глава 3. Експериментално изследване

Заключение

Библиография

Приложение

Въведение
Проблемите за повишаване на познавателната активност на учениците днес стават все по-важни. Тази тема е обект на много изследвания в педагогиката и психологията. И това е естествено, т.к. Преподаването е водещата дейност на учениците, в процеса на която се решават основните задачи, поставени пред училището: да подготви младото поколение за живот, за активно участие в научно-техническия и обществен процес. Добре известно е, че ефективното обучение е в пряка зависимост от нивото на активност на учениците в този процес. В момента дидактиците, психолозите се опитват да намерят най-ефективните методи на преподаване за повишаване и развитие на познавателния интерес на учениците към съдържанието на образованието. В тази връзка много въпроси са свързани с използването на дидактически игри в класната стая.

В тази статия е направен опит да се разгледа и проучи активизирането на познавателната дейност на по-малките ученици чрез използването на дидактически игри, което е условие за успех на обучението.

Цел на изследването: да се разгледа активизирането на познавателната дейност на по-малките ученици чрез използването на дидактически игри, което е условие за успех на обучението;

Цели на изследването:


  1. Да се ​​разкрие същността на понятието „познавателна дейност” в психолого-педагогическата литература;

  2. Помислете за възрастовите характеристики на дете в начална училищна възраст;

  3. Да анализира проблемите на игровата дейност в съвременната психолого-педагогическа литература и съвременните представи за играта;

  4. Разкрийте същността на дидактическата игра и нейното място в обучението на по-малките ученици;

  5. Активирането на познавателната дейност на по-младите ученици чрез използването на дидактически игри действа като условие за успех на обучението;

  6. Проведете експериментално изследване.
Обект на изследване: познавателна дейност на по-малките ученици;

Предмет на изследване: активизиране на познавателната дейност на по-младите ученици като условие за успех на обучението;

Изследователска хипотеза: активизирането на познавателната дейност на по-малките ученици чрез използването на дидактически игри действа като условие за успех на обучението;

Методи на изследване: анализ на чужди и местни литературни източници и синтез на получената информация въз основа на целта и задачите на изследването; провеждане на формиращо експериментално изследване.

Теоретично и практическо значение на изследването:

Теоретичният материал, представен в работата, може да бъде полезен на училищни психолози, учители и всички, които работят и са свързани с психологическата служба в образователната система.

Практическата значимост на изследването се определя от възможността за използване на учебно-методически препоръки от психолог, учител или родители за допълване на съдържанието и актуализиране на методите и техниките за повишаване на познавателната активност на по-малките ученици като условие за успешно учене.

Глава 1
§едно. Разкриване на същността на понятието "познавателна дейност" в психолого-педагогическата литература
Т. Хобс постави справедливо изискване всяко изследване да започва с дефиницията на дефинициите. Затова нека се опитаме да дефинираме какво се има предвид под говорене за дейност.

Като начало даваме различни дефиниции на понятието "дейност", намиращи се в психолого-педагогическата литература.

Така Немов Р. С. определя дейността като „специфичен вид човешка дейност, насочена към познаване и творческо преобразуване на заобикалящия свят, включително самия него и условията на неговото съществуване“.

Изследователят Zimnyaya I.A. от своя страна под дейност той разбира „динамична система от взаимодействия на субекта със света, по време на която се осъществява възникването и въплъщаването на мисловен образ в обекта и осъществяването на опосредстваните от него отношения на субекта в обективната реалност. ” .

Дейността е и активно отношение към заобикалящата действителност, изразяващо се в въздействието върху нея.

В дейността човек създава предмети на материалната и духовна култура, преобразува своите способности, съхранява и подобрява природата, изгражда общество, създава нещо, което не би съществувало в природата без неговата дейност. Творческият характер на човешката дейност се проявява в това, че благодарение на нея той излиза извън границите на естествената си ограниченост, т.е. надхвърля собствените си хипотетични възможности. В резултат на продуктивния, творчески характер на своята дейност човекът е създал знакови системи, инструменти за въздействие върху себе си и природата. Използвайки тези инструменти, той изгражда модерно общество, градове, машини с тяхна помощ, произвежда нови потребителски продукти, материална и духовна култура и в крайна сметка се трансформира. „Историческият напредък, осъществен през последните няколко десетки хиляди години, дължи произхода си на дейността, а не на подобряването на биологичната природа на хората.

По този начин учебните дейности включват разнообразни действия: запис на лекции, четене на книги, решаване на проблеми и т.н. В действие може да се види и целта, средствата, резултатът. Например, целта на плевене е да се създадат условия за растеж на културните растения.

И така, обобщавайки горното, можем да заключим, че дейността е вътрешна (умствена) и външна (физическа) дейност на човек, регулирана от съзнателна цел.

