Что означает лекция в режиме диалога. Виды нетрадиционных лекций

Методическая организация лекции-беседы состоит в том, что по ходу изложения материала лектор сознательно вступает в диалог с одним или несколькими студентами. При этом остальные являются своего рода зрителями этого процесса, но не пассивными, а активно мыслящими о предмете организованной беседы, занимая ту или иную точку зрения и формулируя свои ответы на вопросы. Активность не участвующих непосредственно в беседе студентов основана на интересе к теме, самому процессу диалога и индивидуальности лектора.

Беседа должна быть композиционно выстроена, спрограммирована - в этом ее отличие от диалогичной, полемичной лекции.

Некоторые особенности построения лекции-беседы:

Ø с учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, имея при этом возможность, наиболее доказательно изложить очередное понятие лекционного материала;

Ø вопросы могут быть как простыми для того, чтобы сосредоточить внимание студентов на отдельных аспектах темы, так и проблемные;

Ø студенты, продумывая ответ на заданный вопрос, получает возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщения, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять важность обсуждаемой темы, что повышает интерес, и степень восприятия материла студентами.

Участие студентов в лекции – беседе обеспечивается вопросами к аудитории, которые могут быть как элементарными, так и проблемными. Вопросы могут, как предварять информационный блок, так и резюмировать содержание блока.

Структура лекции – беседы (Высоколян Н.Е.,2013):

1. Цели и задачи лекции.

2. Изложение 1-го фрагмента материала преподавателем.

3. Вопрос к аудитории.

4. Ответы студентов.

5. Изложение следующего фрагмента материала преподавателем.

6. Вопрос к аудитории.

7. Ответы студентов и т. д.

8. Заключение.

Пример лекции-беседы (Коловская, Л.В.,2007)

Программа беседы-диалога «Чувственный образ и вещь»

(о способности осознавать различие между чувственным образом вещи и самой вещью)

1. Вот перед тобой лежит красный карандаш, а тебе говорят: “ Это

только твое воображение, на самом деле никакого карандаша перед тобой

нет”. Ты поверишь этому или нет? Почему?

2. Если ты обжег руку на огне и тебе больно, а тебе скажут: “Тебе только кажется, что обжег руку, на самом деле огня не было, а боль возникла в руке сама по себе”. Ты поверишь? Почему?

3. Вот перед тобой красный карандаш. Где находится его краснота: в карандаше, или в тебе, в твоем мозгу?

4. Если ты уколол палец об иголку, и тебе стало больно, где находится боль: в иголке или в тебе?

Программа беседы-диалога «О знании, усвоенном на веру»

(Коловская, Л.В.,2007)

1. Ты уже знаешь, как называются все предметы, которые насокружают. Откуда ты все это узнал? От взрослых?

2. Значит взрослые, если бы захотели, могли бы тебя во всем обмануть,например, по-другому назвать все предметы?

3. Если бы, например, все между собой сговорились и стали бы тебяубеждать, что слон называется котом, ты бы поверил? Почему?

4. Если бы все сговорились и стали тебя убеждать, что тебя нет, что тыне существуешь, ты бы поверил? Почему?

5. Если ты видишь солнце, а тебе станут говорить, что сейчас ночь иты ничего не видишь, ты поверишь этому или нет? Почему?

Таким образом, беседа во время лекции или лекция-беседа направлена не на полемику, а на постижение истины во всей ее полноте и сложности.

Лекция (от лат. Lесtio – «чтение» ) является одной и из основных форм учебных занятий в высших учебных заведениях, представляющая собой систематическое, последовательное изложение преподавателем определенного раздела конкретной науки или учебной дисциплины.

Лекции различаются по своему построению, приемам изложения материала, характеру обобщений и выводов.

Различают следующие виды лекций:

Академ-ая лекция - это традиционно вузовская лекция. Для нее характерны высокий научный уровень, теоретические абстракции, имеющие большое практическое значение. Стиль такой лекции - четкий план, строгая логика, убедительные доказательства, краткие выводы.

Популярная (публичная) лекция представляет изложение научных истин для аудитории, которая не подготовлена к их восприятию. Ученый-педагог обязан просто и ясно излагать научную проблему. Обычно такие лекции читаются вне стен вуза.

Лекция общего курса (учебная лекция по программе курса) - это обычная и самая распространенная лекция в вузе. Содержанием общих курсов является последовательное и системное изложение данной науки, ознакомление слушателей с ее основными категориями, принципами и закономерностями.

Вводная - намечает основные проблемы курса в целом или его раздела. В нее включаются «ключевые» вопросы, понимание которых позволяет лучше усвоить материал последующих тем или самостоятельно разобраться в нем.

Обзорная - читается обычно перед экзаменами - государственными или курсовыми. Они излагают лишь отдельные, наиболее крупные вопросы программы. Обзорные лекции часто читают на вечерних и заочных отделениях вузов, представляя конспективный обзор полного учебного курса лекций.

Комплексная - читается в специальных курсах или на факультетах повышения квалификации преподавателей. Она представляет собой конгломерат данных из нескольких наук при сохранении ведущего значения одной из них. Такое комплексное рассмотрение темы помогает студентам оценить проблему. Особенностью таких лекций является их высокий научный уровень.

Установочная - читается чаще всего студентам заочного отделения, приступающим к изучению данной дисциплины. Значительная часть времени отводится ознакомлению с необходимой литературой (первоисточниками и учебниками), методическими советами и рекомендациями по ее изучению, написанию контрольных работ, а также с требованиями, предъявляемыми на экзаменах.

Традиционная (информационно - объяснительная, повествовательная) - «это такой вид изложения, в котором связанно рассказывается о конкретных фактах, событиях, процессах или действиях, протекающих и развивающихся во времени». Это дидактическое определение с некоторыми оговорками можно применить также к вузовской лекции. Для такой лекции характерно описание, объяснение научных явлений и событий.

Лекция-беседа характеризуется высокой эмоциональностью, доверительным тоном лектора, когда он вовлекает студенческую аудиторию в совместное размышление над научными истинами. Диалог с аудиторией - наиболее распространенная и сравнительно простая форма активного вовлечения слушателей в учебный процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Как правило, в лекции-беседе рассказывают занимательные истории, подбирают запоминающиеся примеры.

Проблемная лекция характеризуется постановкой перед студентами учебных проблем-заданий, которые они должны самостоятельно решить, получив, таким образом, новые знания. В лекции сочетаются проблемные и информационные начала. Своеобразными разновидностями проблемных лекций являются лекция-Мозговая атака, лекция-дискуссия и лекция с разбором практических ситуаций.

Лекция-дискуссия характеризуется тем, что преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы слушателей на его вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами.

