Проблеми на съвременното образование на учителите. Публикация в научното списание "Проблеми на съвременното педагогическо образование"

Ключови думи

МОДЕРНИЗАЦИЯ / ОБРАЗОВАНИЕ НА УЧИТЕЛЯ / КОНЦЕПЦИОНАЛНА РАМКА ЗА МОДЕРНИЗАЦИЯ/ ПОЛИТИКА НА РЕФОРМИРАНЕ / ИЗСЛЕДВАЩО ОБРАЗОВАНИЕ./ ИЗСЛЕДВАНИЯ НА ОБРАЗОВАНИЕТО. / МОДЕРНИЗАЦИЯ / ОБРАЗОВАНИЕ НА УЧИТЕЛЯ / КОНЦЕПЦИОННИ ОСНОВИ НА МОДЕРНИЗАЦИЯТА/ ПОЛИТИКА НА РЕФОРМИРАНЕ

анотация научна статия за науките за образованието, авторът на научната работа - Бермус Александър Григориевич

обект на изследване в статията е „езикът на реформите“ като съвкупност от идеи, значения и концепции, които стоят в основата на процесите на реформи и модернизация учителско образование... Основното ограничение на формалните изисквания като основа за модернизация е посочено като основен концептуален проблем. учителско образование... За да се идентифицират възможни концептуални ресурси за модернизация, се анализира опитът от подобни реформи в западните страни, включително: Швеция, Великобритания, Норвегия, САЩ и др. Авторът показва необходимостта от: а) научна и информационна подкрепа на всички предприети мерки, б) сравнителен анализ на приноса учителско образованиев социалното развитие, в) връзката между изискванията на стандартите, показателите за качество от общ и професионален характер учителско образование... Идентифицирането и проектирането на динамиката на имиджа на учителя в социокултурен и професионален контекст, както и неговото ниво на диференциация в зависимост от продължителността на службата и работата, се разглеждат като фактор за модернизация. Доказателствата за ефективността на всеки етап от модернизацията се предлагат да бъдат оценени чрез набор от параметри, включително изпълнение, характеристики на индивидуалното и системно развитие, както и качеството на околната среда. Важно условие за оценка на ефективността е непрекъснатото проучване на връзката между политическите нагласи и постигнатите резултати, което определя тенденциите и основите на реформата. Заключението е, че дизайнът на модернизацията учителско образованиетрябва да вземат предвид не само вътресистемните условия и ресурси, но и - глобалните промени в пейзажа на образованието в съвременния свят.

Свързани теми научни трудове по науките за образованието, авторът на научната работа - Бермус Александър Григориевич

Парадигматични промени и грешки в модернизацията на руското образование
2017 г. / Валицкая Алиса Петровна
Педагогически компонент на многостепенното професионално ориентирано университетско образование
2014 г. / Бермус Александър Григориевич
Изпълнение на социалните функции на образованието в постсъветското пространство в контекста на модернизацията (преглед на опита на Република Азербайджан и Република Казахстан)
2014 г. / Лебедева Светлана Соломоновна, Безух Светлана Михайловна, Куликова Елена Александровна
Историческият контекст на модернизацията на учителското образование
2016 г. / Елена Юриевна Илалдинова, Сергей Иванович Аксьонов
Образование, основано на стандарти
2015 г. / Мирошникова Олга Христевна
Промени в обучението на бъдещите учители в контекста на модернизирането на учителското образование и формирането на национална система за растеж на учителите
2018 г. / Н.В.Чекалева, Н.А.Дука
Професионален и образователен стандарт в контекста на стратегическо управление на развитието на федералния университет
2013 г. / Бермус Александър Григориевич
Формиране на „новата дидактика“ на педагогическото образование в контекста на глобалното технологично обновление и дигитализация
2019 г. / Михаил Вадимович Груздев, Ирина Тарханова
Проблеми и перспективи за обучение на педагогически персонал в университетите на Руската федерация
2015 г. / Елена А. Ходирева
Анализ на чуждестранния опит в обучението на преподавателски персонал
2014 г. / Шайденко Надежда Анатолиевна

Концептуални проблеми на съвременния етап от модернизацията на учителското образование в Русия

обект на представеното изследване е „езикът на реформите“ като съвкупност от идеи, значения и концепции, които са в основата на модернизацията на учителското образование. Основният концептуален проблем е значително ограничаване на формалните изисквания, които са основание за модернизация на педагогическото образование. За да се идентифицират възможните концептуални ресурси за модернизация, статията разглежда практиката на подобни реформи в западните страни, включително Швеция, Великобритания, Норвегия, САЩ и други. Авторът показва необходимостта от: а) научна и информационна подкрепа на всички предприети мерки; б) сравнителен анализ на приноса на образованието на учителите в социалното развитие; в) корелация между изискванията на стандартите и показателите за качество на общото и професионалното образование на учителите. Документът представя фактора на модернизацията като идентифициране и проектиране на еволюцията на имиджа на учителя в социокултурния и професионалния контекст, както и тяхната степен на диференциация в зависимост от работата и дългогодишния опит. Всеки етап на модернизация трябва да се оценява въз основа на набора от параметри, включително производителност, характеристики на индивидуалното и системното развитие и качеството на околната среда. Важно изискване за оценката на изпълнението е постоянното проучване на връзката между политическата среда и постигнатите резултати, което определя тенденциите и основите на реформата. Авторът заключава, че не само вътрешните условия и източници трябва да се вземат предвид по време на процеса на модернизация на образованието на учителите, но и глобалните промени в образователната среда в съвременния свят.

Текстът на научната работа на тема "Концептуални проблеми на съвременния етап на модернизация на учителското образование в Русия"

ДОЖИВОТНО ОБРАЗОВАНИЕ: XXI ВЕК. Брой 2 (лято 2015)

ДОЖИВОТНО ОБРАЗОВАНИЕ: XXI ВЕК

научно електронно списание

ПЕТРОЗАВОДСКИ

ДЪРЖАВА

УНИВЕРСИТЕТ

http://LLL21.petrsu.ru

http://petrsu.ru

Издател

Федерално държавно бюджетно учебно заведение за висше професионално образование "Петрозаводски държавен университет", Руска федерация, Петрозаводск, проспект Ленин, 33

■ ■ ЧУ ЧУ ЧУ

Научно електронно тримесечно списание LIFELONG EDUCATION: XXI ВЕК

Редакционен съвет

О. Грауман Е. В. Игнатович

Б. В. Сериков

С. В. Сигова

I. Z. Skovorodkina E. E. Smirnova I. I. Sulima

Брой 2 (10). Пролет 2015 г.

Главен редактор

И. А. Колесникова

Редакционен екип

T. A. Babakova E. V. Borzova A. Viegerova S. A. Dochkin A. Klim-Klimashevska E. A. Maralova A. V. Moskvina A. I. Nazarov E. Rangelova A. P. Smantser

поддържа

А. Г. Марахтанов Е. Ю. Ермолаева Т. А. Каракан Е. В. Петрова Ю. Ю. Василиева Е.Н. Воротилина

Удостоверение за регистрация на средства за масово осведомяване E-mail No FS77-57767 от 18.04.2014г

Адрес на редакцията

185910 Република Карелия, Петрозаводск, пр. Ленин, 33, офис. 254а

Електронна поща: [защитен имейл]

ДОЖИВОТНО ОБРАЗОВАНИЕ: XXI ВЕК. Брой 2 (10), 2015

http://LLL21.petrsu.ru

БЕРМУС Александър Григориевич

Доктор по педагогика, професор в катедрата по образованието и педагогическите науки на Академията по психология и педагогика, Федерално държавно автономно учебно заведение за висше образование "Южен федерален университет" (Ростов на Дон)

[защитен имейл]

КОНЦЕПЦИОННИ ПРОБЛЕМИ НА СЪВРЕМЕННИЯ ЕТАП НА МОДЕРНИЗАЦИЯ НА ПЕДАГОГИЧНОТО ОБРАЗОВАНИЕ В РУСИЯ

Резюме: предметът на изследване в статията е „езикът на реформите“ като съвкупност от идеи, значения и концепции, които стоят в основата на процесите на реформиране и модернизиране на образованието на учителите. Същественото ограничение на формалните изисквания като основа за модернизация на учителското образование е посочено като основен концептуален проблем. За да се идентифицират възможни концептуални ресурси за модернизация, се анализира опитът от подобни реформи в западните страни, включително: Швеция, Великобритания, Норвегия, САЩ и др. Авторът показва необходимостта от: а) научно -информационна подкрепа на всички мерки взето, б) сравнителен анализ на приноса на педагогическото образование в социалното развитие, в) връзката между изискванията на стандартите, показатели за качеството на общото и професионалното педагогическо образование. Идентифицирането и проектирането на динамиката на имиджа на учителя в социокултурен и професионален контекст, както и неговото ниво на диференциация в зависимост от продължителността на службата и работата, се разглеждат като фактор за модернизация. Доказателствата за ефективността на всеки етап от модернизацията се предлагат да бъдат оценени чрез набор от параметри, включително изпълнение, характеристики на индивидуалното и системно развитие, както и качеството на околната среда. Важно условие за оценка на ефективността е непрекъснатото проучване на връзката между политическите нагласи и постигнатите резултати, което определя тенденциите и основите на реформата. Заключението е, че дизайнът на модернизацията на педагогическото образование трябва да отчита не само вътресистемните условия и ресурси, но и глобалните промени в образователния пейзаж в съвременния свят1.

Ключови думи: модернизация, образование на учителите, концептуални основи на модернизацията, политика на реформи, образователни изследвания.

КОНЦЕПЦИОННИ ПРОБЛЕМИ НА СЪВРЕМЕННАТА ФАЗА НА МОДЕРНИЗАЦИЯ НА ОБРАЗОВАНИЕТО НА УЧИТЕЛИТЕ В РУСИЯ

Резюме: Предметът на представеното изследване е „езикът на реформите“ като съвкупност от идеи, значения и концепции, които са в основата на модернизацията на учителското образование. Основната концепция-

1 Статията е написана в рамките на изпълнението на Държавен договор No 213.01-05 / 2014-1 на базата на SFedU „Разработване и тестване на нови модули от основната образователна програма на бакалавърска степен в разширената група специалности „Образование и педагогика“ мобилност на студенти в контекста на мрежово взаимодействие ”.

Основният проблем е значително ограничаване на формалните изисквания, които са основание за модернизация на педагогическото образование. За да се идентифицират възможните концептуални ресурси за модернизация, статията разглежда практиката на подобни реформи в западните страни, включително Швеция, Великобритания, Норвегия, САЩ и други.

Авторът показва необходимостта от: а) научна и информационна подкрепа на всички предприети мерки; б) сравнителен анализ на приноса на образованието на учителите в социалното развитие; в) корелация между изискванията на стандартите и показателите за качество на общото и професионалното образование на учителите. Документът представя фактора на модернизацията като идентифициране и проектиране на еволюцията на имиджа на учителя в социокултурния и професионалния контекст, както и тяхната степен на диференциация в зависимост от работата и дългогодишния опит. Всеки етап на модернизация трябва да се оценява въз основа на набора от параметри, включително производителност, характеристики на индивидуалното и системното развитие и качеството на околната среда. Важно изискване за оценката на изпълнението е постоянно проучване на връзката между политическата среда и постигнатите резултати, което определя тенденциите и основите на реформата.