Човешката дейност е много разнообразна, ще разгледаме по-подробно когнитивната дейност на човек.
§2. Възрастови особености на дете от начална училищна възраст
Началната училищна възраст обхваща периода от живота от 6 до 11 години (1-4 клас) и се определя от най-важното обстоятелство в живота на детето - постъпването му в училище. Тази възраст се нарича "пик" на детството.

„По това време се наблюдава интензивно биологично развитие на тялото на детето“ (централна и вегетативна нервна система, костна и мускулна система, дейността на вътрешните органи). През този период се увеличава подвижността на нервните процеси, преобладават процесите на възбуждане и това определя такива характерни черти на по-младите ученици като повишена емоционална възбудимост и безпокойство. Трансформациите предизвикват големи промени в психичния живот на детето. Формирането на произвол (планиране, изпълнение на програми за действие и контрол) се придвижва към центъра на психичното развитие.

Появата на дете в училище води не само до пренасяне на познавателните процеси на по-високо ниво на развитие, но и до появата на нови условия за личностното развитие на детето.

Психолозите отбелязват, че образователната дейност става водеща в този момент, но игрите, труда и други дейности влияят върху формирането на личността му. „Преподаването за него (детето) е значима дейност. В училище той придобива не само нови знания и умения, но и определен социален статус. Интересите, ценностите на детето, целият начин на живот се променят.

Влизането в училище е такова събитие в живота на детето, при което задължително влизат в конфликт два определящи мотива на неговото поведение: мотивът на желанието („искам“) и мотивът на дълга („трябва“). Ако мотивът на желанието винаги идва от самото дете, то мотивът на задължението по-често се инициира от възрастните.

Детето, което влиза в училище, става изключително зависимо от мненията, оценките и нагласите на хората около него. Осъзнаването на критичните забележки, отправени към него, се отразява на неговото благополучие и води до промяна в самочувствието. Ако преди училище някои индивидуални характеристики на детето не можеха да попречат на неговото естествено развитие, бяха приети и взети под внимание от възрастните, то в училище има стандартизиране на условията на живот, в резултат на което емоционалните и поведенчески отклонения на личностните черти стават особено забележимо. На първо място се разкриват свръхвъзбудимост, свръхчувствителност, лош самоконтрол, неразбиране на нормите и правилата на възрастните.

Детето започва да заема ново място в семейните отношения: „то е ученик, то е отговорен човек, с него се съветват и се обмислят”.

Зависимостта на по-малкия ученик нараства все повече не само от мнението на възрастните (родители и учители), но и от мнението на техните връстници. Това води до факта, че той започва да изпитва страхове от специален вид, както отбелязва А. И. Захаров, „ако в предучилищна възраст страховете, дължащи се на инстинкта за самосъхранение, преобладават, тогава в начална училищна възраст преобладават социалните страхове като заплаха за благосъстоянието на индивида в контекста на отношенията му с околните."

В повечето случаи детето се адаптира към нова житейска ситуация и в това му помагат различни форми на защитно поведение. В новите взаимоотношения с възрастни и връстници детето продължава да развива рефлексия върху себе си и другите, тоест интелектуалното и личното отражение се превръща в неоплазма.

Началната училищна възраст е класическо време за формиране на морални представи и правила. Разбира се, ранното детство също носи значителен принос в моралния свят на детето, но отпечатъкът на „правила“ и „закони“, които трябва да се следват, идеята за „норма“, „задължение“ - всички тези типични черти на моралната психология се определят и формализират именно в по-младите години.училищна възраст. „Детето е типично „послушно” в тези години, приема различни правила и закони с интерес и ентусиазъм в душата си. Той е неспособен да формира свои собствени морални представи и се стреми точно да разбере какво „трябва” да се направи, наслаждавайки се на адаптацията.

Трябва да се отбележи, че по-младите ученици се характеризират с повишено внимание към моралната страна на действията на другите, желанието да се даде морална оценка на постъпката. Заимствайки критерии за морална оценка от възрастните, по-малките ученици започват активно да изискват подходящо поведение от другите деца.

На тази възраст има такова явление като моралния ригоризъм на децата. По-младите ученици преценяват моралната страна на даден акт не по неговия мотив, който им е трудно да разберат, а по резултата. Следователно акт, продиктуван от морален мотив (например да помогнете на майка си), но завършил неуспешно (счупена чиния), се счита от тях за лош.

Усвояването на нормите на поведение, разработени от обществото, позволява на детето постепенно да ги превърне в свои собствени, вътрешни изисквания към себе си.