Лекция с разбором конкретных ситуаций - это по форме та же лекция-дискуссия, однако, на обсуждение преподаватель ставит не вопрос, а конкретную ситуацию. Как правило, такая ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи, диафильме.

Лекция-визуализация Чтение лекции-визуализации сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных визуальных материалов, полностью раскрывающему тему данной лекции. Эти материалы должны обеспечивать систематизацию имеющихся у слушателей знаний, предъявление новой информации, задание проблемных ситуаций и возможные разрешения;

Лекция вдвоем . В данной лекции моделируются реальные профессиональные ситуации, обсуждение теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например, представителями двух научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником того или иного технического решения и т.п.

Лекция с заранее запланированными ошибками. Необходимость развития у студентов умения оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию, которая привела к разработке лекции с заранее запланированными ошибками.

Лекция-пресс-конференция. Назвав тему лекции, преподаватель просит слушателей письменно задать ему вопросы по данной теме. Каждый слушатель должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующий его вопрос, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем лектор в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связанного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей.

Лекция с применением техники обратной связи. В настоящее время все шире используются специально оборудованные классы для программированного обучения, где руководитель занятия имеет возможность с помощью технических устройств получать сведения о реакции всей группы слушателей на поставленный им вопрос. Вопросы задаются в начале и конце изложения каждого логического раздела лекции. Если аудитория в целом правильно отвечает на вводный вопрос, преподаватель может ограничить изложение лишь кратким тезисом и перейти к следующему разделу лекции. Если число правильных ответов ниже желаемого уровня, преподаватель читает подготовленный текст и в конце смыслового раздела задает слушателям новый вопрос, который предназначен уже для выяснения степени усвоения только что изложенного материала. При неудовлетворительных результатах контрольного опроса преподаватель возвращается к уже прочитанному разделу, изменив при этом методику подачи материала.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Реферат.

Тема: «Лекции диалогического характера».

Терминология и сущность диалогических лекций.

Диа лог -- это:

* «вид речи в форме разговора между непосредственно об-щающимися двумя или несколькими лицами, обусловленный данной конкретной обстановкой взаимного восприятия, воздей-ствия друг на друга, связью с ранее высказанными участника-ми диалога мыслями и отличающийся преобладанием кратких предложений, использованием жестов и мимики, как правило, известной степенью неорганизованности, ненаправленности, наличием вопросительных предложений и частых повторов» {Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. -- С. 148);

* «разновидность (тип) речи, при которой происходит обмен взаимообусловленными высказываниями-репликами (при зри-тельном и слуховом восприятии собеседника)» (Педагогическое речеведение. -- С. 46).

«Диалогический» -- «имеющий... форму диалога» (Словарь русского языка. -- Т. 1. -- С. 397).

В переводе с греческого диалог означает «беседа». В русском языке «беседа» рассматривается как:

* «взаимный разговор, общительная речь между людьми, словесное их сообщение, размен чувств и мыслей на словах» (Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. -- Т. 1. -- С. 85);

* «сообщение на какую-либо тему с участием слушателей в об-мене мнениями» (Словарь русского языка. -- Т. 1. -- С. 80).

Лекции диалогического характера подразделяются на два ос-новных типа: информативно-диалогические и проблемные. Их сходство -- в наличии достаточно интенсивного общения меж-ду лектором и слушателями на занятии, обеспечивающем кол-лективное учебное взаимодействие.

Различие между лекциями предложенных типов существенно:

* на информативно-диалогической лекции диалог строит-ся на постановке лектором констатирующих и лишь иногда

продуктивно-познавательных вопросов и соответствующих им ответах-репликах учащихся, содержащих, как правило, вспом-нившиеся готовые знания;

* проблемная лекция предполагает постановку лектором вопросов (задач), создающих проблемную ситуацию, которая в свою очередь требует поиска, выхода из нее (разрешения) за счет напряженной мыслительной деятельности.

Предварительная подготовка учащихся к диалогиче ской лекции.

Для того чтобы диалогическая лекция при ее изложении соответствовала названию, учащимся необходимо предварительно готовиться к ней. Если этого не сделать, мо-жет случиться, что учитель и учащиеся окажутся в роли непо-нимающих друг друга и лекция не получится.

Предшествующая лекции подготовка -- дело не новое. Исто-рик и государственный деятель Б.Н. Чичерин вспоминал методи-ку освоения лекционного материала, используемую профессором Т.Н. Грановским. «Мы готовились к уроку по учебнику Лоренца (Ф.К. Лоренц -- профессор всеобщей истории главного педаго-гического института в Петербурге. Его учебник -- «Руководство по всеобщей истории» в 3 частях. -- СПб, 1845--1851. -- А.С), затем, выслушав приготовленное, он сам читал краткую лекцию, дополняя выученное, очерчивая лица, выясняя смысл событий, их взаимную связь, развитие идей...» (Русское обще-ство 40--50-х годов XIX века. Ч.И. Воспоминание Б.Н. Чичери-на. -- С. 16).

В начале XX в. историк Л.П. Кругликов-Гречаный также писал о методистах, по мнению которых «преподаватель должен излагать известный материал лишь после того, как он выучен по учебнику» учащимися (Кругликов-Гречаный Л.П. Методика истории. -- С. 138).

Там, где предварительная подготовка учащихся к прослуши-ванию лекции стала правилом, их интерес к предстоящей встре-че с учителем заметно возрастает. Прочитанные накануне стра-ницы учебника по соответствующей теме позволяют учащимся на лекции больше слушать лектора, размышлять, включаться совместно с учителем и одноклассниками в процесс поиска и ус-воения материала, то есть работать на лекции в режиме конста-тирующего участия, а то и размышления, и диалога проблемного уровня.

В ходе предварительной подготовки обязательно ознаком-ление учащихся с терминологией, являющейся базовой для предстоящей лекции. Без знания слов, несущих основную смы-словую нагрузку темы, диалогической лекции не быть.

Учащийся, предварительно подготовившийся к прослушива-нию лекции:

* уже знает часть материала темы, следовательно, чувству-ет себя полноценным участником занятия;

* может сверить приобретенные ранее знания с теми, кото-рые содержатся в лекции;

* в ходе разрешения учебных проблем может удивить учите-ля и товарищей информацией, почерпнутой из исторических ис-точников и неизвестной классу, и т. д.

Такое психологическое состояние позволяет ему удерживать внимание на лекции на достаточно высоком уровне.

Предварительная подготовка к прослушиванию диалогической лекции накануне занятия может включать следующие виды ра-боты:

История России

Терминоло-гический словарь по истории

Книги, журналы, газеты

Чтение материала предстоящей темы (по учебнику)

Изучение основополагающих терминов (по словарю, энциклопедии и т. д.)