Авторът заключава, че не само вътрешните условия и източници трябва да се вземат предвид по време на процеса на модернизация на образованието на учителите, но и глобалните промени в образователната среда в съвременния свят.

Ключови думи: модернизация, обучение на учители, концептуални основи на модернизацията, политика на реформи, образователни изследвания.

Формулиране на проблема. Съвременните проблеми на модернизацията на родното педагогическо образование са многостранни. Сред тях: промяна в регулаторната рамка, реорганизация на повечето институции за обучение на учители, трансформация на съдържанието, структурата и системата за управление на образователните програми, значителни трансформации на нормите и изискванията за преподаване. В тази статия ние се фокусираме върху концептуалните въпроси на модернизацията на образованието на учителите. Трябва да се отбележи, че най -често модернизацията на педагогическото образование се тълкува по тясно функционален начин. В частност се казва за необходимостта от подготовка на учителите за „прилагане на нови училищни стандарти“, „за увеличаване на процента на завършилите образователни програми за учители, които ще работят в училище“, за насърчаване на реорганизацията на педагогическите университети „чрез включването им в класическите университети и разширяване на практическото обучение. " В резултат на това езикът на модернизацията се изчерпва с възраждането или добавянето на добре познати диагностични и състезателни процедури (олимпиади, тестове, изпити); въвеждането на нови поколения стандарти / изисквания / разпоредби, включването на образователните власти в процесите на коригиране / подобряване / индивидуализиране на образователните програми, актуализиране на образователна и методическа литература (ресурсна база) и др.

Очевидно всички горепосочени мерки са известни поне от началото на 90 -те години на ХХ век и невъзможността (или неефективността) на тяхното прилагане през последните две и половина десетилетия е причина за по -сериозен анализ на концепцията на модернизация. По -специално, трябва да се отбележи нарастващото противоречие през последните години между радикалността на организационните трансформации в областта на образованието на учителите и преобладаващо "оптимизиращата" рамка на теоретичните идеи за случващото се. В тази ситуация става необходимо да се разбере промяната в

концептуалният ("хуманитарен") контекст на модернизацията. Включително с участието на чужд опит.

Преглед на чуждия опит. За сравнение бяха взети материали от проучвания на образователните системи в Шотландия, Ирландия, Франция, Италия, Холандия, Финландия, Норвегия, Австралия, Нова Зеландия, САЩ, Канада, Сингапур, Южна Корея и Япония, т.е. много хетерогенни страни. Нека обърнем внимание на някои моменти, които изглеждат важни в светлината на промените във вътрешната система на обучение на учители. Интересен материал за размисъл и сравнение съдържа преглед на публикации, посветени на принципите на образователната политика в областта на образованието на учителите в Шотландия. Отправната точка в този случай беше разбирането „приноса, който образованието на учителите може да направи за качеството и ефективността на образователния опит на младите хора“ чрез:

1. Разбиране на силните и слабите страни (настоящите силни страни и области за подобряване) на системата за обучение на учители.

2. Сравнителен и сравнителен анализ на приноса на учителското образование и други образователни системи за социалното развитие на младите хора, преживели значителни промени и постигнали значителен успех.

3. Изследване на връзката между формите на обучение на учители и нарастването на професионализма, от една страна, и нарастването на професионализма с успеха на учениците, от друга страна.

4. Оценка на значението на преподавателската практика като фактор за нарастването на влиянието и ефективността на образованието на учителите.

Първият резултат от изследването на шотландския опит беше заключението, че съществуват четири модела на педагогически професионализъм, основани на различни ценности:

Ефективен модел на учител (подчертаващ инструменталните постижения);

Рефлексивен модел на учител (базиран на идеята за непрекъснат професионален растеж);

Модел на учител -изследовател (фокусиран върху изследване на собствената практика);

Трансформиращият модел на учителя.

С други думи, трябва да се признае, че учителят не може да бъде проста сума от необходимите компетентности, той е носител на определен образ (модел), вкоренен в културната и образователната традиция.

Прави впечатление, че всички интуитивно необходими, но количествено несигурни връзки между отделните показатели за качеството и динамиката на образователните реформи, стават обект на специални изследвания в Шотландия. Например, изследва се връзката между образованието на учителите, промените в общите образователни програми и промените в учебните програми; друго проучване има за цел да установи връзките между професионалното развитие на учителите и способността им да участват в актуализирането на съдържанието, или между нарастването на педагогическия професионализъм и показателите за качеството на общото образование.

Нека накратко изброим и коментираме основните категории, през чиято призма се анализират процесите в образованието на учителите:

1. Доктринален документ (манифест), деклариращ стратегически идеи и приоритети за развитието на системата за обучение на учители. В Шотландия тази роля се играе от два документа: Споразумение за учители: Учителска професия за 21 -ви век, SEED, 2001 г.) и Учебна програма за високи постижения (август 2010 г.).

2. Основни допускания (Последствията) - първоначални преценки и нагласи относно ценности, цели, посока, условия и контекст, стойността на отделните фактори на развитие.

3. Оценки на качеството на първоначалните данни (Естеството и качеството на източниците на данни), чийто обект е не само надеждността и надеждността на определени данни, но и тяхната пригодност, адекватност към задачите на изследванията и проектирането, възможността за кръстосано потвърждаване на някои съмнителни идеи ...

4. Доказателства за ефективна практика - резултатите от една политика. По -специално, успехът на образованието на учителите се оценява въз основа на седем показателя: спазване на изискванията на стандартите, естеството на наставничеството, набирането и ранното професионално развитие, партньорствата с училищата, продължаващото професионално развитие (CPD); съвместна работа за подобряване на учебните програми и тяхното оценяване, признаване на професионализма на учителите и проучване на професионалното развитие на учителите в системата за обучение на учители.

На този фон отбелязваме, че концептуалната рамка на стандартите за професионално образование и дейността на учителите в Русия все още не е станала обект на размисъл: достатъчно е да припомним, че Професионалният стандарт на учителя (2013 г.) използва идеи за трудовите функции , знания, умения и трудови действия. В същото време образователните стандарти оперират с видове, задачи на дейност и компетенции. Още по -интересни са някои от експериментите за анализ на чужди стандарти за професионално обучение на учители.

И така, първата значителна разлика в системата от изисквания за учители във Великобритания е тяхната йерархия. Основните адреси са адресирани до кандидати за статут на квалифициран учител; по -сложни са адресирани до учители от основно ниво след края на пробния период на работа в училище (Основни стандарти). Има изисквания към педагогическата дейност на преподаватели от напреднало ниво: за „Учители след прагови стойности“, „Отлични учители“, „Учители за напреднали умения“.

Професионални качества (отношения с учениците, комуникативни умения, професионално развитие на учителя);

Професионални знания и концепции (всъщност педагогически и методически умения, включително способност за проектиране и изпълнение на образователния процес, оценяване, изграждане на ефективна образователна среда и др.);

Професионални умения (включително изисквания за речева, езикова и математическа грамотност).

Последната част от професионалния стандарт е ръководство за кандидатите за овладяване на съответните умения и компетенции, както и инструменти за диагностика и самодиагностика на постигнатото ниво.

В Съединените щати политиката за обучение на учители традиционно е в постоянно поле на напрежение между федералното и щатското ниво. Независимо от това, от 1980 г. основните инструменти за регулиране на образованието на учителите последователно се преместват на национално ниво. Сред тях: подобряване на качеството на обучение чрез установяване на държавни стандарти и изисквания; намаляване на бариерите за професионалисти, които нямат учителска подготовка, но искат да работят като учители; насочване към системата за качество, за да се получи информация за степента, в която потребностите на студентите са задоволени. Още през 1988 г. в САЩ се отбелязва фундаментално противоречие, което запазва значението си за модернизирането на руското учителско образование: „Използването на политически инструменти за реформи се основава на първоначално недоверие към мнението на професионалната общност. Но дилемата, която съпътства тази политика, е, че съдбата на реформата в крайна сметка зависи от тези, които са обект на недоверие. "

Алтернатива на недоверието може да бъде: придаване на по-голямо значение на идеологическите, концептуални средства за регулиране (за разлика от нормативната документация), разработването на алтернативни механизми за сертифициране и лицензиране на учители (включително тези с непедагогическо основно образование), като както и развитието на научни изследвания и иновативни практики, в рамките на които учителите могат да развият вашите собствени представи за образованието.

Една алтернатива както на британския, така и на американския път на модернизация е политиката за образование на учителите в Швеция. Спецификата на „шведския начин“ в образованието на учителите се дължи на факта, че в периода от 1950 до 2007 г., когато Швеция се оглавяваше от социалдемократите, развитието на учителската професия се основаваше на единна систематична основа на научните познания . В същото време в Швеция, също както и в Русия, първоначално педагогическото образование беше представено от две подсистеми: „начални педагогически училища“, фокусирани върху подготовката на учители за начални училища, и „обучение на учители за гимназии“ - аналог на местните висши педагогически образование.

Впоследствие, в резултат на засилването на десните тенденции в политиката, правителството се отдалечава от обединението към обновяването на традиционните ценности (т. Нар. „Ретрадиционизация“). Друг източник на идеи

глобалистките неолиберални доктрини и концепции за управление остават за развитието на образованието на учителите.

Съответно се правят три извода относно произхода и стратегията на шведската образователна политика в областта на образованието на учителите. Първо, идеологическият характер на реформите беше потвърден въз основа на определени политически ценности и нагласи, а не на реални образователни резултати. Второ, има разделение между социалдемократичната образователна политика, която съответства на идеологията на „социалната държава“ в контекста на глобалната икономика, и дясната политика, ориентирана към ценностите на традиционните професионални общности. В същото време нито либералните ценности на социалдемократите, нито влиянието на глобализацията оказват значително влияние върху учителската професия, което в крайна сметка води до увеличаване на традиционализма в учителската среда и системата за обучение на учители.

Подобно проучване за комбинираното въздействие на националните, европейските и световните тенденции върху образованието на учителите е направено в Норвегия. Той се основаваше на три въпроса: какви са общите характеристики на образованието на учителите в Европа; какво е направено за интегриране на европейското образование, кои са основните перспективни елементи и дискурси на норвежкото образование на учителите в светлината на реформата, започнала през 2003 г. в Европа.

Следвайки изследователите на американския модел за реформиране на учителското образование, който предвижда две тенденции: професионализирането на учителската професия и в същото време дерегулирането на обучението на учителите и лишаването от монопол на обучението на учителите, норвежките автори идентифицират някои общи основания (гаранции) за реформата, които са „водещи противоречия.“, които определят динамиката на процесите. Следните отношения действат като такива общи основания за модернизация:

Между "емпирична" и "идеологическа" позиция (доказателствена заповед);

Между резултатите и необходимите ресурси за постигането им (база за докладване - заповед за отчетност);

Между обществено и частно благо (политическа основа - политическа заповед).