Включени в образователни дейности, под ръководството на учител, децата започват да усвояват съдържанието на основните форми на човешката култура (наука, изкуство, морал) и се научават да действат в съответствие с традициите и новите социални очаквания на хората. Именно на тази възраст детето за първи път започва ясно да осъзнава връзката между него и околните, да разбира социалните мотиви на поведението, моралните оценки, значението на конфликтните ситуации, тоест постепенно навлиза в съзнанието. фаза на формиране на личността.

С появата на училище емоционалната сфера на детето се променя. От една страна, по-малките ученици, особено първокласниците, запазват до голяма степен свойството, характерно за децата в предучилищна възраст, да реагират бурно на отделни събития и ситуации, които ги засягат. Децата са чувствителни към влиянията на заобикалящите условия на живот, впечатлителни и емоционално отзивчиви. Те възприемат преди всичко онези обекти или свойства на обекти, които предизвикват пряк емоционален отговор, емоционално отношение. Визуално, ярко, живо се възприема най-добре от всички. От друга страна, ходенето на училище поражда нови, специфични емоционални преживявания, т.к свободата на предучилищната възраст се заменя със зависимост и подчинение на новите правила на живота.

Променят се и нуждите на по-младия ученик. Доминиращите потребности в началната училищна възраст са потребността от уважение и почит, тоест признаване на компетентността на детето, постигане на успех в определен вид дейност и одобрение както от връстници, така и от възрастни (родители, учители и други референтни лица). Така на 6-годишна възраст се задълбочава нуждата от познаване на външния свят и неговите обекти, „значими за обществото”. Според изследването на М. И. Лисина в началната училищна възраст се развива нуждата от признание от други хора. Като цяло по-младите ученици изпитват необходимостта да се „реализират като субект, присъединявайки се към социалните аспекти на живота, не само на ниво разбиране, но като трансформатори“ . Един от основните критерии за оценка на себе си и другите хора са моралните и психологически характеристики на личността.

Следователно можем да заключим, че доминиращите потребности на дете в начална училищна възраст са потребностите от социална активност и самореализация като субект на социалните отношения.

И така, обобщавайки горното, през първите четири години от училище се формират много съществени личностни черти и детето става пълноправен участник в социалните отношения.

„Без игра няма и не може да има пълноценно умствено развитие. Играта е огромен светъл прозорец, през който животворящ поток от идеи и концепции се влива в духовния свят на детето. Играта е искра, която разпалва пламъка на любознателността и любопитството.

V.A. Сухомлински.
Глава 2
§едно. Дидактическите игри като средство за активиране на познавателната дейност на по-малките ученици като условие за успех на обучението
Играта е един от онези видове детски дейности, които се използват от възрастните, за да възпитават деца в предучилищна възраст, по-малки ученици, като ги учат на различни действия с предмети, методи и средства за комуникация. В играта детето се развива като личност, то формира онези аспекти на психиката, от които впоследствие ще зависи успехът на неговата учебна и трудова дейност, отношенията му с хората.

S.L. Рубинщайн пише: „Играта на човек е продукт на дейност, чрез която човек трансформира реалността и променя света. Същността на човешката игра е в способността чрез отразяване да трансформира реалността... В играта за първи път се формира и проявява нуждата на детето да влияе върху света – това е основният, централен и най-общ смисъл на играта.

През учебния период играта придобива най-развита форма. Тази дейност на детето интересува учени от различни области – философи, социолози, биолози, историци на изкуството, етнографи и особено учители и психолози.

В психологията на развитието на играта традиционно се придава решаващо значение за умственото развитие на детето. Л. С. Виготски нарича играта „деветата вълна на детското развитие“. „В играта се формират всички аспекти на личността на детето в единство и взаимодействие, именно в нея настъпват значителни промени в психиката на детето, подготвяйки прехода към нов, по-висок етап на развитие.“

Дидактическата игра е активна дейност по симулационно моделиране на изучаваните системи, явления, процеси. Основната разлика между играта и другите дейности е, че нейният предмет е самата човешка дейност. В дидактическата игра основният вид дейност е учебната дейност, която се вплита в играта и придобива чертите на съвместна игрова учебна дейност.

Дидактическите игри се характеризират с наличието на задача от образователен характер - учебна задача. Възрастните се ръководят от него, създавайки тази или онази дидактична игра, но я обличат в забавна форма за деца.

Съществена характеристика на дидактическата игра е стабилната структура, която я отличава от всяка друга дейност. Структурни компоненти на дидактическата игра: игров дизайн, игрови действия и правила.