Чтение учебной литературы в соответствии со списком в программе

Если даже только часть из названных положений и хотя бы частично будет отработана накануне, учащиеся станут вести себя на лекции как достойные собеседники.

Подготовка учителя к диалогической лекции.

Подготов-ленный учащийся к лекции (беседе) -- дело для учителя не-обычное. Он, и только он ранее был носителем новых знаний на данном виде занятий. Теперь же с ним могут и поспорить, и даже возразить ему.

Диалогическая лекция сама по себе не стандартна. Поэтому и учителю необходимо готовиться к ней нестандартно. Как и в чем?

1. Учитель не может в своей лекции ограничиться лишь пе-ресказом учебника. Его уже прочитали учащиеся, и им на та-кой лекции будет неинтересно. В таком случае пострадает про-фессиональный и нравственный облик лектора.

2. Для диалогической лекции проблемного характера необ-ходимо заранее разработать (подобрать) проблемные задачи, продумать содержательные паузы для их включения в работу.

Для информативно-диалогической лекции проделывается та-кая же работа, но с осмыслением вопросов репродуктивного и частично продуктивного типа.

3. Лекции диалогического характера требуют строго следить за временем. Многие учителя так радуются возникшей на уроке обратной связи, что теряют временную нить, в результате не успевают раскрыть запланированные вопросы.

Схематично подготовка учителя к диалогической лекции может выглядеть так:

1. Ознакомление с материалом учебника. Изуче-ние вопросов темы по допол-нительным источникам

2. Разработка проблемных задач, продук-тивно-познава-тельных и репро-дуктивных вопро-сов

3. Выработка ответов на предназначенные для лекции вопросы и задачи

Проблемная лекция: варианты работы. Организация диалога на проблемной основе достаточно альтернативна. Это вызвано рядом обстоятельств:

* возрастом учащихся;

* уровнем их исторических знаний;

* навыками и умениями мыслить и рассуждать;

* сложностью поставленных в лекции вопросов и задач и др.

1. Проблему ставит и решает лек-тор. Слушатели вникают в логику его мысли

2. Проблему ставит лектор. Слуша-тели принимают участие в ее раз-решении

3. Лектор побуждает слушателей самих подойти к осознанию про-блемы и ее решению

4. Проблему ставит лектор и пред-лагает отработать ее в часы само-подготовки

Слушатели

Рассмотрим предложенные варианты каждый в отдельности.

1. Проблему ставит и решает лектор. Слушатели вникают в логику его мысли.Главное здесь:

для учителя -- вести диалог «самому с собой» (монолог);

для учащихся -- следовать за рассуждениями лектора (про себя, мысленно).

Проблемная задача: «После победы вооруженного восстания 25 октября 1917 г. большевики предложили левым эсерам войти в состав временного рабоче-крестьянского правительства. Эсеры, хотя и поддерживали социалистическую революцию, и участвова-ли в ней, от предложения наотрез отказались. Почему?

В декабре 1917 г. тем не менее, они вошли в Совет народных комиссаров, составив одну треть его членов. Почему произошел столь резкий поворот в политике левых эсеров?»

Комментарии учителя:

* Также констатируем, что левые эсеры не согласились вой-ти в правительство вместе с большевиками. Не подтверждает ли

это, что создание чисто большевистского правительства носило вынужденный характер? (Пауза).

* Чем мотивировали свой отказ левые эсеры? Тем, что они, вой-дя в правительство, тем самым разрушат мосты взаимосвязей с большевиками, с одной стороны, и остальными партиями -- с другой. Желание эсеров вроде бы благое, но так ли это? (Пауза).

* Если это так, то как тогда расценивать их же заявления о нежелании признавать предложенную большевиками такую форму власти, как диктатура пролетариата? (Пауза).

* Видимо, это и было главной причиной их невхождения в Совет Народных Комиссаров? (Пауза).

* Но если и это так, а это действительно так, то ведь месяц спустя диктатура пролетариата, как известно, не исчезла, а ле-вые эсеры достаточно дружно вошли в состав советского пра-вительства. Почему? (Пауза). И т. д.

При правильной постановке проблемной задачи в проблем-ную ситуацию впадают все или почти все учащиеся. Выход из нее знает лишь лектор. Но он не дает тут же готовых знаний для разрешения ситуации, а своими рассуждениями, постанов-кой детализирующих вопросов, комментариями постепенно под-водит обучаемых к истине. Учащиеся же, следуя мысленно за лектором, как бы разговаривают с ним и таким образом участ-вуют в обсуждении вопроса.

2. Проблему ставит лектор. Слушатели принимают участие в ее разрешении. Главное здесь для лектора -- вызвать и поддерживать диа-лог с учащимися.

Проблемная задача: «Москва стала центром объединения русских земель. Почему? Ведь ее место по праву должны были занять более крупные, сильные, богатые города, например, Тверь, Владимир, Новгород?»

Диалог между лектором (л) и слушате-лями (с).

Л.: (Формулирует проблемную задачу).

С: У Москвы наиболее выгодное географическое положение: лес защищал от набегов многочисленных врагов; по реке в город при-бывали иноземные и русские купцы. (По этим репликам учитель по-нял, что его подопечные ознакомились с темой по учебнику).

Л.: Действительно, посмотрев на карту, нельзя не отметить выгодное географическое положение Москвы. Но разве Тверь, Углич, Кострома (показывает на карте) были в менее выгодном географическом положении? Посмотрите, Тверь, Ярославль, Нижний Новгород стоят на Волге -- куда там Москве-реке до нее, Владимир -- на Клязьме, Рязань -- на Оке и т. д. Что же касается лесной защиты Москвы от набегов врагов, то до север-ных городов Руси им добраться было гораздо труднее, чем до будущей столицы: и располагались они подальше, и лес был на пути погуще, и болота встречались, которые не преодолеть ни пешим, ни конным воинам.

С: Ну, тогда потому, что в Москве находилась православная митрополия. Русские же люди, всегда почитая церковь, счита-ли: где митрополит, там и столица.

Л.: Насчет веры россиян и почитания церкви согласен. Но ведь до 1326 г. митрополит пребывал во Владимире, а город не сумел стать объединительным центром русских земель. Так?

С: Да... Мы, вероятно, забываем о богатстве и культуре рус-ских городов. Видимо, Москва первенствовала и в том, в дру-гом, что и позволило ей выдвинуться на первое место.

Л.: Историки с этим не согласны. По их оценкам, в начале XIV в. самыми культурными землями являлись Ростово-Суздальские, а самой богатой -- Новгородская республика.