Така в съвременните концепции за модернизация на образованието се проследява нов (макар и вкоренен в хегелианската философска традиция) инструмент за анализ, който дава възможност да се определят спецификите на реформите от гледна точка на напрежението и противоречията, които генерирайте ги.

Като цяло отличителна черта на европейските реформи в образованието на учителите е тяхната съществена зависимост от политическите изисквания за създаването на единно европейско културно и образователно пространство и формирането на обща европейска идентичност. Настоящият етап на образователната реформа е един от етапите на глобалния европейски процес, започнал веднага след края на Втората световна война.

през 1945 г., което продължава с подписването на „Договора от Рим“ през 1957 г. и „Договора от Маастрихт“ през 1993 г. относно създаването на Европейския съюз, разширяването му през 10 източноевропейски страни през 2004 г. и т.н.

Следвайки същата логика, бяха създадени обществени сдружения и общности за разработване на насоки за процеса на реформи: сред тях Асоциацията за образование на учителите в Европа (ATEE), www.atee1.org), образованието на Европейската научноизследователска конференция “, работещо сред скандинавските държави държави (Дания, Исландия, Норвегия, Финландия, Фарьорските острови и Гренландия); годишния конгрес по образование на учителите, Европейското списание за педагогическо образование и др. Програмите Erasmus, Lingua и ARION, които осигуряват мобилност и международен обмен в областта на образованието, включително образованието на учителите.

Като цяло спазването на европейския дневен ред означава прилагане на следните тенденции в развитието на образованието на учителите:

Разширяване: увеличаване на продължителността на обучение от две на четири години в общообразователните колежи;

Интердисциплинарна интеграция (асимилация): интеграция на академични дисциплини и методи;

Академизация: засилване на предметната подготовка на учителите;

Специализация: създаване на възможности за учениците да се специализират по един или повече предмети, както и по различни педагогически функции;

Дидактизация: увеличаване на стойността на методите на преподаване и практика, ориентирани към учениците.

Отделен проблем при модернизирането на учителското образование е преходът към компетентностно базирани стандарти за обучение на учители. В тази връзка интересен е опитът от изследване на резултатите от прилагането на компетентностно ориентирани стандарти за обучение на учители в белгийската Фландрия. Анализирано е становището на 218 завършили образователни програми за обучение на учители, както и 51 учители в системата на педагогическото образование. Въпреки много дългия период (от 1998 г.) на прилагане на стандарти, ориентирани към компетентността, резултатите от тяхното прилагане далеч не са еднозначни.

Първо се появиха четири различни начина за развитие на компетентности:

Чрез потапяне на практика;

Чрез спецификата на планирането и образователната политика;

Чрез интегриране на практически и теоретични компоненти на образованието;

Недостатъчно прилагане на компетентностно-ориентирания подход поради мнението на учителите относно ниската му приложимост към образованието на учителите.

Основният извод на споменатото проучване е, че различните групи учители (включително различните по отношение на работата в училище, тип

училища) демонстрират не само различни нива на овладяване на едни и същи компетенции, но се отнасят до различни профили на компетентности. В същото време все още има неяснота в оценките на компетентностно-базирания подход и в степента на готовност на учителите да го прилагат в условията на учителско образование.

Заслужава да се отбележи, че при анализа на чуждия опит като правило се разглеждат само отделни национални системи, докато международните организации и движения, в които Русия е член (например Болонския процес), дори не се споменават. Единственото изключение е за проекта Teaching and Learning International Survey (TALIS), който беше насочен към диагностициране и сравнително оценяване на националните системи за обучение на учители, но не съдържаше програма за иновации.

Специфика и проблеми на модернизацията на руската система на педагогическо образование. Всъщност горният кръг въпроси беше във фокуса на аналитичния доклад на международната среща на високо равнище за учителската професия. Не можем да не се съгласим с основната предпоставка на доклада: докато учителят се възприема като „част от проблема“, учителската професия, изискваща външно решение, няма да стане привлекателна за наистина талантливи и амбициозни кандидати. Напротив, в основата на всяка стратегия за модернизиране на учителската професия и образованието на учителите трябва да бъде признаването на учителя като „център за решаване на проблема“, около който трябва да се концентрират всички инструменти и правомощия, включително: повишаване статута на учителската професия, подобряване на системата за професионално обучение и развитие, стимулиране на диалога между учителите и публичните власти.

Оказва се обаче, че репутацията е значително коригирана от няколко значими обстоятелства. По -специално, проблемите на модернизацията на руското учителско образование се разглеждат изключително по технически начин: като необходимостта да се осигури „правилното приоритизиране на подбора на успешни кандидати, кандидатстващи за учителска професия“, „изборът на ефективни методи и системи за набиране на учители “,„ осигуряване на предварително обучение на избрани кандидати “,„ Оптимизиране на методиката за формиране на заплати “и др.

С други думи, най -важният слой проблеми, свързани с концептуализирането на мястото и ролята на учителя в съвременния свят, процесите и тенденциите, действащи в това отношение, са напълно игнорирани, а настоящата ситуация се разглежда като „фундаментално задоволителна“ , изискващи само допълнителни мерки за подобряване на ефективността в рамките на съществуващите институции и значения.

Друго ограничение е фактът, че предложените мерки са формулирани под формата на абстрактни задачи, независими от конкретни държавни или социални субекти на образователната дейност, а също и независимо към кого трябва да бъдат насочени тези мерки.

Например, тя говори за необходимостта „да се направи учителската професия желан избор на кариера“, но това изявление е лишено от специфики - както по отношение на това какви са предпочитанията за кариера на младите хора, така и по отношение на това кой може да вземе подходящата професия набор от мерки. В резултат на това основните изводи на доклада са напълно банални. Твърди се, че „набирането на първокласни учители изисква не само адекватни заплати, но и възможности за професионално израстване“; или „набирането трябва да се извършва, като се вземат предвид спецификите на пазара на труда“, и „образователната политика трябва да повлияе на привлекателността на учителската професия“.

Важно е също така декларираната субективност на учителя да бъде сведена до официални декларации, тъй като единствената обществена организация, партньорството с която е приоритет на държавната политика, е профсъюзът, тоест организация, ангажирана със защита на трудовите права на неговите членове, но не и като предмет на образователна по -международна образователна политика. Съответно държавата е единственият реален субект на модернизация на педагогическото образование, което очевидно противоречи на цялата идеология за „развиващо се“ и „отворено“ професионално образование.

Въпреки важността на включването на политически механизми, които осигуряват "обратна връзка" в процеса на изграждане на реформи, най -сериозното предизвикателство за настоящия етап от развитието на учителското образование е концептуалната неподготвеност на организаторите на образование за радикални промени в икономиката, социален, информационен и културен пейзаж на образованието през следващите години. години и дори месеци. Една от статиите използва метафората за снежен склон, който до последния момент създава впечатление за монолит, но всяко небрежно движение може да предизвика лавина. Нека се опитаме, следвайки неговите автори, да определим основните насоки на трансформации, които са от значение за съдбата на домашното педагогическо образование.

1. Разпространението на телекомуникационни мрежи, увеличаването на тяхната честотна лента и наличност води до качествено ново структуриране на образователното пространство. Традиционният модел на преподаване (всеки учител разработва образователна и методическа документация, според която той по -нататък работи) се заменя с по -диференциран модел, в рамките на който малък брой високопрофесионални разработчици формират съвременни ресурси за електронно образование. Докато учителите с по -ниска квалификация действат като учители и консултанти. В същото време функционирането на двете категории може да се осъществява напълно независимо една от друга и освен това на значително разстояние от крайните потребители на образователни услуги. Подобни процеси (макар и не толкова бързо) протичат в средното образование: така обучението на „универсален“ учител или учител става все по -малко търсено и изисква специализация и диференциация във връзка с настоящия профил на дейността.

2. Социалната инфраструктура на учителското образование, която традиционно служи като „масова“ версия на университетското образование, се разрушава. Тук играят два фактора: от една страна, поради огромните онлайн курсове, наличността на висококачествено университетско образование, включително във висши университети, се увеличава. От друга страна, дългосрочната политика на академизация и „универсализация“ на педагогическото образование (90-те години) доведе до дистанциране на организациите с общо и професионално педагогическо образование и отслабване на практическата подготовка на учителите.

3. Нарастващи образователни рискове в световното образование. Самата идея, че образованието е зона на нарастващи социални и икономически рискове, изглежда на пръв поглед странна. Ако обаче се замислим за съдбата на платеното образование (особено в елитния сектор), ние сме изправени пред огромен брой различни рискове. От една страна, един от най -важните фактори при избора на конкретна образователна програма е възможността един възпитаник да намери високоплатена и престижна работа. С други думи, като се вземе предвид изоставането от 4-6 години, говорим за първичен риск от избора на професия (високодоходният сектор на пазара през това време може значително да "потъне", а получената диплома може да не е такова ефективно придобиване). От друга страна, поради постоянното нарастване на цената на образованието през последните десетилетия, много е вероятно студентът да бъде принуден да кандидатства за образователен заем, за да получи образование, което внася допълнителни рискове - както от страна на заемополучател и от страна на заемодателя. Съществува също толкова значителен риск за самата образователна институция: ако в миналото динамиката на развитието на образователните институции е била съизмерима с динамиката на развитието на регионалната икономика, то в един глобализиран свят и бързо разширяващия се пазар на международни образователни институции услуги и корпоративно образование, степента на несигурност в стратегиите за развитие на образованието се увеличава многократно.

4. Ефективността на традиционния модел на обучение на учители се определя от желанието на завършилите да се включат в развитието на човешките ресурси в индустриалното производство. Междувременно в съвременната икономика индустриалното мащабно производство далеч не е единственият и във всеки случай не е основният процес, а се осъществява заедно с различни видове информационни технологии, иновативен дизайн, управление, културно отдих и потребление. Съответно се променят съдържанието и съотношението на различните компоненти на педагогическата дейност, което в крайна сметка определя промяната в изискванията към професионализма на учителя и системата на неговото обучение.

Нека обобщим казаното. Няма съмнение, че промените, настъпили през последните години в системата на домашното образование на учителите, включително одобрението на „Професионален стандарт за учители“ и новото поколение на Федералния държавен образователен стандарт за висше образование, значително намаляване на броя и преструктуриране на педагогическите институти и университети, стартирането на „Проекти

модернизацията на учителското образование ”1 е доказателство за мащаба на промените. В същото време трябва да се има предвид, че резултатите от тези промени могат да се различават значително в зависимост от това дали тяхната природа се разбира в контекста на трансформацията на същността и формите на човешкото съществуване през 21 -ви век, или модернизирането на образованието на учителите ще остане набор от технически мерки за намаляване на разходите. ...

Въз основа на опита от реформи в образованието на учители в Русия и други страни по света може да се твърди, че условията за избор на първата алтернатива трябва да бъдат:

1. Разбиране на проблемите на реформирането на учителското образование на широк фон от социални и културни трансформации през последните десетилетия, формиране на глобално информационно и образователно пространство и качествени промени в социалната инфраструктура на образованието.