Намерението на играта се изразява по правило в името на играта. Игровите действия допринасят за познавателната дейност на учениците, дават им възможност да покажат своите способности, да приложат своите знания, умения и способности за постигане на целите на играта. Правилата помагат да се ръководи играта. Те регулират поведението на децата и взаимоотношенията им помежду си. Дидактическата игра има определен резултат, който е крайната игра, придава на играта пълнота. Той действа предимно под формата на решаване на поставената учебна задача и дава на учениците морално и психическо удовлетворение. За учителя резултатът от играта винаги е индикатор за нивото на постижения на учениците в усвояването на знания или в тяхното прилагане.

Всички структурни елементи на дидактическата игра са взаимосвързани и липсата на някой от тях разрушава играта.

Традицията за широко използване на дидактически игри за целите на възпитанието и възпитанието на децата, която се е развила в народната педагогика, е развита в трудовете на учените и в практическата дейност на много учители.

В съветската педагогика системата от дидактически игри е създадена през 60-те години. във връзка с развитието на теорията на сензорното възпитание. Неговите автори са известни психолози: L.A. Венгер, A.P. Усова, В.Н. Аванесова и др. Напоследък учените наричат ​​такива игри развиващи, а не дидактични, както е прието в традиционната педагогика. В историята на чуждестранната и руската педагогическа наука има две направления за използване на играта във възпитанието на децата: за цялостно хармонично развитие и за тесни дидактически цели.

Виден представител на първото направление е великият чешки учител Я. А. Коменски. Той смятал играта за необходима форма на детска дейност, съответстваща на неговата природа и наклонности: играта е сериозна умствена дейност, в която се развиват всички видове способности на детето; в играта кръгът от представи за света около нас се разширява и обогатява, развива се речта; в съвместни игри детето се доближава до връстници.

С най-голяма пълнота дидактическото направление е представено в педагогиката на Ф. Фрьобел. „Процесът на играта, твърди Ф. Фрьобел, е идентифициране и проявление на това, което първоначално е било заложено в човек от божество. Чрез играта детето, според Ф. Фребел, научава божественото начало, законите на Вселената и себе си. Ф. Фребел придава голямо възпитателно значение на играта: играта развива детето физически, обогатява речта, мисленето и въображението му; Играта е активна дейност за деца в предучилищна възраст. Ето защо Фробел смята играта за основното образование на децата в детската градина.

Дидактическата посока на използване на играта е характерна и за съвременната английска педагогика. В детските институции, работещи по системата на М. Монтесори или Ф. Фребел, както и преди, основното място се отделя на дидактическите игри и упражнения с разнообразен материал, самостоятелни творчески игри на децата, не се придава значение.

К. Д. Ушински посочи зависимостта на съдържанието на детските игри от социалната среда. Той твърди, че игрите не остават незабелязани за детето: те могат да определят характера и поведението на човек в обществото. Така дете, свикнало да командва или да се подчинява в игра, не може лесно да се отучи от тази посока и в реалния живот. К. Д. Ушински отдава голямо значение на съвместните игри, тъй като в тях са свързани първите социални отношения. Той оценяваше независимостта на децата в играта, виждаше това като основа на дълбокото влияние на играта върху детето, но смяташе за необходимо да насочва детските игри, осигурявайки моралното съдържание на детските впечатления.

По този начин играта се използва при възпитанието на децата в две посоки: за цялостно хармонично развитие и за тесни дидактически цели. Играта е необходима форма на дейност на детето. Играта е сериозна умствена дейност, в която се развиват всички видове способности на детето, в нея се разширява и обогатява кръгът от представи за заобикалящия свят, развива се речта. Дидактическата игра дава възможност да се развият най-разнообразните способности на детето, неговото възприятие, реч, внимание.

Много игри с готово съдържание и правила в момента се създават от преподаватели. Игрите с правила са предназначени да формират и развиват определени качества на личността на детето. В предучилищната педагогика е прието игрите с готово съдържание и правила да се разделят на дидактически, мобилни и музикални.

Всички игри с готово съдържание и правила се характеризират със следните характеристики: наличие на игров план или игрова задача, които се реализират (решават) чрез игрови действия. Идеята за играта (или задачата) и игровите действия съставляват съдържанието на играта; действията и отношенията на играчите се регулират от правила; наличието на правила и готово съдържание позволяват на децата самостоятелно да организират и провеждат играта.

Сред дидактическите игри има игри в правилния смисъл на думата и игри-класове, игри-упражнения. Дидактическата игра се характеризира с наличието на план за игра или игрова задача. Съществен елемент от дидактическата игра са правилата. Изпълнението на правилата осигурява изпълнението на съдържанието на играта. Наличието на правила помага за извършване на игрови действия и решаване на проблема с играта. Така детето в играта се учи неволно.

В дидактическата игра се формира умението за спазване на правилата, т.к. успехът на играта зависи от точността на спазването на правилата. В резултат на това игрите оказват влияние върху формирането на произволно поведение, организация.