С: Тогда больше ничего не остается, как военная мощь Москвы, что и сделало ее самым сильным княжеством. А сила, если она и в XXI в. решает все, то в те времена -- тем более. Л.: Москва была сильной, но не самой из самых. Таковым княжеством правильнее будет назвать Тверское. Помните, как московский князь Иван Калита не сумел овладеть Тверью толь-ко со своим московским войском. Ему пришлось прибегнуть к помощи монголо-татар и т. д.

Диалог продолжается. В него понемногу втягивается все большее число присутствующих. Лектор вводит все новые зна-ния и контраргументы, проблемная ситуация постепенно разре-шатся, и участники обсуждения в конечном счете приходят, может быть, не к полному, но единому мнению: Москва, не имея преимуществ в перечисленных критериях, тем не менее становится столицей русских земель.

3. Лектор побуждает слушателей самих подойти к осознанию проблемы и ее решению.

Информацию лектор преподносит в повествовательном вариан-те, но так, чтобы у слушателей на определенных отрезках лекции возникало желание самим ставить вопросы: «Почему?», «Как же так?» и т. п.

(Условные обозначения: Л -- лектор; ПРС -- побудительная реакция слушателей).

Л.: В 1918 г. социалисты-революционеры убили немецкого посла Мирбаха. Уладив дела с Германией (Германия не пред-приняла резких шагов против России), большевики организова-ли судебный процесс над преступниками. Эсеры обвинялись в вооруженной борьбе против Советской власти, убийствах, дру-гих террористических актах.

(Побудительная реакция поставить вопрос «Почему?» у слу-шателей не возникает).

Л.: Официальными защитниками эсеров-убийц на суде высту-пили известные коммунисты Ф. Конн, секретарь ЦК КП(б) Украины, француз Ж. Садуль, деятель международного револю-ционного движения и др.

ПРС: Стоп! Как же так? Судят антисоветчиков и террори-стов, а их защищают известные всему революционному движе-нию коммунисты?

Л.: Официальным защитником подсудимых эсеров являлся также кандидат в члены Политбюро ЦК РКП(б) Н. Бухарин.

ПРС: И Бухарин тоже? Ведь он же был одним из наиболее при-ближенных людей к Ленину? Так ли уж виновны были привлечен-ные к суду эсеры, если в их защиту выступили столь высокого ран-га чиновники, да еще и из числа большевиков?

Налицо проблемная ситуация: с одной стороны, антибольше-визм и терроризм эсеров; с другой -- их защита на суде бли-жайшим соратником В.И. Ленина Бухариным, другими комму-нистами. Естественен вопрос: «Как же так?»

Теперь, когда слушатели, по существу, сами вошли в состоя-ние проблемной ситуации, она разрешается по второму вариан-ту либо в смешанном порядке.

4. Проблему ставит лектор и предлагает отработать ее в часы самостоятельной подготовки.

Здесь требование одно: побудить учащихся к самостоятель-ному осмыслению проблемной задачи (вопроса), с тем чтобы, выполняя домашнее задание, они попытались решить ее.

Информативно-диалогическая лекция.

Ее отличает обще-ние лектора и слушателей в основном на репродуктивной осно-ве. Лекция такого типа аналогична беседе.

Лектор в ходе изложения материала время от времени ставит перед слушателями вопросы по теме, с тем, чтобы привлечь их к участию в работе через диалог. Вопросы, в зависимости от цели и текущей на занятии ситуации, разнообразны. Например, такие.

1. На лекции о столыпинских реформах начала XX в.: «Давайте попытаемся в самом начале лекции вспомнить, какие аграрные реформы в истории России предшествовали столыпин-ским, о которых сегодня пойдет речь?»

2. На лекции о походах Святослава в Византию: «Не вспом-ните ли, кто из поэтов и в каком произведении упоминал остров Березань в устье Днепра, где провел тяжелейшую зимовку князь Святослав со своей дружиной? Только в сказке остров носит дру-гое название: «Мимо острова.../ В царство славного Салтана...»

3. На лекции о княжении вещего Олега: «Умер Олег не-обычной смертью. Не вспомните ли из литературы -- как?»

4. На лекции о судебной реформе Александра II : «В ходе судебной реформы второй половины XIX в. был создан суд при-сяжных. Но можно ли считать его абсолютно новым явлением для России?»

5. На лекции о правлении Н.С. Хрущева: «При Н.С. Хруще-ве в Советском Союзе всем совершеннолетним сельским жите-лям выдали паспорта. Интересно было бы припомнить, когда в России была введена паспортная система?» и т. д.

Только этим разнообразие вопросов для обеспечения диало-га не ограничивается. Так, учителя иногда проявляют «забыв-чивость» в наименованиях, событиях, фамилиях, датах и обра-щаются к учащимся за подсказкой.

Лектор, разрабатывающий лекцию второго типа, должен хорошо помнить, что почти любая ответная реплика учащихся (реплика-реакция) в значительной мере зависит от реплики (вопроса) - стимула. Надо всегда помнить учебное правило: «Каков вопрос -- таков и ответ».

Подобные документы

Лекция как метод трансляции информации и обучения. Выдающиеся лекторы прошлого – Платон и Аристотель. Сущность и виды лекций. Вводные, обзорные, проблемные, бинарные лекции. Структура и подготовка лекции. Признаки профессионального мастерства лектора.

реферат , добавлен 12.02.2009

Лекция как основная форма преподавания в ВУЗе. Дидактические принципы, предъявляемые к содержанию лекции. Подготовка, классификация, структура, методические основы проведения, критерии оценивания лекции. Оценка качества постановки вузовской лекции.

курсовая работа , добавлен 27.09.2008

Специфика школьной лекции. Организация деятельности учащихся старших классов на уроке-лекции. Самостоятельная работа учащихся на уроке-лекции. Лекция на разных этапах изучения произведения. Перенос знаний в сферу самостоятельного чтения.

реферат , добавлен 19.01.2007

Определение педагогических функций лекции по психологии как основной формы вузовского преподавания. Сущность и дидактические принципы, предъявляемые к содержанию лекции. Схема психологического анализа, методика подготовки и чтения лекции по психологии.

контрольная работа , добавлен 12.01.2011

Вопросы о необходимости внедрения проблемной лекции в учебном курсе. Функции, виды, структура и методика чтения лекции, критерии оценки качества и анализ ее результативности. Принципы руководства лектором работы студентов на теоретическом занятии.

реферат , добавлен 11.11.2010

Роль и место лекции в ВУЗе. Отличительные черты лекции как формы учебного процесса. Классификация занятий такого рода, подходы и методические разработки. Подготовка преподавателя к проблемному изложению материала. Особенности современной вузовской лекции.

реферат , добавлен 11.01.2017

Характеристика способов активизации познавательной деятельности студентов на лекции. Специфика некоторых вариантов привлечения и поддержания внимания учащихся на протяжении всего занятия. Несколько секретов успешного повышения эффективности лекций.