2. Преодоляване на едноизмерната зависимост на идеологията на образователната реформа от функционално-действения и базиран на задачи подход чрез обръщане към методите на философията и социологията на знанието, политически анализ, икономическа теория и стратегическо управление, както и религиознание и социално-философска експертиза.

3. Ключовото условие за успеха на реформата е регистрирането на субектите на реформи на различни нива на образователната система - от единна образователна програма / организация до международна / глобална. Необходимо е също така да се определят „динамичните основи“, „движещите сили“ на реформата във всеки отделен случай. Можем да бъдем сигурни, че при липса на ясно формулирани предизвикателства и стратегически интереси на субектите, участващи в процеса, единственият резултат от официалната реформа ще бъде нарастването на хаоса и вътрешните противоречия.

4. Логична последица от диференциацията и разбирането на областта на реформите в образованието на учителите трябва да бъде проектирането на алтернативни (включително регионални) концепции и стратегии за реформа, основани на ситуационно определена комбинация от оперативни фактори, включително: национално и регионално законодателство, икономическо развитие на региона, динамиката на пазара на труда, съществуващите образователни организации, традициите и научните училища и др.

5. Предпоставка за успеха на процеса на реформа трябва да бъдат експерименталните проучвания на текущите трансформации както като резултати, така и като условия. Без да се оценява ефективността на въздействието на предприетите мерки, като се описва подробно съдържанието и посоката на настъпилите промени, рискът от натрупване на грешки и увеличаване на напрежението се оказва непреодолим.

1 URL: М1р: // педагогическо образование.rf/

Библиография

1. Болотов В. А. По въпросите за реформата на педагогическото образование // Психологическа наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С. 32-40.

2. Bermus AG Хуманитарни значения на образованието: от XX - до XXI век / Южен федерален университет. Ростов н / д: Издателство SFedU, 2015.318 стр.

3. Преглед на литературата относно образованието на учителите в 21 -ви век (2010 г.) / Университет в Глазгоу. Социални изследвания на шотландското правителство. 2010.100 стр. URL: http://dera.ioe.ac.uk/1255/1/0105011.pdf (дата на достъп: 05/07/2015).

4. Абазовик Е. В. Характеристики на стандартите за професионално обучение за учители в Англия [Електронен ресурс] // Писма до изданието. Офлайн: електронно научно издание. 2010. No3. URL: http://www.emissia.org/offline/2010/1395.htm (дата на достъп: 05.05.2015).

5. Bales B. L. Политики в областта на образованието на учителите в Съединените щати: Промяната в отчетността от 1980 г. // Преподаване и образование на учителите. 2006. No 22. С. 395-407.

6. Elmore R. F., & McLaughlin M. W. Стабилна работа. Вашингтон, окръг Колумбия: Национален институт по образование. 1988 г.

7. Beach D., Bagley C., Eriksson A., Player-Koro C. Промяна на учителското образование в Швеция: Използване на мета-етнографски анализ за разбиране и описване на политиката и образователните промени // Преподаване и образование на учителите. 2014. No 44. С. 160-167.

8. Apple M. W. Пазари, стандарти, преподаване и образование на учители // Journal of Teacher Education. 2001. No 52. С. 182-196.

9. Zeichner K. Конкуренция, икономическа рационализация, засилено наблюдение и атаки срещу разнообразието: неолиберализъм и трансформация на учителското образование в САЩ. Преподаване и образование на учителите. 2010. No 26. С. 1544-1555.

10. Garm N., Karlsen G. E. Teachcer образователната реформа в Европа: случаят с Норвегия; тенденции и напрежение в глобална перспектива // Преподаване и образование на учителите. 2004. No 20. С. 731-744.

11. Cochran-Smith M., & Fries K. M. Пръчки, камъни и идеология: дискурсът на реформата в образованието на учителите // Educational Researcher. 2001. No 30 (8). С. 3-15.

12. Струйвен К., Де Мейст М. Образованието на учителите, основано на компетентност: Илюзия или реалност? Оценка на състоянието на прилагане във Фландрия от гледна точка на учители и студенти // Преподаване и образование на учителите. 2010. No26. P. 1495-1510.

13. Как да направим професията на учител - професията на бъдещето! Уроци от цял свят: Аналитичен доклад от международната среща на високо равнище за учителската професия / Пер. от английски Л. И. Зайченко; Ed. Н. А. Зайченко. СПб., 2011.144 стр.

14. Barber M., Donnelly K., Rizvi S. В навечерието на лавината: висшето образование и предстоящата революция // Въпроси на образованието. 2013. No 3. URL: http://vo.hse.ru (дата на достъп 10.05.15).

Списанието „Проблеми на съвременното педагогическо образование“ е включено в системата RSCI (Руски индекс на научното цитиране, лицензионно споразумение № 171-03 / 2014). Списанието е регистрирано в Международния център ISSN в Париж (идентификационен номер на печатната версия: ISSN 2311-1305), който се поддържа от ЮНЕСКО и правителството на Франция.

Включен в списъка на рецензирани научни публикации (VAK), в който трябва да бъдат публикувани основните научни резултати от дисертацията за степента на кандидат на науките, за степента на доктор на науките (Заповед на Министерството на образованието и науката на Руската федерация № 13-6518 от 01.12.2015 г.), по групи научни специалности: 19.00.00 Психологически науки и 13.00.00 Педагогически науки.

Скъпи колеги!

Хуманитарната и педагогическа академия (клон) Кримският федерален университет на В. И. Вернадски в Ялта ви кани за публикуване в научно списание „Проблеми на съвременното педагогическо образование“, което е част от система RSCI (Руски научен индекс за цитиране). Списанието е регистрирано в Международния център ISSN в Париж (ID на печатна версия: ISSN 2311-1305), който работи със съдействието на ЮНЕСКО и френското правителство.

Скъпи колеги!

Хуманитарно -педагогическа академия в Ялта към Кримския федерален университет на името на В. И. Вернадски ви кани да бъдете публикувани в научното списание „Проблеми на съвременното педагогическо образование“, което е част от системата RSCI (Руски индекс на научното цитиране, лицензионно споразумение No 171-03 / 2014). Списанието е регистрирано в Международния център ISSN в Париж (идентификационен номер на печатната версия: ISSN 2311-1305), който се поддържа от ЮНЕСКО и правителството на Франция.

Скъпи колеги!

Чл

по темата:

"Проблеми на съвременното образование"

Першина Елена Евгениевна

Коломна, 2016 г.

Цел : показват значението на разбирането на проблемите на образованието и възпитанието, анализират състоянието на кризата в съвременната образователна система, начините за излизане от нея и необходимостта от промяна на съдържанието, методите и значението на образованието и възпитанието.

ВЪВЕДЕНИЕ

До края на XX век. проблемите на образованието се превърнаха в един от глобалните и най-належащи проблеми, тъй като човечеството навлиза в нов съвкупен планетарен живот и именно образованието определя новите социално-културни промени през 21-ви век. В тази връзка процесът на преразглеждане на цяла поредица от идеи за същността на човека, смисъла на неговото съществуване, ролята на науката, техниката, разума в развитието на човешката цивилизация протича навсякъде.
Кризата на западноевропейския рационализъм с неговата безусловна вяра в прогреса, всемогъществото на науката, технологиите, революционната, трансформираща се човешка дейност води съответно до криза на традиционната, класическа образователна система. Затова актуалните съвременни проблеми на педагогиката, образованието и възпитанието се обсъждат активно на страниците на чуждестранната и родна литература, посветени на този въпрос. Тяхното значение и глобалност са свързани преди всичко с ориентацията на обществото към максимално развитие на човешкия потенциал, промяна в обхвата на съществуващите способности, пълно използване на творческия потенциал на работниците, драматично промяна на отношението към образованието като социална ценност .
Глобалният характер на образователните проблеми в развитието на обществото е свързан с по-нататъшното въвеждане на високотехнологично производство, с необходимостта на пазара на труда от високопрофесионални и творчески настроени работници, за увеличаване на ролята и значението на информацията и знанията, които се превръщат в една от основните форми на собственост, неотделими от човек.
Признаците за развитието на нова цивилизация са приоритет на интелектуалната дейност, преодоляване на разделението между работа, образование и свободно време; преход от създаване на богатство към производство на услуги; развитие на информационния сектор, информацията като нова универсална мярка за труда, като основен производствен ресурс, индустрия; зависимостта на социалния статус от различията в образованието.
Всичко това води до промяна в мястото и ролята на образованието в развитието на обществото, което изисква напълно образовани хора; трансформира образованието в една от формите за реализиране на правата на човека; в стратегически важна област от човешкия живот; изисква промени в самата система на образование, възпитание, педагогическа дейност.
Един от начините за решаване на глобални образователни проблеми, за преодоляване на „старите“ и „новите“ възгледи в педагогическата дейност е разбирането на поставените проблеми, което предполага не просто отделяне на необходимото от случайното, правилното от грешното , вярно от невярно, но анализът на корелацията, диалога на различните училища, тенденции, посоки.
Задачата за осмисляне на проблемите на образованието е да покаже същността на кризата в системата на образование и възпитание, начините за излизане от нея; основните насоки за разбиране на съдържанието, методите и смисъла на педагогическата дейност.
В съвременната чуждестранна и родна философска литература активно се обсъжда глобалният характер на проблема с кризата в системата на образованието и възпитанието, свързана с общата криза на културата на труда и социалните форми на човешката общност. Симптомите на кризата са, въпреки количественото увеличаване на броя на образованите хора, разпадането на културата, духовността, нравственото съзнание, семейството и междуличностните отношения, което води до загуба на способността на социалния организъм да се самоосъществява. организация, жизненост и оцеляване.
Става общопризнато, че традиционният модел и образователна система са се изчерпали и не отговарят на изискванията на нова информационна цивилизация, която замества индустриалното общество на развитите западноевропейски страни. От тези позиции, класическата образователна система, която се развива през 17 - 19 век, в началото на която са Й. А. Коменски, Ж. Ж. Русо, И. Г. Песталоци, Ф. Фребел, И. Ф. Хербарт, А. Дистервег и други, със своето училище, класна стая -система на безразсъдство, строга дисциплина, с определен набор от изучавани науки, предмети, "обучение", "коучинг", развитието главно на паметта, а не на способността да се мисли, е морално остаряло. Съвременната училищна образователна система е обвинена, че остава непроменена, самодостатъчна пред глобалните промени и кризи, пренебрегва и гаси нови формации, оборудва само със знания, подготвя специалисти, а не отделен човек.
Самото преподаване на знания има дисциплинарен, фрагментиран характер, разделен на хуманитарни, природонаучни, технически и специални цикли. В същото време темпът на нарастване на обема на знанията и броя на новите дисциплини изпреварват промените в съдържанието и методите на преподаване, което води до претоварване на програми, учебни пособия и като цяло до намаляване на ефективността и значението на преподаването, за човешкото объркване в безграничния поток от информация. В допълнение, тенденцията към рационализъм, технокрация и училищноцентризъм доведе до явно нарушаване на емоционалното, моралното, духовното развитие на личността, ролята и значението на семейството и други форми на образование и възпитание.
Традиционната образователна система не съответства на забързаните социални промени и изисквания, новите технологии и условия на труд, социалната мобилност, необходимостта човек не само да има професия, но и да е готов да я смени, да влезе в нови професионални сфери , нови начини и видове дейности.
Кризата на националната държавна единна образователна система е свързана и с обща икономическа, социално-политическа и идеологическа криза, с отклонение от командно-разпределителната, административна, едностранна идеологизирана система. От друга страна, сложността, неяснотата, непредсказуемостта на текущите реформи в страната, свързани с насърчаването на примата на „потребителя“, печалбата, независимо от начините и средствата за постигането й, липсата на търсене на хора с традиционно необходими за обществото професии водят не само до задълбочаваща се криза в системата на образованието и възпитанието, но и до нейното унищожаване като социална институция.
Общопризнатата криза на образователната система съответно води до съмнения относно ефективността на педагогическата наука, теория и практика, до търсене на начини за излизане от кризата, до необходимостта от нов подход, който да отговаря на изискванията на настоящето и бъдещи етапи в развитието на човешката цивилизация.
Проблемът за преодоляване на кризата на съвременната система на образование и възпитание е широко обсъждан и обсъждан на страниците на чуждестранната и родната литература. Разглеждат се и се предлагат разнообразни възможности, насоки, методи и методи: подобряване на традиционната образователна система; изоставянето му и замяната му с нова; фундаментализиране на образованието; преодоляване на унитарианството; плурализъм, разнообразие, правото на индивида да избира образователни системи и др.
Излагат се различни концепции за образование и видове педагогически практики: традиционни; развиваща се; хуманистичен; диалогичен; антропологични и пр. Създават се експериментални, алтернативни, регионални програми. Обсъждат се проблемите на интеграцията в световната култура; възстановяване на традициите на руското училище; излизането на образованието в границите на образователните институции, създаването на подсистеми от типа „семейно образование“, равни на тези на училището.
Като реакция на кризата в образователната система и търсенето на изходи от нея се разработват различни педагогически концепции: „образование за оцеляване”; „Обратно към основите“ (четене, писане, мислене); „Образование за миролюбие“, „училище на утрешния ден“ (завръщане при Бог, родители, основи, индивидуалност); антропософски („валдорфска школа“), стремеж към цялостно развитие на личността (емоционално-образно, логико-рационално, морално, физическо) и пр. Концепции за поетапното формиране на умствената дейност, развиващо се, проблемно обучението се развива.