По естеството на използвания материал дидактическите игри условно се разделят на игри с предмети, настолни игри и игри с думи.

Предметните игри са игри с народна дидактическа играчка, мозайка от естествен материал. Основните игрови действия с тях: нанизване, подреждане, търкаляне, вземане на цяло от части и др. Тези игри развиват цветове, размери, форми.

Настолните игри са насочени към изясняване на представите за околната среда, стимулиране на знания, развитие на мисловни процеси и операции (анализ, синтез, обобщение, класификация и др.)

Настолните отпечатани игри са разделени на няколко вида: сдвоени картинки, тото, домино, разделени картинки и сгъваеми зарове.

Игри на думи. Тази група включва голям брой народни игри като „Бои”, „Мълчание”, „Черно-бяло” и др. Игрите развиват вниманието, съобразителност, бърза реакция, съгласувана реч.

Структурата на дидактическата игра, нейните задачи, правила на играта и игрови действия съдържат обективно възможността за развитие на много качества на социална активност.

Така в дидактическата игра детето има възможност да проектира своето поведение и действия. Дидактическата игра е условно разделена на няколко етапа. Всеки се характеризира с определени прояви на детската активност. Познаването на тези етапи е необходимо на учителя, за да оцени правилно ефективността на играта. Първият етап се характеризира с желанието на детето да играе, да действа активно. Възможни са различни техники, за да предизвикате интерес към играта: разговор, гатанки, броене на рими, напомняне за играта, която харесвате. На втория етап детето се научава да изпълнява игровата задача, правилата и действията на играта. През този период се полагат основите на такива важни качества като честност, решителност, постоянство, способност за преодоляване на горчивината от провала, способност да се радваме не само на собствения си успех, но и на успеха на своите другари. На третия етап детето, вече запознато с правилата на играта, проявява креативност, е заето да търси самостоятелни действия. Той трябва да извърши действията, съдържащи се в играта: познае, намери, скрие, изобрази, вземе. За да се справите успешно с тях, е необходимо да покажете изобретателност, находчивост, способност да се ориентирате в ситуацията. Дете, което е усвоило играта, трябва да стане както неин организатор, така и активен участник. Всеки етап от играта отговаря на определени педагогически задачи. На първия етап учителят предизвиква интерес на децата към играта, създава радостно очакване на нова интересна игра и предизвиква желание за игра. На втория етап учителят действа не само като наблюдател, но и като равностоен партньор, който знае как да се притече навреме на помощ, да оцени справедливо поведението на децата в играта. На третия етап ролята на дефектолога е да оцени креативността на децата при решаване на игрови задачи.

Така дидактическата игра е достъпен, полезен, ефективен метод за възпитание на самостоятелно мислене у децата. Не се изисква специален материал, определени условия, а само познаване на възпитателя на самата игра. В същото време трябва да се има предвид, че предложените игри ще допринесат за развитието на самостоятелното мислене само ако се играят в определена система, използвайки необходимата методика.
§2. Активирането на познавателната дейност на по-малките ученици чрез използването на дидактически игри действа като условие за успех на обучението
Както отбелязахме по-горе, ролята на играта в живота и развитието на детето се признава и отбелязва по всяко време от фигури в педагогическата наука. „В играта светът се разкрива пред децата, разкриват се творческите способности на индивида. Без игра няма и не може да има пълноценно умствено развитие“, пише В.А. Сухомлински.


  • Дидактическата игра, като всяка форма, има психологически изисквания:

  • Както всяка дейност, игровата дейност в урока трябва да бъде мотивирана, а учениците да изпитват нужда от нея.

  • Важна роля играе психологическата и интелектуална готовност за участие в дидактическата игра.

  • За да създаде радостно настроение, взаимно разбирателство, дружелюбност, учителят трябва да вземе предвид характера, темперамента, постоянството, организацията, здравословното състояние на всеки участник в играта.

  • Съдържанието на играта трябва да бъде интересно и смислено за участниците в нея; играта завършва с резултати, които са ценни за тях.
Игровите действия се основават на знанията, уменията и способностите, придобити в класната стая, те предоставят на учениците възможност да вземат рационални, ефективни решения, да оценяват себе си и другите критично.

Използвайки играта като форма на обучение, е важно учителят да е сигурен в уместността на нейното използване.

Дидактическата игра изпълнява няколко функции:


  • учебен, възпитателен (въздейства върху личността на ученика, развивайки мисленето му, разширявайки кръгозора му);

  • ориентационен (учи да се ориентира в конкретна ситуация, за да прилага знания за решаване на нестандартен образователен проблем);

  • мотивационно-стимулиращ (мотивира и стимулира познавателната активност на учениците, допринася за развитието на познавателен интерес).
Ето примери за дидактически игри, които учителите използват на практика.