статья , добавлен 27.12.2012

Сущность и значение лекции, ее функции и требования к проведению. Основания для классификации лекций, отличительные черты основных ее видов. Роль обучения, основанного на создании и решении проблемной ситуации. Особенности ее содержания и методики.

контрольная работа , добавлен 21.12.2010

Особенности определения темы лекции, ее значения в системе курса, а также подбора необходимой литературы. Порядок определения характера и уровня подготовленности слушателей. Характеристика целостного образа преподавателя в процессе проведения лекции.

контрольная работа , добавлен 01.05.2010

Преимущества использования мультимедиа в проведении лекции, использование Power Point для её создания. Визуализация процесса обучения и особенности психологии восприятия, лекция-визуализация. Отношение студентов к проблематике обычной вузовской лекции.

Разделы: История и обществознание

Сегодня для многих преподавателей гуманитарных дисциплин учреждений СПО, ведущих занятия со взрослыми, не секрет, что не все методы занятий со студентами заочной формы обучения или со слушателями курсов повышения квалификации хороши. Объект обучения - взрослые люди, имеют профессиональный опыт, социальный статус, сложившиеся профессиональные предпочтения, но вместе с этим они утратили в какой-то мере навыки обучения. Многие преподаватели, да и студенты считают, что с возрастом способность к обучению ослабевает. Однако результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень функционального развития интеллекта остается достаточно высоким на всех этапах возрастной эволюции взрослого человека, что позволяет говорить о высоком потенциале обучаемости взрослого. Психофизиологические и интеллектуальные возможности человека достигают пика к периоду его зрелости, и уровень развития не снижается в последующие периоды жизни. Психологические особенности взрослых требуют специфических форм и методов, нетрадиционных подходов к профессиональному обучению.

1 Традиционные и нетрадиционные формы лекции.

Перестройка системы образования предъявляет новые требования к личности педагога, методам и технологии преподавания. Формируется новая ситуация взаимодействия преподавателя и аудитории во всех видах учебно-познавательной деятельности, прежде всего, в лекционной. Педагог во все времена был человеком не только передающим информацию, но и воздействующим на людей содержанием и силой своего слова.

Во время чтения лекций преподаватель постоянно должен помнить о том, что взрослые студенты и слушатели хотят не только усвоить содержание учебного материала по дисциплине, предусмотренное Государственным стандартом, понять теоретические выкладки, закономерности и механизмы происходящих процессов и явлений, но и ожидают проявления личного мнения преподавателя по тем или иным проблемным вопросам. Следует учитывать и то обстоятельство, что взрослые более заинтересованы в конкретном решении практических проблем, нежели в получении общетеоретической информации. Если они понимают, что цели и содержание дисциплины соответствуют их потребностям, то они полностью принимают ответственность за обучение на себя.

Длительное время передача учебной информации осуществлялась в основном в форметрадиционной лекции. Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что традиционная лекция представляет собой процесс передачи знаний в готовом виде. Что способствует успешности лекционной формы занятия?

Использование современных технических средств обучения (диафильмы, кинофильмы, видеоматериалы, дисплеи, гибкие автоматизированные системы и т.д.).
Применение тестового контроля знаний. Тесты могут быть использованы как входной контроль знаний - для определения исходных знаний перед изложением лекционного материала, так и выходной контроль знаний - для выявления степени усвоения содержания учебного материала в конце лекции.

Лекции в традиционном понимании – это последовательное изложение содержания курса, что, как правило, уже сделано в хороших учебниках. Преподаватель в роли лектора может дать лишь авторскую интерпретацию учебника. Этот способ известен всем взрослым обучаемым, когда-либо получавшим высшее образование. Подобная форма занятий вызывает явное утомление слушателей и понижает интерес к обучению. В связи с этим возникла насущная потребность в разработке и использовании в учебном процессе новых форм и методов активного контекстного обучения (анализ конкретных ситуаций, игровое проектирование, мозговая атака, разыгрывание ролей, учебно-деловые игры и др.) и в совершенствовании, активизации, видоизменении традиционных форм лекций. Таким образом, в условиях развивающегося содержания обучения и образования форма проведения лекций не может оставаться традиционной, неизменной.

В основе нетрадиционных форм лекций лежат следующие принципы контекстного обучения:

Принцип проблемности.

Принцип игровой деятельности.

Принцип диалогического общения.

Принцип совместной коллективной деятельности.

Принцип двуплановости.

2 Виды нетрадиционных лекций

Проблемная лекция.Суть проблемной лекции заключается в том, что преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает слушателей в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний. При этом преподаватель, используя определенные методические приемы включения слушателей в общение, как бы вынуждает, “подталкивает” их к поиску правильного решения проблемы. На проблемной лекции студент находится в социально активной позиции, особенно когда она идет в форме живого диалога. Он высказывает свою позицию, задает вопросы, находит ответы и представляет их на суд всей аудитории. Когда аудитория привыкает работать в диалогических позициях, усилия педагога окупаются сторицей – начинается совместное творчество. Если традиционная лекция не позволяет установить сразу наличие обратной связи между аудиторией и педагогом, то диалогические формы взаимодействия со слушателями позволяют контролировать такую связь.

При проведении лекций проблемного характера процесс познания обучаемых приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Основная задача лектора состоит не столько в передаче информации, сколько в приобщении обучаемых к объективным противоречиям развития научного знания и способам их преодоления. Это формирует мыслительную активность обучаемых, порождает их познавательную активность.

В отличие от содержания информационной лекции, которое вносится преподавателем как с самого начала известный, подлежащий запоминанию материал, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для обучаемых. Включение мышления обучаемых осуществляется преподавателем с помощью создания проблемной ситуации, еще до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. В традиционном обучении поступают наоборот - вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Средством управления мышлением обучаемых на учебно-проблемной диалогической лекции является система заранее подготовленных преподавателем проблемных и информационных вопросов.

Проведение лекции как системы проблемных и информационных вопросов, для взрослых обучаемых, имеет свои особенности. У взрослых, которые проходят обучение после длительного перерыва (хотя бы несколько лет после окончания школы), актуализация имеющихся знаний затруднена. Дети подчас бравируют незнанием - ведь всезнайки-отличники, как правило, непопулярны в коллективе. Взрослому же человеку трудно признаться в том, что он что-то не знает или не помнит. Именно это является одной из причин того, что, даже имея возможность по материальным и семейным соображениям обучаться очно, большинство людей, вышедших из “студенческого” возраста предпочитают заочную форму обучения. Поэтому перед проведением проблемной лекции обучаемый должен иметь возможность восстановить свои знания индивидуально, по учебнику или с помощью мультимедийных средств обучения, в том числе дистанционно.
В молодежной аудитории студенты не боятся сказать явную глупость, иногда даже делают это специально, чтобы повеселить окружающих. Опытный преподаватель способен повернуть это на пользу обучению. Трудность при проведении проблемной лекции во взрослой аудитории заключается в том, что взрослые, как правило, не попадаются на провокацию и отвечают на вопрос только тогда, когда точно знают ответ. Иначе говоря, у взрослых обучаемых высокий уровень контроля. Преподаватель должен быть готов к ситуации, когда человека, знающего точный ответ (или думающего, что знает) в аудитории не окажется.

Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). На такой лекции особое место занимает умение слушателей оперативно анализировать информацию, ориентироваться в ней и оценивать ее.

После объявления темы лекции неожиданно для слушателей преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т.д. При этом преподаватель должен иметь перечень этих ошибок на бумаге, который он по просьбе слушателей обязан предъявить в конце лекции. Только в этом случае обеспечивается полное доверие аудитории к преподавателю. Лекцию-провокацию лучше всего проводить в аудитории с одинаковым уровнем подготовки студентов по изучаемой теме. Среднее количество ошибок на 1,5 часа лекции - 7-9. Слушатели в конце лекции должны назвать ошибки, вместе с преподавателем или самостоятельно дать правильные версии решения проблем. Для этого преподаватель оставляет 10-15 минут (время зависит от общей продолжительности лекции и сложности темы). Исходная ситуация создает условия, как бы вынуждающие слушателей к активности: надо не просто воспринимать информацию, чтобы запомнить, а воспринимать, чтобы проанализировать и оценить. Немаловажен и личностный момент: интересно найти у преподавателя ошибку и одновременно проверить себя: могу ли я это сделать? Все это создает мотив, активизирующий психическую деятельность слушателя. После вводной информации преподаватель читает лекцию на объявленную тему. Вполне возможно, что в конце, когда проводится анализ ошибок, слушатели найдут их больше, чем было запланировано. Преподаватель должен это честно признать (а подтверждением будет перечень ошибок). Однако искусство преподавателя заключается в том, что он и эти незапланированные ошибки использует для реализации целей обучения. Поведение слушателей характеризуется двуплановостью: с одной стороны, восприятие и осмысление учебной информации, а с другой - своеобразная “игра” с преподавателем.

Лекция с запланированными ошибками требует большого лекторского мастерства и чувства ответственности, тщательного отбора материала для ошибок и их маскировки в ткани изложения. Для преподавателя конструирование такой лекции - своеобразная проверка на компетентность. Ведь с точки зрения методики необходимо в позитивном материале выделить наиболее сложные, узловые моменты и представить их в форме ошибки, при этом изложение материла должно быть естественным.

Подобная лекция выполняет не только стимулирующие, но и контрольные функции, поскольку позволяет преподавателю оценить качество освоения предшествующего материала, а слушателям - проверить себя и продемонстрировать свое знание дисциплины, умение ориентироваться в содержании. Такую лекцию целесообразно проводить как итоговое занятие по теме или разделу после формирования у слушателей базовых знаний и умений. Если они не сумели найти все запланированные ошибки или предположить правильные варианты ответов, это должно послужить тревожным сигналом для преподавателя, так как говорит о том, что он не смог достичь дидактических целей, а у студентов не сформированы критическое мышление и практические умения.

Наиболее частое опасение преподавателя связано с тем, что студенты запомнят ошибки, а не нужную информацию. Как показывает практика и опыт преподавателей, которые рискнули использовать такую форму в учебном процессе, эти опасения - преувеличены. Ошибки могут быть любые. Научить людей мыслить, давая им все время “правильную”, кем-то утвержденную информацию, практически невозможно. Нужно противоречие, спор, борьба мнений, альтернатива. Именно эти условия и создает преподаватель на лекции с запланированными ошибками.

Лекция с заранее запланированными ошибками позволяет развить у обучаемых умение оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, выделять неверную и неточную информацию. Подготовка преподавателя к такой лекции состоит в том, чтобы заложить определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Задача слушателей заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте обнаруженные ошибки. В конце лекции 10-15 минут отводится на разбор ошибок. Опыт показывает, что студенты заочной формы обучения или слушатели курсов повышения квалификации к запланированным ошибкам в лекции и связанной с этим необходимостью вносить исправления в конспект относятся спокойней, чем студенты очной формы обучения. Так что взрослым такая форма проведения лекций подходит больше. Естественно, что такая лекция должна проводиться в завершение темы и содержать обзор уже знакомого слушателям материала.

Лекция вдвоем . Это работа двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организованном материале как между собой, так и с аудиторией. В диалоге преподавателя и аудитории осуществляется постановка проблемы и анализ проблемной ситуации, выдвижение гипотез, их опровержение или доказательство, разрешение возникающих противоречий и поиск решений. Такая лекция содержит в себе конфликтность, которая проявляется как в неожиданности самой формы, так и в структуре подачи материала, который строится на столкновении противоположных точек зрения, на сочетании теории и практики. Во взаимодействии раскрываются психологические качества людей. Внешний диалог протекает в виде диалогического общения двух лекторов и слушателей, внутренний диалог -самостоятельное мышление формируется при наличии опыта активного участия в различных формах внешнего диалога. Лекция создает полифонию, эмоционально-положительную атмосферу, высокую степень мотивации и вовлекает слушателей в активный диалог. Слушатели получают наглядное представление о способах ведения диалога, а также возможность участвовать в нем непосредственно. Методика чтения подобной лекции предлагает, прежде всего:

выбор соответствующей темы, в содержании которой есть противоречия, разные точки зрения или высокая степень сложности;
подбор двух педагогов, совместимых как с точки зрения стиля мышления, так и способа общения;
разработку сценария чтения лекции (блоки содержания, распределение по времени).

Сценарий необходим на первых этапах работы. После приобретения опыта письменный сценарий можно заменять устной договоренностью - репетицией.

Эта лекция представляет собой мини-игру, “театр двух актеров”. Она предполагает высокую степень импровизации в поведении лекторов, выступление которых должно быть естественным и непринужденным. В качестве одного из методических приемов достижения этой цели предлагается одному преподавателю вводить в лекцию неожиданную, новую для другого информацию, на которую тот должен реагировать.

Такая практика заимствована из арсенала форм активного обучения. Она может быть использована как способ перехода от традиционных к активным формам обучения. “Лекция вдвоем” по сравнению с традиционной лекцией на ту
же тему

отличается более высокой степенью активности восприятия, мышления и вовлеченности слушателей; способствует “запуску” мыслительного процесса у слушателей;
дает возможность передать больший объем информации за счет переконструирования материала и поддержания высокого уровня внимания и интереса у слушателей;
дает большой педагогический эффект в том
случае, если содержание принципиально для данного предмета или сферы деятельности; вырабатывает альтернативность мышления, уважение к чужой точке зрения, повышает культуру ведения дискуссии за счет демонстрации подобных качеств педагогов и участия самих слушателей в ней.