Същевременно в редица творби акцентът в образователната система се измества към образователния аспект, защото „знанията са необходими не само и не толкова за успех в печалбата, а за реализиране на мирогледни ценности”; да се формира култура на нуждите; търсене на нови форми на междуличностна комуникация, основана на принципите на сътрудничество, диалог, уважение, съжителство, култивиране на живот, природа, морал, екологични ценности.
Така се предлагат и обсъждат разнообразни начини за излизане от образователната криза, чието прилагане дава определени резултати в определени области.
Кризата във всяка област, включително образованието, е своеобразно „изчерпване“ на доминиращия преди това модел на развитие. Изходът от кризата (революции, радикални промени, реформи) е пропаст между стария модел, с помощта на който светът беше интерпретиран, и съдържанието, което се случва в действителност.
В същото време задачата образованието не е само формиране на знаещ човек, но и възпитание на културен човек, морална, ненасилствена, миролюбива личност. Необходимостта от преминаване от педагогиката на насилието към педагогиката на ненасилието, духовно трансформираща комуникация е свързана с трансформацията на ролята на насилието в глобален проблем, с осъзнаването на разрухата на човечеството по пътя на насилието.

1. НУЖДАТА ОТ СИСТЕМЕН ПОДХОД ЗА ОПРЕДЕЛЯНЕ НА СЪДЪРЖАНИЕТО НА ОБРАЗОВАНИЕТО
Необходимостта учениците да се запознаят с други, не само природни и материалистични, картини на света се доказва от самата практика, е свързана с необходимостта от други форми на познание на съвременния човек. Така, въпреки факта, че училището основно продължава да дава материалистична и атеистична картина на света, според проучвания, проведени сред студенти от първата и втората година на Вологодския държавен педагогически университет, 10 процента от 102 респонденти се смятат за атеисти; 31 процента - отнася се към науката и религията двусмислено (те не приемат напълно, но и не отричат); 59 процента - се идентифицират като вярващи или признават необходимостта от религия, което показва необходимостта от запознаване на учениците с различни подходи за разбиране на света.
Поради това в системата на училищното образование е необходимо да се запознаят не само с научните картини на света, но и с такива като митични и религиозни, които са специфични форми на човешко разбиране на света.
Също толкова важна роля в човешкото разбиране на света изигра религиозното разбиране на света, за характеризирането на което в процеса на възпитание е необходимо преди всичко да се отдалечим от едностранните възгледи. В допълнение, религията е форма на отражение на моралната революция в историята на човечеството, разбиране на проблемите на връзката между доброто и злото, насилието и ненасилието, спасението, концентриран, обобщен израз в идеята за Бог на морален идеал, модел на поведение.

По този начин познанията на човек за света и съответно образователната система не могат да се сведат само до научен мироглед и неговото изучаване. Отъждествяването на образователния процес с изучаването на набор от природонаучни и хуманитарни дисциплини не дава представа за безкрайността на света и разнообразието от подходи за неговото разбиране.Запознаването на учениците не само с научни, но и ненаучни видове мироглед е един от изходите от кризата в образователната система.
В процеса на общо запознаване с различни глобални форми на мироглед е необходимо да се покаже общото, което ги обединява: всички те са специфични форми на ума; да претендира за момента на истината и да го има, докато не претендира за абсолютната истина; са форми на глобалното ниво на светоглед. Тяхната специфичност се дължи на: обекта на познание (реалност, дадена в усещания или свръхестествена); методи на познание (митологеми, символи, вяра, мислещ ум); резултатите от познанието (мит, свещени легенди и писания, философски и научни системи, теории). Всяка от тези глобални форми на познание, взети отделно, сама по себе си не дава сближение с познанието на сложен, многостранен, безкрайно разнообразен свят и неговото възприемане от човек.
По този начин философската, идеологическата обосновка за изходите от кризата в образователната система е заключението, че е необходимо да се запознаят учениците не само с естественонаучните форми на знание, но и с различни ненаучни видове и типове мироглед, техния диалог, взаимосвързаност и взаимно допълване.

2. ЕДИНСТВО И ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НА РАЗЛИЧНИ ПОДХОДИ, МЕТОДИ И МЕТОДИ НА УЧЕНЕ

Образователният процес трябва да се разглежда не само като процес на предаване на знания, но и като развитие на способности, които според съвременната наука определят нивото на развитие на интелигентността със 70 - 80 процента, докато ученето - само с 20 - 30 процента.
Друг проблем, който стои в основата на необходимостта от промяна на методите и методите на преподаване, е въпросът за основните етапи на познанието и тяхната връзка. В основата на класическата образователна система традиционно се разграничават конкретно-чувствените, емоционалните и абстрактно-логическите, теоретични етапи на познанието. И въпреки че взаимовръзката на тези два етапа на познание беше разпозната с думи, всъщност тя и следователно образователната система, базирана на нея, бяха рационалистични, давайки предпочитание на развитието на логиката, разума, разума, теоретичното научно заглавие. Смятало се е, че този процес се извършва най -активно на възраст от 7 до 14 години.
От гледна точка на съвременните подходи, от една страна, е доказана тезата за възможността да се развият по -високи нива на мислене в ранна възраст, а от друга, изключително рационализирано образование, което изключва емоционалността, „.. ... води, според А. В. Толстих, до разпространение на професионално компетентен, но бездуховен индивид в обществото ”.
Системата на предучилищното образование, като правило, е насочена към развитието на емоционално-образно възприемане на света ("дясно полукълбо"), училищното образование поставя като своя основна задача формирането на словесно-логическо мислене ("ляво полукълбо") . В резултат на това емоционалната страна на мисленето остава или неразвита, или е потисната, потисната от рационалното, което води до редица негативни последици, които след това не се компенсират от „спасителната“ идея за хуманизиране на образованието.
Неразвитата емоционалност е благодатна почва за развитието на духовността. Следователно „еднополусферичното“ развитие застрашава нормалното културно и морално развитие на личността.
Ролята и значението на емоционално въображаемата сфера на образование се състои в това, че абстрактно-логическото, естествено-научното познание, като абсолютно необходимо, развиващо логиката, мисленето, може да разкрие интелекта на човек напълно, но не го прави гъвкав и пластичен. Емоционалното образование е свързано със света на мистериите, чудото, изненадата, насладата, възхищението, удоволствието, тоест с онези положителни емоции, които са най -ефективните начини за познаване и разбиране на света. Следователно тя трябва да присъства в образователната система не от време на време, а постоянно, всеки ден, не под формата на „културни и хуманитарни блокове“ на определени образователни стандарти, а като една равна, всепроникваща, взаимосвързана структура.
Традиционната, класическа образователна система основно включва такова ниво на знания, което се свежда до учене, просто прехвърляне и налагане на „готови“ знания. В същото време се включва много тесен спектър от умствена дейност - внимание, слушане, разбиране. Основната цел е да се "научи" на четене, писане, говорене, броене, запаметяване и възпроизвеждане на информация. Това е необходимо, но не достатъчно, тъй като в крайна сметка води до пасивност на мисленето, до невъзможност за независимо „получаване“ на знания и търсене на истината, до намаляване на духовността и липса на разбиране за същността на бързо променящите се процеси .
Изхождайки от това, знанието трябва да се представя не под формата на готови крайни истини или само като начин за постигане на максимален ефект, а като „арсенал от възможни теории, модели, схеми, техники, необходими за ценностно ориентирана професионална дейност и гражданска ангажираност. "
Пасивното запаметяване, усвояването на готови знания трябва да бъде заменено от активно-творческо отношение към информацията, способност да се мисли гъвкаво, критично, творчески и да се решават проблеми. Целта е да се развие независимо интелигентно мислене и поведение, а не просто да се натрупват знания и информация. В този случай класът, групата, урокът, урокът се превръщат в неформална „общност от изследователи“, чиято основна задача е търсенето на истината, чието постигане от своя страна е свързано с чувство за интелектуално удоволствие.
Формата на изпълнение на тази задача е изследователски диалог, в който учителят действа не като авторитарен експерт, съдия, енциклопедист, а като съучастник в търсенето на истината. Учителят (учителят) действа не само като източник, но и като организатор на познавателната дейност на учениците, разработчик на текстове, специално подготвени за обсъждане, проблемни въпроси, техники и методи на „търсене на истината“ чрез контрастиране и в крайна сметка сливане противоположни моменти, страни, идеи.
При този подход се включват такива особености на детското мислене като любопитство, разпитване, липса на твърди стереотипи на поведение, способност на интелекта да се развива активно. В допълнение, особеността на такава техника е, че използвайки игриви моменти, тя предизвиква такива положителни емоции като чувство на изненада, радост, удоволствие, гордост от участие в търсенето и откриването на истината.
Нещо повече, сравняването на различни гледни точки, толерантност към несъгласието, мирното решаване на проблемите допринася за формирането не само на умствените, но и на моралните качества на индивида, а това вече е проблем не само на методологията, но и на смисъла на образованието.