а) Игри – упражнения. Игровите дейности могат да бъдат организирани в колективни и групови форми, но все пак по-индивидуализирани. Използва се при затвърждаване на материала, проверка на знанията на учениците, в извънкласни дейности. Пример: "Петият екстра." В урок по природни науки учениците трябва да намерят в даден набор от имена (растения от едно и също семейство, животни от отряд и др.) едно, включено на случаен принцип в този списък.

б) Игра Търсене. Учениците са поканени да намерят в историята например растения от семейство Розоцветни, чиито имена, препръснати с растения от други семейства, се срещат в хода на разказа на учителя. Такива игри не изискват специално оборудване, отнемат малко време, но дават добри резултати.

в) Игрите са състезание. Това включва състезания, викторини, имитации на телевизионни състезания и др. Тези игри могат да се играят както в класната стая, така и в извънкласни дейности.

г) Сюжет - ролеви игри. Тяхната особеност е, че учениците играят роли, а самите игри са изпълнени с дълбоко и интересно съдържание, което отговаря на определени задачи, поставени от учителя. Това са „Пресконференция“, „Кръгла маса“ и др. Студентите могат да играят роли на земеделски специалисти, историк, филолог, археолог и др. Ролите, които поставят студентите в позицията на изследовател, преследват не само познавателни цели, но и също и професионална ориентация. В процеса на такава игра се създават благоприятни условия за задоволяване на широк кръг от интереси, желания, искания и творчески стремежи на учениците.

д) Познавателни игри – пътуване. В предложената игра учениците могат да извършват „пътувания“ до континентите, до различни географски зони, климатични зони и др. В играта може да се съобщава нова за учениците информация и да се проверяват съществуващите знания. Игра - пътуване обикновено се провежда след изучаване на тема или няколко теми от раздел, за да се установи нивото на знания на учениците. За всяка "станция" се поставят маркировки.

Активирането на познавателната дейност чрез дидактическа игра се осъществява чрез избирателното съсредоточаване на личността на детето върху предмети и явления около действителността. Тази ориентация се характеризира с постоянен стремеж към познание, към ново, по-пълно и по-дълбоко познание, т.е. има интерес към ученето. Системното укрепване и развитие на познавателния интерес става основа на положителното отношение към ученето, повишавайки нивото на академично представяне. Когнитивен интерес е (характер на търсене). Под негово влияние по-малкият ученик постоянно има въпроси, отговорите на които той самият постоянно и активно търси. В същото време търсещата дейност на ученика се извършва с ентусиазъм, той изпитва емоционален подем, радостта от късмета. Познавателният интерес има положителен ефект не само върху процеса и резултата от дейността, но и върху протичането на психичните процеси - мислене, въображение, памет, внимание, които под влияние на познавателния интерес придобиват особена активност и насоченост.

Познавателният интерес е един от най-важните мотиви, за да обучаваме учениците. Ефектът му е много силен. Под влияние на познавателно-възпитателната работа дори слабите ученици протичат по-продуктивно.

Познавателният интерес при правилната педагогическа организация на дейностите на учениците и системните и целенасочени учебни дейности може и трябва да се превърне в устойчива черта на личността на ученика и да оказва силно влияние върху неговото развитие.

Когнитивният интерес също ни се явява като мощно средство за учене. Класическата педагогика от миналото гласи – „Смъртният грях на учителя е да бъде скучен”. Активизирането на познавателната дейност на ученика без развитие на неговия познавателен интерес е не само трудно, но и практически невъзможно. Ето защо в учебния процес е необходимо системно да се възбужда, развива и укрепва познавателният интерес на учениците като важен мотив за учене, и като устойчива личностна черта, и като мощно средство за възпитателно образование, подобряващо неговото качество.

Познавателният интерес е насочен не само към процеса на познанието, но и към неговия резултат, а това винаги е свързано с желанието за цел, с нейното реализиране, преодоляване на трудности, с волево напрежение и усилия. Когнитивният интерес не е враг на волевото усилие, а негов истински съюзник. Следователно интересът включва волеви процеси, които допринасят за организацията, протичането и завършването на дейностите.

Така в познавателен интерес всички най-важни прояви на личността си взаимодействат по особен начин.

Познавателният интерес, като всяка личностна черта и мотив от дейността на ученика, се развива и формира в дейността и преди всичко в обучението.

Формирането на познавателни интереси на учениците към обучението може да се осъществи по два основни канала, от една страна, самото съдържание на учебните предмети съдържа тази възможност, а от друга страна, чрез определена организация на познавателната дейност на учениците.

Първото нещо, което е обект на познавателен интерес за учениците, е новите знания за света. Ето защо дълбоко обмисленият подбор на съдържанието на учебния материал, показващ богатството, съдържащо се в научното познание, е най-важната връзка при формирането на интерес към ученето.