Одной из трудностей при проведении лекции вдвоем (лекции-дискуссии многих специалистов), особенно при обучении взрослых, является привычная установка обучающихся на получение достоверной информации из одного источника.

Лекция-визуализация . Ее применение связано, с одной стороны, с реализацией принципа проблемности, а с другой - с развитием принципа наглядности. В лекции-визуализации передача аудиоинформации сопровождается показом различных рисунков, структурно-логических схем, опорных конспектов, диаграмм, педагогического гротеска с помощью ТСО и ЭВМ (слайды, диафильмы, видеозапись, кодопозитивы, дисплеи, кинофильмы и т.д.). Такая наглядность компенсирует недостаточную зрелищность учебного процесса. Основной акцент в этой лекции делается на более активном включении в процесс мышления зрительных образов, то есть развития визуального мышления. Опора на визуальное мышление может существенно повысить эффективность предъявления, восприятия, понимания и усвоения информации, ее превращения в знания.

Основываясь на достижениях психологической и педагогической наук в области проблемы визуального мышления, в лекции целесообразно значительную часть информации передавать в наглядной форме, развивать у слушателей навыки и умения преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму. Это должно сказаться на качестве усвоения материала, стимулировании мышления и достижении профессиональных целей. Большой объем передаваемой на лекции информации блокирует ее восприятие и понимание. Средством выхода из этих трудностей можно считать использование визуальных материалов с помощью технических средств. Данный метод позволяет увеличить объем передаваемой информации за счет ее систематизации, концентрации и выделения наиболее значимых элементов. Как известно, в восприятии материала трудность вызывает представление абстрактных (не существующих в зримой форме) понятий, процессов, явлений, особенно теоретического характера. Визуализация позволяет в значительной степени преодолеть эту трудность и придать абстрактным понятиям наглядный, конкретный характер. Процесс визуализации лекционного материала, а также раскодирования его слушателями всегда порождает проблемную ситуацию, решение которой связано с анализом, синтезом, обобщением, развертыванием и свертыванием информации, то есть с операциями активной мыслительной деятельности.

Форма лекции представляет собой своеобразную имитацию профессиональной ситуации, в условиях которой необходимо воспринимать, осмысливать, и оценивать большое количество информации.

Методика чтения подобной лекции предполагает предварительную подготовку визуальных материалов в соответствии с ее содержанием. В этой работе должны участвовать преподаватели и обучающиеся, поставленные в положение не только воспринимающих, но и “создающих информацию”. С этой целью преподаватель дает задание слушателям подготовить наглядные материалы по прочитанной лекции, определив их количество и способы представления информации.

После этого целесообразно прочитать эту же лекцию с использованием наиболее интересных визуальных материалов и представить эту ситуацию для анализа и разбора. Используются разные типы наглядности; натуральный, изобразительный, символический - в сочетании с различными техническими средствами. Каждый тип наглядности оптимален для донесения какой-то определенной информации. Это позволяет сконцентрировать внимание на наиболее существенных в данной ситуации аспектах сообщения, глубже его понять и усвоить.

Анализ использования лекции-визуализации позволяет сделать следующие выводы:

Подобная лекция создает своеобразную опору для мышления, развивает навыки наглядного моделирования, что является способом повышения
не только интеллектуального, но и профессионального потенциала обучаемых.
Выбор способов достижения и типов наглядности зависит от темы. Руководствуясь принципом посильной трудности, при изложении сложных для восприятия и понимания тем, содержащих большой
объем концентрированной информации, целесообразно использовать сочетание изобразительной и символической наглядности. Например, схема является универсальным, но достаточно сложным
для восприятия средством наглядности, поэтому ее конструирование рекомендуется осуществлять на основе рисунка, часто выполненного в гротескной форме. Это позволяет создавать ассоциативные
цепочки, помогающие слушателям запоминать и осмысливать информацию. Наиболее доступными и предоставляющими богатые возможности техническими средствами предъявления такой информации являются кодоскопы, диапроекторы.
Основная сложность состоит в выборе средств
наглядности, их создании и режиссуре всей лекции в целом. Большую роль здесь играют такие факторы как графический дизайн, цвет, оптимальность сочетания словесной и визуальной информации, технических средств и традиционных наглядных материалов, дозировка в подаче информации, мастерство и стиль общения лектора с аудиторией.
Применение лекции этого типа должно основываться на учете психофизиологических возможностей слушателей, их уровня образования и профессиональной принадлежности, что позволит
предотвратить негативные последствия чрезмерной
перегрузки зрительного канала восприятия.

Лекция “пресс-конференция”. Содержание оформляется по запросу (по вопросам) аудитории с привлечением нескольких преподавателей.

Преподаватель просит слушателей письменно в течение 2-3 минут задать ему интересующий каждого из них вопрос по объявленной теме лекции. Далее преподаватель в течение 3-5 минут систематизирует эти вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию.

Слушатели могут задать провокационные вопросы. Подобная лекция носит характер “блиц-игры”, в которой слушатели играют роль участников пресс-конференции, а преподаватель исполняет роль ведущего пресс-конференции, демонстрируя способы организации подобного мероприятия.

Основными задачами преподавателя являются обязательный ответ на любой вопрос и оценка типов вопросов в зависимости от их содержания. Структура лекции может быть двух видов:

целое, связанное изложение проблемы;
брифинг, то есть на все вопросы, задаваемые слушателями, даются краткие ответы.

Лекция-консультация . По типу она близка к предыдущей, отличие состоит в том, что приглашенный специалист слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование путем чтения лекции позволяет активизировать внимание слушателей и использовать профессионализм приглашенного специалиста.

Лекция-диалог. Содержание подается через серию вопросов, на которые слушатель должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу
примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция-консультация.

Литература

Герасимова Т.С. Психолого-педагогический минимум для внештатных преподавателей / “Методист”. - 2007 год - №2 .. - С.38-43
Змеев С.И.Технология обучения взрослых: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002.
Основы андрагогики/ под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2003.
Скакун В.А. Организация и методика профессионального обучения: Учебное пособие. – Москва. ФОРУМ:ИНФА-М, 2007.