3. ОБОСНОВАНИЕ НА ЗНАЧЕНИЕТО НА УЧЕНИЕТО И ВЪЗРАСТАНЕТО

Традиционният, класически модел на образование, който се основава на примата на рационалността, ориентацията към придобиване на знания, неизбежно води до пропаст между образование и възпитание, до тясно професионално обучение на специалист. За да се преодолее подобно „пристрастие“ в центъра на педагогическата дейност, е необходимо да се постави задачата не само за развитието на разума, но и за един интегрален човек, неговата истинска стойност, запознаване с универсалното, трансформиране в личност. "Преместването" на центъра на педагогическата дейност от преподаване към образование (за разлика от Просвещението и Новото време, които одобриха прехода от религиозно и нравствено образование към научно и рационално образование) не означава отказ от преподаване на знания и придобиване професия. Такъв подход се свързва с задълбочаване на педагогическата парадигма, като се поставя под нея не само епистемологична, професионална, но и антропологична, ценностно ориентирана основа. Целта на такъв педагогически модел е да формира не просто знаещ човек, а да го превърне в духовен човек, издигащ се над неговата естественост в сферата на духа, в света на културата, моралните и естетическите ценности.
Изпълнението на тази задача е невъзможно без модерно, всеобхватно разбиране за същността на човек, неговите умствени характеристики, поведение и дейности. За това е необходимо да се разработи такава основа за педагогическа дейност, от гледна точка на която човекът е единството на космическото и земното; естествени, биологични и социални; материални и духовни; съзнателно и безсъзнателно; рационално и ирационално.
Социологическият подход към разбирането на човека като съвкупност от социални отношения, чиято дейност е насочена към трансформиране на природата и обществото, към създаване на „нови“ социалистически и комунистически отношения и следователно „нов“ човек, е в основата на марксистката социология и педагогика. Този подход за разбиране на същността на човека и неговото поведение е необходим, но не и достатъчен.
В същото време е необходимо да се отбележат положителните аспекти, разработени в рамките на тази концепция, по-специално основаните на дейности и антропологични подходи за разбиране на същността на мисленето и личността. От гледна точка на този подход, психичните явления, които се формират, развиват и проявяват в процесите на дейност, не могат да бъдат еднозначно приписани на дейност или общество. Носител на психичните свойства е човекът, субектът. Следователно при анализа на същността на човек е необходимо да се изхожда не само от неговата социална, но и от неговата „умствена“ същност.
В тази връзка една от основните задачи на образованието и възпитанието е социализацията на личността, включването й в системата на културни, стабилни, повтарящи се връзки, защото в основата на човешката деградация стои противоречието между еволюционно древните, генетично фиксирани, прекалено физиологични механизми на поведение и относително крехки функционални комплекси от последните етапи на човешката еволюция. Това определя необходимостта от промяна на смисъла на образованието, промяна на ценностните ориентации на педагогическия модел.
Ценностното обосноваване на целите и задачите на образованието следва от философско разбиране за смисъла на живота, ценностите и идеалите, които стоят в основата на живота на човека и човечеството. Без да се разбира смисъла на образованието чрез ценностния смисъл на живота, възниква пропаст между професионалната дейност, основана на научната рационалност, и личния живот, основан на ирационалната сфера на влечения, страсти и инфантилно-импулсивно поведение.
Стойността е социокултурното значение на явленията и процесите на реалността. Най -важната и важна ценност е човешкият живот. Следователно всичко, което допринася за проявата на жизнената дейност на човек и околните, прави живота добър, щастлив, изпълнен със смисъл, е ценно.
Какви ценности и идеали стоят в основата на живота на човека, определяйки смисъла на живота му, съответно смисъла на образованието и възпитанието? Кои от тях бяха в основата на традиционната, класическа образователна система и кои излизат на преден план днес?
Първоначалната, първоначална стойност, без реализацията на която самият живот на човек може да бъде застрашен, е екологичната стойност - наличието на чиста околна среда, нейното рационално използване и възпроизвеждане, хармонично взаимодействие с нея, защото нейното изчерпване, обедняване, разрушението може да доведе до изчезване, смърт на човешкото общество. Поради това формирането на екологична култура, грамотността е основната задача на образованието, което трябва да се разглежда не само като средство за овладяване на знания и умения за „борба“, „победа“ над природата, но и като форма на защита и възпроизвеждане на местообитанието.
Друга също толкова важна ценност е физическата стойност, тоест наличието на физическо здраве, сила, сръчност, телесна красота, хармония, тъй като едно крехко, слабо, болезнено съществуване не допринася за проявата на жизнена дейност и постигането на добро . Това предполага важността и необходимостта от формирането на стабилна нужда от подобряване на физическата култура от детството, която в образователната система не може да бъде сведена само до уроци по физическо възпитание, а трябва да бъде ежедневен фон, реална нужда и условие за физическо здраве.
Следвайки екологичните и физическите ценности, е необходимо да се подчертаят умствените и интелектуалните ценности. Психичната стойност е целенасоченото формиране (въз основа на съществуващите индивидуални, вродени, наследствени характеристики на психиката) на такива качества като оптимизъм, самочувствие, добро настроение, радостно, творческо, активно-активно настроение, тъй като противоположните качества са песимизъм , несигурност, униние, пасивност - не допринасят за проявата на жизнена дейност. Поради това задачата на възпитател, учител, учител (от всякакъв предмет и дисциплина) е да формира положителни умствени ценности.
Интелектуалните ценности, свързани с развито съзнание, мислене, реч, език, познавателни способности, здравословно любопитство и интелект, се противопоставят на деменцията, обвързаността с езика, инфантилизма, безразличието, водещи до деградация на човека и обществото. Формирането на интелектуална, духовна зрялост, тоест „способност самостоятелно да се ориентирате в живота и„ да живеете със собствения си ум ”, да мислите критично“, също е общата цел на образованието и възпитанието, смисълът на дейността на всеки учител и учител.
Следващата група ценностни насоки е свързана със задоволяването на жизненоважни, жизнени, материални нужди - от храна, облекло, жилище, необходимото, разумно качество на живот. Основните задачи на възпитанието и образованието в тази област са формирането на разумни потребности, професионалното обучение, благодарение на което човек въз основа на своята воля, способности и умения може да си изкарва прехраната. В противен случай той се оказва в състояние на изоставяне, неспособност за независима, творческа, енергична дейност.
Разумно задоволяване на материалните нужди е възможно при условие, че в обществото се реализират икономически и социално -политически ценности - разнообразие от форми на собственост и такава политическа организация на обществото, в която властта изразява и защитава интересите на всички членове на обществото.
При цялото значение на екологичните, физическите, умствените, интелектуалните, материалните, икономическите, социално-политическите ценности, основната роля за разбирането на смисъла на живота, образованието и възпитанието играят духовните ценности, чието присъствие в крайна сметка отличава човек от животно, го издига до най -високия, духовен етап на развитие. Духовните идеали и ценности включват стремежа на човек към истината, добротата, красотата, свободата и творчеството.
Така смисълът на образованието се състои не само в стремежа към истината, но и в разбирането на същността на човека, неговата цел, хуманистичния смисъл на човешката цивилизация като цяло. Това „обратно“ преориентиране на образователната система не премахва преподаването на знания и професионализъм, а „ги потапя в контекста на светогледа, в областта на социалната култура и историческата отговорност“.
Така стремежът към истина, доброта, красота, свобода и творчество като основни духовни ценности определя смисъла на човешкото съществуване, а следователно и образованието и възпитанието, защото „... ако доброто, истината и красотата са разделени и разделени, тогава злото, лудостта и грозотата се обединяват в едно цяло. ”Следователно смисълът на обучението трябва да се ръководи от образа и идеала на човек, който е не само просветлен, но и отговорен, демократичен, морален. Този подход към разбирането на смисъла на образованието неизбежно води до необходимостта да се замени педагогиката на насилието с педагогиката на ненасилието, духовно трансформираща комуникацията.

4. ПЕДАГОГИЯ НА НАСИЛИЕТО И ДУХОВНО ТРАНСФОРМИРУВАЩА КОМУНИКАЦИЯ - НАЧИНА НА ПРЕОБАЖДАНЕ НА КРИЗАТА В ПЕДАГОГИЧЕСКАТА ДЕЙНОСТ

Човекът и обществото не са идеални по своята същност и същност, те представляват арената на борбата между доброто и злото, ненасилието и насилието. В зависимост от това коя страна на тази връзка преобладава, имаме работа с тоталитарна, насилствена обществена организация (съответно и образователната система) или демократична, ненасилствена. Общественият, училищният, семейният тоталитаризъм и насилието са основните причини за проявата на отмъстително насилие, превръщащо се в престъпление.