Преди всичко интересът възбужда и засилва такъв учебен материал, който е нов, непознат за учениците, поразява въображението им, кара ги да се чудят. Изненадата е силен стимул за познание, негов основен елемент. Изненадан, човек сякаш се стреми да погледне отпред. Той е в състояние на очакване на нещо ново.

Но познавателният интерес към учебния материал не може да се поддържа през цялото време само с ярки факти и неговата привлекателност не може да се сведе до изненадващо и удивително въображение. Дори К. Д. Ушински пише, че темата, за да стане интересна, трябва да бъде само отчасти нова и отчасти позната. Новото и неочакваното винаги се появява в учебния материал на фона на вече познато и познато. Ето защо, за да се поддържа познавателен интерес, е важно да се научи учениците на способността да виждат новото в познатото.

Такова преподаване води до осъзнаването, че обикновените, повтарящи се явления от света около нас имат много невероятни аспекти, за които той може да научи в класната стая. И защо растенията са привлечени от светлината, и за свойствата на разтопения сняг, и за факта, че обикновеното колело, без което не може нито един сложен механизъм сега, е най-голямото изобретение.

Всички значими явления от живота, които са станали обичайни за детето поради тяхното повторение, могат и трябва да придобият за него в обучението неочаквано нов, пълен със смисъл, напълно различен звук. А това определено ще стимулира интереса на ученика към знанието.

Ето защо учителят трябва да прехвърли учениците от нивото на своите чисто ежедневни, доста тесни и бедни представи за света - на нивото на научни концепции, обобщения, разбиране на закономерности.

Интересът към знанието се насърчава и чрез показване на най-новите постижения на науката. Сега, повече от всякога, е необходимо да се разшири обхватът на програмите, да се запознаят студентите с основните области на научни изследвания, открития.

Не всичко в учебния материал може да бъде интересно за учениците. И тогава има друг, не по-малко важен източник на познавателен интерес – организирането и включването на дидактически игри в урока. За да се събуди желанието за учене, е необходимо да се развие потребността на ученика да се занимава с познавателна дейност, което означава, че в самия процес ученикът трябва да намери атрактивни страни, така че самият учебен процес да съдържа положителни заряди на интерес.

Пътят към него лежи преди всичко чрез включването на дидактически игри.

От разговори с начални учители установихме, че повечето от тях смятат дидактическата игра за важно средство за развитие на познавателния интерес на учениците към предмета, но малцина все още използват тази техника. Сред причините, обясняващи този факт са: липса на методически разработки, невъзможност за организиране на учениците за игра (лоша дисциплина), нежелание да се губи време на урока, липса на интерес сред учениците

Глава 3. Описание на резултатите от емпирично изследване на ефективността от използването на дидактически игри като средство за повишаване на познавателната активност на по-младите ученици
§ 1. Организация на изследването
За да потвърдим теоретичните заключения, организирахме емпирично изследване на ефективността на използването на дидактическите игри като средство за повишаване на познавателната активност на по-малките ученици.

Целите на това изследване: да се идентифицира ефективността на използването на дидактически игри като средство за повишаване на познавателната активност на по-младите ученици

Изследването се проведе на два етапа.

Първият етап е организиране на пилотно проучване. На този етап решихме следните задачи:


  • Да идентифицира и анализира особеностите на отношението на децата към използването на дидактически игри;
Методи за провеждане на пилотно изследване – анкетиране.

Извадката се състои от 24 деца в начална училищна възраст.

Вторият етап е организирането на формиращ експеримент.

Цели на изследването:


  • включване на дидактически игри в учебния процес;

  • анализирайте и сравнявайте резултатите преди и след експерименталната експозиция.
Експериментална хипотеза: активирането на познавателната дейност на по-малките ученици чрез използването на дидактически игри действа като условие за успеха на обучението

Независимата променлива са дидактическите игри.

Зависимата променлива е активизирането на познавателната дейност на по-малките ученици.

Основните методи на изследване са формиращ експеримент, който е включването на комплекс от дидактически игри в образователния процес, интерпретацията на получените резултати.

Оборудването на експеримента е набор от дидактически игри.

K е общият брой ученици в класа.

След това използвахме набор от дидактически игри в урок по математика във 2 клас (Приложение № 4) при изучаване на темата „Стандартната единица за обем е литър“.
§ 2. Анализ на резултатите от пилотното изследване
При провеждането на пилотното проучване бяха получени следните данни.

„Какви уроци харесвате най-много?“ (v %)

Така 51% от децата предпочитат уроци с използване на методи за активиране на познавателния интерес.