Необходимостта от промени в образователната система се определя и от духа на времето, което изисква комбинация от научна рационалност в познанието и принципа на индивидуална отговорност в поведението. Традиционната образователна система обучава човек, който знае и се представя. Днес е необходимо да се подготви творчески, разбиращ човек, способен на диалог, да преодолее собствения си егоизъм. Следователно, един от критериите за образование е духовната зрялост, тоест способността да мислиш независимо, самостоятелно да се ориентираш в живота, „да живееш със собствения си ум“, да мислиш критично, да вземаш решения не толкова от гледна точка на полезността, но и морално оправдание.
Настоящото положение в обществото е много трудно за моралното формиране и оцеляване на индивида. Сривът на тоталитарната обществена организация и съответно образователната система, трудности, трудности, кризисни явления на преструктуриране, загуба на защитни функции в пазарните отношения от медиите във връзка с духовното здраве на човек - всичко това води до отслабване на „спирачките“ на агресивността, които не се дават на човек от раждането, но се формират в областта на човешката култура; към нарастването на липсата на духовност, която оцелява, като потиска свободата на другите, противопоставяйки личните им интереси на интересите на други хора.
В борбата срещу злото и насилието педагогиката на ненасилието изхожда от активна ненасилствена форма, за разлика от несъпротивата срещу злото чрез насилие или просто отмъстително насилие. Активната ненасилствена съпротива (изразена в християнската теза „обичайте врага си“) се фокусира върху доброто начало у човека, предполага максималното проявление на духовността. Това не е абстрактна борба срещу злото, а борба за спасението на човек, който върши зло.
На настоящия етап човечеството е осъзнало глобалния характер на проблема с насилието - унищожаването на цивилизацията по пътя на насилието. Причините за проявата и усилването на насилието в поведението на индивида могат да бъдат агресивността на социалните, социалните и семейните институции, моралното и правното невежество, липсата на духовност и необмисления импулс на индивида. Следователно, насилието се превръща в последно убежище за хора, чийто живот е неизразимо мрачен и които се стремят към различен живот, много по -ярък и интензивен от този, който те изтеглят. Следователно крайната задача на педагогическата дейност не е просто преподаване на знания, а нравствено възпитание, тоест разбиране на разликите между пороците и добродетелите, доброто и лошото.
Образованието е насочено към насърчаване на мира и намаляване на насилието, а не просто реагиране на тях. В същото време простата инструкция, която се превръща в морална демагогия, не е най -добрият начин за преподаване на морални ценности. Тук е необходимо единството на обективното (налична извадка) и субективното (собствените усилия в търсенето на морални истини). Само по себе си това търсене може да не дойде. Това е задачата на възпитателя, учителя, учителя. В същото време моралното, спокойно възпитание трябва да започне от ранна възраст - от 4 до 8 години, преди агресивността да придобие характера на устойчив навик и да се утвърди като стереотип на поведение.
Само моралните разсъждения, колективното търсене на морална истина не е достатъчно за формирането и развитието на мир и ненасилие. Основните начини са самокритиката на учителя и безкористното, безвъзмездно създаване на добро, не само критика към ученика, но и реална помощ за преодоляване на порока.
Следователно педагогиката на ненасилието не може да бъде педагогика на монолог. Нещо повече, изследователският морален диалог при формирането на ненасилието е необходим, но не и достатъчен. Най -ефективният начин за формиране на морал е диалог на духовно трансформираща комуникация, в който учителят (възпитател, възпитател) действа като пример за морално поведение, заема позицията на „духовното Аз“ на ученика. Тактическите цели са да се разбере смисъла на действията на човек извън настоящата ситуация, липсата на субективни симпатии или антипатии, идентифициране на причините за негативните действия, безкористна, безвъзмездна помощ за преодоляването им.
Характерна особеност на такава комуникация е непреднамереното влияние на учителя върху ученика, осъществено в играта, пряко участие в работа и съвместни дейности. Именно в съвместни дейности, а не в морализиращи разговори, учителят заразява с интерес, завладява, изненадва, радва, помага, споделя опит, тоест практически влияе морално върху ученика.
Философията, етиката и педагогиката на ненасилието, съсредоточени върху разбирането, утвърждаването и формирането на ненасилствена, миролюбива личност, представляват отговор на предизвикателството, необходимостта от време, общество, човешка цивилизация, осъзнала бедствието по пътя на насилието, глобалността и значението, първенството на проблема за моралния смисъл на образованието и възпитанието.
По този начин разбирането на педагогическата дейност дава възможност да се идентифицират съвременните подходи за по-нататъшното, перспективно развитие на образователните проблеми: промяна на съдържанието на образованието по отношение на запознаването на учениците не само с естествено-научните, материалистични картини на света, но и с други, извън-научни; усъвършенстване на образователните методи, които запазват и развиват емоционално-образно и концептуално-логическо мислене, рационално и разумно, рационално и ирационално; разбиране на смисъла на образованието, което предполага формирането не само на знаещ човек, но и на разумен, морален, мирен, ненасилствен човек.

ПРЕПРАТКИ

1. Оботурова Г.Н. Философско разбиране на образователната митотворчество, материали за специален курс по проблемите на философията на образованието за студенти от педагогически университети, Вологда, "Рус", 1998
2. Оботурова Г. Н. Светогледният синтез като философска концепция за образование на гражданите на света // Образованието ще спаси света: сб. материали за програмата „Световно десетилетие на образованието. Национална доктрина на образованието ". - Част III. - OVFO "Супер". - М., 1996.- С. 58- 69
3 .. Немов Р.С. Психология. - В 2 книги. - Книга. 1. Общи основи на психологията. - М.: Образование, Владос, 1994.
4. Библер В. С. От научни изследвания към логиката на културата. - М., 1991.
5. Гарай Л., Кьочки М. Друга криза в психологията: възможна причина за шумния успех на идеите на Виготски // Проблеми на философията. - 1996. - М б. - С. 62 - 76.
6. Гивишвили Г. В. Има ли естествена наука алтернатива на Бог? // Въпроси на философията. - 1996. - No 2. - С. 37 - 47.
7. Гусейнов А. А. Концепцията за насилие и ненасилие // Въпроси на философията. - 1994. - No 6. - С. 35 - 41.
8. Конев В. А. Култура и архитектура на педагогическото пространство // Проблеми на философията. - 1996. - М 10. - С. 46 - 57.
9. Липман М. Преподаване за намаляване на насилието и развитие на миролюбие // Проблеми на философията. - 1995. - No 2. - С. 110 - 121.
10. Беляева Л. А. Философията на образованието като основа на педагогическата дейност / Уралск, състояние. пед. ин-т. - Екатеринбург, 1993.- 125 стр.
11. Философия на образованието. - Москва: Фондация ново хилядолетие, 1996. - 288 с.
12. Философия на образованието: състояние, проблеми и перспективи (материали на "кръглата маса") // Въпроси на философията. - 1995. - No11.

Гъвкавото учене означава да се даде възможност на учениците да избират къде, как и темпото на обучението си. Тези три измерения могат успешно да съществуват чрез прилагане на подходяща преподавателска практика, която сама по себе си може да бъде подкрепена и укрепена чрез информационни и комуникационни технологии. Авторът разглежда идеята за "гъвкава педагогика" като явление, възникнало в отговор на желанието на учениците да участват в избора на аспекти на своето обучение, като засилва ролята на личностно-ориентиран подход към ученето. С дефиницията на същността на „гъвкавото обучение“, авторът разглежда „гъвкавата педагогика“ като нова образователна парадигма, която предлага гъвкави подходи към преподаването и ученето, включително практикуването на диалог. Авторът смята, че „гъвкавите технологии“ и „пъргавата педагогика“ са естествени партньори: гъвкавото обучение се осигурява и поддържа от съвременните технологии, като в същото време технологията може да стимулира гъвкави подходи към предоставянето и оценката на обучението.

гъвкава педагогика

гъвкава информационна технология

гъвкаво обучение

персонализирано обучение

1. Блохин А.Л. Системата на висшето образование като един от основните фактори при формирането на човешкия капитал // Проблеми на съвременното педагогическо образование. - 2016. - No 52-6. - С. 19-24.

2. Келарев В.В., Котова Н.С. Казуси като ефективен метод за обучение на технологии при обучението на ръководен персонал // Държавно и общинско управление. Научни бележки на SKAGS. - 2014. - No 3. - С. 209-214.

3. Келарев В.В., Котова Н.С. Конвергентен подход към организацията на бизнес обучение в университета: чужд опит // Държавно и общинско управление. Научни бележки на SKAGS. - 2015. - No 4. - С. 188-193.

4. Котов С.В., Котова Н.С. Патриотичната парадигма на образователния процес в контекста на нарастването на неофашистката идеология // Интеграция на науката и практиката като механизъм за ефективно развитие на съвременното общество: материали на XI Международна научно-практическа конференция. - Екатеринбург: Изследователски институт за стратегически изследвания, 2014. - стр. 316-321.

5. Котов С.В., Котова Н.С. Формиране на приобщаващо образование в Русия // European Social Science Journal. - 2015. - No 6. - С. 263-267.

6. Котова Н.С., Котов Г.С. Висше образование чрез дистанционни технологии (чужд опит) // Теория и методология на съвременния образователен процес: сборник от научни доклади, базирани на материалите на I Международна научно -практическа конференция. - Нижни Новгород, 2016.- С. 51-54.

7. Barnett R. Представяйки си университета. - Лондон: Routledge, 2013.

8. Collis B. и Moonen J. Гъвкаво обучение в един дигитален свят. - Лондон: Routledge, 2004.

9. Райън А., Тилбъри Д. Гъвкави педагогики: нови педагогически идеи. - Висшата образователна академия, 2013.

10. Watling S. Технологично усъвършенствано обучение: Ново цифрово разделение? - Бъдещето на висшето образование: политика, педагогика и студентски опит. - Лондон: Континуум, 2009.

Променящата се среда на висшето професионално образование изисква от университетските преподаватели „нови педагогически идеи“, които ще могат да формират „гъвкава педагогика“, самоприспособяваща се към предизвикателствата на съвременното общество, отразена в учебните програми и образователната практика. Подобно искане за "гъвкава педагогика" поставя задача пред висшето професионално образование не само да разшири възможностите за използване на очевидни образователни технологии за формиране на знания и моделиране на канали за достъп до тях, но и да обмисли развитието на нова педагогическа посока.

Областта на влияние на педагогическите иновации в момента се усеща на всички нива на образователния процес: от диверсификацията на образованието (културно, технологично, практическо) до нарастването на броя на учениците и тяхната мобилност. Развитието на нови технологии, разнообразието от форми на образование, достъп до него и неговото управление пораждат по -разнообразни образователни потребности. Висшето образование в съвременния свят не само „служи като фар за социални промени и растежа на„ общественото благо “, но също така е активен потребител на тези предимства и промени. Ситуацията, която се разви през последните десетилетия, принуждава висшето професионално образование да поеме по -голяма отговорност за професионалната квалификация и обучението на университетските преподаватели, т.е. актуализира проблема за развитието на личността и идеята за университета, неговите основни функции и отговорности, естеството и целите на пренесените в него знания и практики.

Разширяващият се хоризонт на възможности за обучение изисква висше образование, което остава фокусирано върху традиционните образователни и възпитателни нужди, за да се разработят и осигурят образователни основи за бъдещето. Следователно днес императивът на висшето образование трябва да бъде модел на „гъвкава педагогика“, способен например да формира компетентности сред завършилите, които могат да бъдат адаптирани към различни сфери на дейност по време на спад на пазара на труда, като по този начин се прогнозират перспективите за заетост за студенти, които са изправени пред рязко покачване на заплатите за обучение по време на икономическата криза.

Цел и задачи на изследването

Новото педагогическо мислене и практика, образователната идея се определят от технологичното развитие, разширяването на нови канали за достъп до знания и бързата глобализация на образователния сектор. При такива условия бъдещата форма на университета се разбира като „гъвкав“ тип педагогически подход, който се стреми да подобри качеството, значимостта и стойността на образованието.

В съвременния научен дискурс и педагогическа практика терминът „гъвкава педагогика“ обхваща няколко области на образователната дейност, но не предлага единна дефиниция на това явление. В нашето проучване се опитахме да се отдалечим от общоприетата концепция за „гъвкави педагогически технологии“. Целта и целта на тази работа е да се разгледа и изведе дефиницията на развиващия се феномен на „гъвкава педагогика“ като нова образователна стратегия, основана на изучаването на принципите на „гъвкавото обучение“ като учене с предоставяне на възможност за личностно избор на темпо, място и начин на обучение по отношение на тяхната ефективност за образователни цели:

а) „темпото“ включва, наред със стандартните, ускорени програми, като се взема предвид опитът от предишното обучение, изразен в кредити;

б) „мястото“ включва изучаване и споделяне на добри практики чрез участието на работодател;

в) „режимът“ включва използването на иновативни технологии за разнообразяване на обучението (широко известни като „електронно обучение“ или „усъвършенствани технологии за обучение“).