„Ако бяхте учител, какво повече бихте имали в урок?“ (v %)

Така повече от половината от децата от общата извадка - 67% - отбелязват желанието да видят игри на урока.

„Колко често имате игри в класа си?“, (в %)

Така повече от половината от децата от общата извадка - 43% - отбелязват рядкото използване на игри от учителя в урока.

„Как се чувстваш да играеш в клас? ", (v %)

Така повече от половината от децата от общата извадка - 87% отбелязват желание за участие в дидактическите игри, използвани в урока.

„Каква според вас е ползата от играта в класната стая? ", (v %)

Така повече от половината деца от общата извадка – 64% – отбелязват важността на включването на играта в урока като много голяма.

От всичко това можем да заключим: учениците от началното училище харесват всички уроци, имат положително отношение към използването на играта в класната стая. Ако учениците бяха учители, повече от 67% биха използвали игри в уроците си. И почти по-голямата част от децата вярват, че играта в класната стая е от голяма полза и участват в тях с удоволствие.

По този начин е необходимо да се включват игрови моменти във всеки урок, но не като обезвреждане на ситуацията, а за да се активират знанията на децата, развитието на умствените процеси.
§3. Анализ на резултатите от формиращо изследване
За измерване на времето за активност използвахме следната методология, като приемем, че времето за активност в клас е идеално 100%, т.е. 100% от времето всички ученици участват в работата.

За да изчислим времето за активност, използвахме формулата:

Процент на активно време = (A1 * (100%-X1%)/100% + A2 * (100%-X2%)/100% + … + An * (100%-Xn%)/100%) * K / 100 %

A1, A2, An - броят на учениците в групата

X1,X2, Xn - процентът време, през което група ученици е разсеяна от урока.

- общо ученици в класа.

Обикновено в часовете на 5 ученици от класа около 10% от времето се отделя на различни разговори, които не са свързани с темата на урока. Двама ученици са пасивни в класната стая и около 50% от урока наблюдават работата на своите съученици.

Процент активни редовни уроци = (5*(100-10)/100 + 2*(100-50)/100 + 9*(100-0)/100) * 100 / 16 = 90,6%.

По време на педагогическия експеримент се наблюдава значително увеличение на времето за дейност и само един ученик наблюдава работата на своите съученици за 20% от времето на урока.

Процент на активното време по време на експеримента = (1* (100-20)/100 + 15) *100/16 = 98,75%.

В резултат, осреднявайки данните по четири показателя, получаваме стойностите на активността на учениците преди и след педагогическия експеримент

Активност преди експеримента = (81+69+81+91)/4 = 81%

Активност след експеримент = (100+94+94+99)/4 = 97%

Заключение
В хода на педагогическия експеримент беше установено, че ефективното използване на дидактически игри, което предизвиква положителни емоции в тази дисциплина, повишава интереса и творческата активност, а също така подобрява качеството на знанията, уменията и способностите.

Заключение
В процеса на работа по изследователската тема, на базата на прегледаната от нас психологическа, педагогическа и методическа литература по този въпрос, както и в резултат на изследването, стигнахме до извода, че в педагогическата работа се обръща голямо внимание на се обръща на дидактическата игра в урока и нейното съществено значение за получаване, усвояване и затвърждаване на нови знания сред учениците от началното училище.

След провеждане и анализиране на нашето изследване установихме, че дидактическата игра позволява не само активно включване на учениците в учебните дейности, но и за активиране на познавателната дейност на децата. Играта помага на учителя да предаде труден материал на учениците в достъпна форма. От това можем да заключим, че използването на играта е необходимо при обучението на деца от начална училищна възраст в този конкретен урок.

В хода на нашата работа стигнахме до извода, че дидактическата игра може да се използва както на етапите на повторение и затвърждаване, така и на етапите на изучаване на нов материал. Тя трябва напълно да решава както образователните задачи на урока, така и задачите за повишаване на познавателната активност и да бъде основна стъпка в развитието на познавателните интереси на учениците.

Дидактическите игри са особено необходими в обучението и възпитанието на децата от начална училищна възраст. Благодарение на игрите е възможно да се концентрира вниманието и да се привлече интереса дори на най-несъбраните ученици. Отначало те са очаровани само от игровите действия, а след това от това, което учи тази или онази игра. Постепенно децата пробуждат интерес към самия предмет на образованието.

Така дидактическата игра е целенасочена творческа дейност, по време на която учениците по-задълбочено и ярко осмислят явленията на заобикалящата действителност и опознават света.

Библиография:


  1. Абрамова G. S. Въведение в практическата психология. / Г. С. Абрамова. - М., 1995.

  2. Абрамова Г.С. Семинар по психология на развитието. / Г.С. Абрамов. - М., 1998 г.