Взаимодействието на горните аспекти създава необходимата цялостна стратегия за институционално прилагане и повишаване на ефективността на крайния резултат.

Материали и методи на изследване

Методи на изследване: теоретични - анализ на предмета и изследователски проблем въз основа на изучаване на психолого -педагогическа родна и чуждестранна литература, анализ на собствената педагогическа дейност и педагогическа дейност на колегите, масов и напреднал педагогически опит, моделиране; емпирично - експериментална работа, изучаване и обобщаване на педагогически опит, наблюдение.

Резултати от изследванията

Напредъкът в информационните технологии разкрива значителен потенциал за развитие и диверсификация на предоставянето на образование, разширяване на достъпа до образователно съдържание и увеличаване на приобщаването на образователния процес. (Образователни организации като Отворен университет, Coursera, Universarium насърчават отворени образователни ресурси и програми за обучение в отворен достъп.) Признато е, че именно технологичните иновации са важен фактор за насърчаване на гъвкавото обучение. Трябва обаче да се отбележи, че бързо нарастващото използване на информационните технологии от учителите не само предоставя възможности за достигане до голяма аудитория, но също така води до намаляване на педагогическото взаимодействие и съответно до намаляване на качеството на преподаване. Там, където разширяването на „избора“ и разширяването на логистиката на осигуряване на образование е единственият фактор за развитието на гъвкави педагогически технологии, няма гъвкавост в областта на педагогическата практика. Този подход може много лесно да се превърне в „гъвкава“ крайност.

Трябва да се прави разлика между гъвкавостта на планирането (персонализиране, а не промяната на учебния план като цяло) и междуличностната гъвкавост, която се отнася до динамиката на програмата. Следователно, гъвкавостта по отношение на педагогиката не е автоматичен аспект, наложен от постиженията на IT сферата, но може да предизвика действителни промени в основната динамика на обучението. Това разбиране стои в основата на подхода на това изследване към качеството на бъдещото висше образование, както и към способността на университетите ефективно да укрепват своите позиции в контекста на нарастващата конкуренция сред доставчиците на висше образование.

В съвременната педагогическа мисъл „гъвкавите педагогически технологии“ се разглеждат главно от гледна точка на логистиката и разнообразието от съвременни форми на обучение, но смятаме, че в педагогическата теория и практика гъвкавите педагогически технологии не трябва да се разглеждат самостоятелно, а като атрибут на по -широкото понятие „гъвкава педагогика“, в което учениците и учителите участват еднакво и което се разбира като една от неразделните характеристики на институционалната образователна стратегия. В този смисъл преосмислянето на педагогиката по отношение на гъвкавостта означава разбиране как педагогическите подходи могат да оформят и развият гъвкавостта на учениците в мисленето и действията, за да се справят ефективно с предизвикателствата и ситуациите, с които се сблъскват в живота и работата си. Новите хоризонти на "гъвкавата педагогика", формулирани в шест нови педагогически идеи, се основават на четири основни съображения:

1) те са насочени към перспективна и стратегически иновативна учебна програма;

2) те са нови в смисъл, че в общата практика не са практикувани във висшето образование, дори и там;

3) те демонстрират педагогическа загриженост за „гъвкавостта“ и акцент върху изграждането на способността на учениците да предвиждат, подготвят и реагират в лицето на сложността, несигурността и промяната;

4) те трансформират образованието към демократично и приобщаващо обучение и разчитат на педагогиката на промяната и иновациите.

Този подход взема предвид бъдещия педагогически пейзаж, като признава, че с промяната на света педагогиката също трябва да търси нови форми, за да помогне на учениците не само да отговорят на текущите тенденции или да възпроизведат доминиращи модели на мислене, но и да могат да отговорят конструктивно на предизвикателствата, като се вземат предвид алтернативи. Това предположение показва необходимостта от нови педагогически направления във висшето образование, което от своя страна ще изисква разработването на педагогически модели, които са различни от традиционно представените в този сектор. Говорим не само за формирането и прилагането на нови гъвкави педагогически технологии (те вече съществуват), но и за прехода към формиране на учебни програми и образователни програми, които подготвят завършилите за бързо променящите се условия и бъдеще, в което техните умения и способности ще бъдат тествани до техните граници. възможности.

Интересът към подобни образователни резултати е очевиден. Завършил висшите учебни заведения трябва да демонстрира гъвкавост в работата в различни системи, способност да мисли критично и творчески, да развива междукултурна компетентност, да предлага алтернативи, да се адаптира към променящите се условия и да развива умения, които ще подкрепят способността му бързо да се адаптира към новите условия.

Един от важните аспекти на развитието на "гъвкавата педагогика" е институционалната среда, в която "нови педагогически идеи" могат да бъдат реализирани в живота. Предизвикателството да се преосмисли педагогиката в гъвкав формат е едно от педагогическите нововъведения в учебната програма. Създаването на гъвкава програма за обучение се основава на истинския образователен потенциал, който изисква разбиране за прилагането на институционално ниво на разширяване на обхвата на образователните програми, използващи информационни технологии, което води до промени в образователната стратегия в корпоративния и образователния аспект .

Именно гъвкавостта на формираните компетенции може да повлияе върху формирането на ключови атрибути на завършилите висши учебни заведения и да зададе вектора за формиране на гъвкава учебна програма, както и да осигури по -широк опит на студента, който включва официално, неформално учене и мобилност.

Развитието на „гъвкаво обучение“ е от голямо значение за педагогиката, тъй като отговаря на нововъзникващите технологии и променящите се очаквания на заинтересованите страни. Подвижната педагогика като съвременна стратегия се определя от шест „нови педагогически идеи“, които имат междусекторно значение за преподаването и ученето в нововъзникващото „гъвкаво висше образование“.

Идеята за „овластяване на обучаващия се“ е централна за динамичното взаимодействие с другите пет идеи и подчертава значението на взаимодействието на идеите при сближаването на понятията „гъвкавост“ и „педагогика“ в единна концепция. Основният въпрос обаче е до каква степен гъвкавостта като атрибут е свързана с гъвкавостта в самата педагогика (считаме за необходимо да се проучи този въпрос в сравнение с по -широко използваните понятия "традиционна педагогика" и "използване на гъвкави педагогически технологии") ).

Очевидно е, че в „гъвкавата педагогика“ трябва да се намери баланс между „гъвкаво обучение“ (например Открит университет) и съответните последици от динамиката и отношенията между ученика и учителя. Става дума за подпомагане на по -активно участие на студентите в учебния процес с цел засилване на възприемането на висшето образование като качествено образование.

Идеята за „овластяване на учащия“ е призната за най-иновативната и смислена по отношение на високата степен на ориентация към образователния модел на „съвместно създаване“. Подобни модели предизвикват авторитета на опитния преподавател и позволяват да се разшири степента на участие на учениците чрез промяна на динамиката на обучение чрез взаимодействие, както и възможността за алтернатива на консервативната, недиалогова институционална структура, която стои в основата на традиционния академичен проект като цяло.

Идеята за „овластяване на учащия“ решава проблема с промяната на основите на взаимодействието учител-студент към по-активно участие в учебния процес и по този начин ангажира студентите и университета в преструктурирането на учебните и преподавателските процеси.

По -долу са дадени някои от параметрите на обучение в рамките на „гъвкава педагогика“, като се вземат предвид аспектите на „гъвкаво планиране“, „гъвкаво обучение“, „гъвкави образователни технологии“:

персонализирано обучение: учебната програма е съобразена с нуждите на отделния ученик;
осигуряване на синхронни и асинхронни образователни дейности, от които първите са дейности, осъществявани в реално време с взаимодействие в реално пространство и време, а вторите с изоставане във времето. По правило в комуникационния аспект синхронните образователни събития са традиционни лекции, семинари, семинари, онлайн уебинари, а асинхронното включва комуникация по електронна поща, лекции на онлайн образователни портали и др .;
гъвкаво обучение: подобно на подхода, ориентиран към ученика, но с по-голям акцент върху това как образователният материал се адаптира към напредъка на ученика, което може да включва адаптивно тестване;
Учене чрез игра: използване на игрови техники (особено на игровата механика), които насърчават и мотивират образователните дейности;
онлайн обучение: използване на различни форми на електронно обучение и онлайн ресурси за доставяне на образователно съдържание по всяко време и навсякъде, което е от ключово значение за много подходи за гъвкаво обучение;
смесено обучение: комбинацията от физическо / реално взаимодействие се допълва от електронно обучение, този хибрид е особено подходящ за въвеждане на гъвкавост в традиционните курсове.

Горният списък, макар и да не е изчерпателен, посочва области, които могат да осигурят мащабни и прагматични решения, които са ключови за широкото приемане и прилагане на Agile Pedagogy. Въпреки че някои технологии вече са добре установени - като например използването на виртуални учебни среди за доставяне на образователно съдържание - други технологии, като персонализирано автоматизирано тестване, често не са налични или не са налице като такива. Стигнахме и до извода, че новите образователни технологии по отношение на педагогиката и преподаването определено предлагат нови възможности и инструменти за намиране и използване на образователно съдържание, за взаимодействие между учители и студенти, за предвузовско изучаване на онлайн курсове, което ще помогне на студентите да да получат някои университетски кредити, които ще им позволят да изберат курса си на обучение с малък брой кредити, за да увеличат дела на кредитите за изследователска или проектна работа.

Гъвкавото обучение позволява на учениците да избират аспекти на своето обучение. Изборът на аспекти обикновено се отнася до „кога, къде и как“ да се учи, въпреки че има някои по-широки подходи като образованието, насочено към учениците. С дефиницията за гъвкаво обучение гъвкавата педагогика се разбира като парадигма от подходи към преподаването и ученето, която позволява на учениците да правят избор. Използването на информационни и комуникационни технологии (ИКТ) в най -широк смисъл помага за подпомагане и подобряване на учебния процес. По този начин гъвкавите технологии и педагогиката могат да се разглеждат като естествени партньори, а „пъргавото обучение“ може да бъде внедрено и подкрепено от ИКТ, и обратно, новите технологии могат да стимулират развитието на гъвкави подходи за предоставяне и оценяване на обучението. Те също така корелират с факта, че наистина гъвкавите педагогически технологии и тяхното ефективно използване в образованието (електронно обучение) помагат за адаптирането на институционалните системи, персонала и учениците към бързо променящите се реалности. По този начин концепцията за „гъвкава педагогика“ е симбиоза от участници в педагогическия процес, включително образователния (учители и ученици), които са способни да мислят, действат и иновации чрез съществуващи структури и в силно непредсказуеми сценарии.

Библиографска справка

Жирякова А.В. "ГЪВКАВА ПЕДАГОГИЯ" КАТО УСЛОВИЕ ЗА РАЗВИТИЕТО НА СЪВРЕМЕНЕН УНИВЕРСИТЕТ // Съвременни проблеми на науката и образованието. - 2016. - No5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25377 (дата на достъп: 02/01/2020). Предлагаме на вашето внимание списанията, публикувани от "Природонаучната академия"