Федеральное агентство по образованию

Федеральное государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Экономический факультет

Кафедра теории и практики государственного

регулирования экономики

ДОКЛАД

по дисциплине «Психология делового общения»

на тему: «Диалог как форма психологического воздействия»

Студентки

4 курса 9 группы

Борищенко Анны Антоновны

Ростов-на-Дону 2010

Введение

Вывод

Введение

В реальной психологической практике феномен психологического воздействия выступает как интегральный и отчетливо проявляет себя на разных уровнях, предполагающих эффективное использование конкретных психологических средств и методов, будь то воздействие, опосредованное средствами массовой коммуникации или реализующееся в прямом контакте «лицом к лицу», т.е. диалог, характер и эффективность которых обусловливается конкретными условиями реализации и задачами, определяющими содержание и форму психологических воздействий. В данной работе мы рассмотрим наиболее общие проблемы, связанные с характером и возможностями психологического воздействия одного человека на другого в процессе непосредственного межличностного общения, дадим определение диалога, раскроем его цель, специфику, главное об общении и об его роли в развитии характера и других психических образований в личности каждого человека.

1. Диалогическая природа общения

Диалог - естественная форма общения с собеседником, предполагающая наличие двух равноправных участников общения.

При диалоге мало просто слушать, нужно еще и услышать. Мало просто понимать собеседника, нужно еще и принять (пусть на время) его взгляды и ценности. Продуктивный диалог всегда предусматривает двустороннее творчество.

Диалог всегда подразумевает желание собеседников слышать и понимать друг друга. На этом, собственно, построен сам принцип общения. Если разговаривающие слышат только самих себя, - это уже не диалог, а два параллельных монолога, не имеющих никаких точек соприкосновения. Общение характеризует - взаимодействие людей, в котором они, побуждаемые теми или иными мотивами и пользуясь речевыми или неречевыми средствами, осуществляют свои цели, и одновременно показывается влияние, которое оказывает на наши контакты с другими людьми имеющиеся у нас отношения и, с другой стороны, как ход и результаты самого общения воздействуют на отношения, которые были характерны для его участников. Занимая такое заметное место в структуре личности, отношения оказывают влияние на особенности познавательных процессов человека, когда они обращены на других участников общения, и всегда сказываются на обращении последних друг с другом. Как, впрочем, и результаты по знания, тем более, если они неожиданны, могут более или менее сильно скорректировать характер отношения. Вместе с тем, какой у человека опыт познания людей, насколько хорошо он систематизирован и насколько близко к действительности содержание оценочных эталонов, на которые он опирается в своем общении с другой личностью, от этого в немалой степени зависят полнота и точность расшифровки им внутреннего мира этой личности и выбор способов обращения с этой личностью во время контактов с нею. В предложенной вниманию читателя книге эти зависимости не только прослеживаются, но и объясняются. Общение людей может быть ситуационным (например, обращение одного пассажира автобуса к другому с просьбой прокомпостировать билет или обращение в магазине покупателя к продавцу с вопросом: какой хлеб в продаже - свежий или вчерашний?). Оно может быть деловым и одновременно ярко выраженным ролевым (когда, например, учитель объясняет ученику, как доказывается теорема Пифагора, или когда начальник излагает суть задания, которое должен выполнить подчиненный). И оно может быть межличностным, очень неформальным, когда участники общения стараются до тонкостей учесть индивидуальные особенности друг друга и очень творчески выбрать способы обращения друг с другом.

Поскольку каждый из этих видов общения требует от их участников определенной подготовленности - в одних случаях, прежде всего, профессиональной, в других социально-гражданской, в третьих индивидуально-психологической - не все люди чувствуют себя психологически комфортно, когда включаются в тот или иной вид общения. И по объективным и по субъективным причинам возникают психологические трудности общения.

2. Диалог как форма психологического воздействия

Акт речевого взаимодействия, соответствующий однократному обмену репликами, акцией и реакцией , мы и будем считать основной единицей диалога. Его связность задается целенаправленностью акции и целесообразностью реакции. Очевидно, возможны две основные модели акта речевого взаимодействия: одна, фактическая , включающая двух собеседников , обменивающихся взаимонаправленными речевыми действиями , и другая, информативная , содержащая еще и объект их действий, - то, о чем идет речь, предмет речи . Развитие диалога основано на содействии общению, стремлении к взаимопониманию. Если цель общения, которую ставит инициатор диалога, не осуществлена в рамках одного акта, диалог продолжается как сцепление актов, в которых реакция одного акта служит акцией для последующего.

Цель общения задает общую стратегию инициатора диалога - это управление или поиск содействия; ответные стратегии - подчинения, содействия или противодействия. Цели сообщения могут определять тактические ходы участников диалога, характер их речевых действий на основании выбранной стратегии.

В соответствии с этими целями (общения и сообщения) речевые действия могут быть разложены на элементарные составляющие: речевое воздействие , объектом которого является собеседник, и собственно коммуникативное действие , объектом которого является предмет речи. То, что делается по отношению к нему как к некоторой пропозиции (утверждение, отрицание, предположение, выражение желательности, необходимости, неизбежности некоторого положения дел во внешней ситуации, которая мыслится отличной, отдельной от ситуации общения) и рассматривается как коммуникативное действие. В языке такие действия фиксируются в глаголах с валентностью на объект речи: доказывать гипотезу, отрицать факт, предсказывать будущее, сомневаться в успехе и т.п.

Речевое воздействие - это то, что является движущей силой диалога: некоторое приглашение к взаимодействию (А.Н. Баранов и Г.Е. Крейдлин обозначают его термином «иллокутивное вынуждение»). Даже самое обычное высказывание, не содержащее просьбы или вопроса, уже требует ответа самим фактом обращенности к собеседнику. В различных своих формах это может быть просьба и отказ, вопрос и разъяснение, приветствие и извинение. Для глаголов, выражающих речевое воздействие, характерно наличие актанта - адресата речи: просить кого о чем, разрешать кому что, докладывать кому о чем, благодарить кого.

Речевое воздействие в современных исследованиях (П.Б. Паршин, А.Н. Баранов, А.А. Котов ) часто понимается как манипулирование, обман, скрытое внушение. Но само понятие шире и не обязано иметь такой морально-оценочный аспект.

Если исходить из начального представления о речевом воздействии - то это воздействие словом, высказыванием на поведение или образ мыслей собеседника, некоторый способ управления им, стремление подчинить своей воле. Доречевое воздействие - взглядом, жестом - на уровне психологического контакта - осуществляет порой бессознательное подчинение. Пара, связанная таким контактом, представляет как бы единый механизм, остатки которого и в речевом общении проявляются в автоматизме, естественности ответа на обращение, отклика на оклик, если только не активизированы силы противодействия общению, препятствующие контакту. Обычно не отвечать труднее, чем ответить. Первичная форма речи - команда по Ю.В. Кнорозову, интердикция (запрет) по Б.Ф. Поршневу - это управление поведением адресата. Речевое, знаковое воздействие можно поместить где-то между физическим, непосредственным, и психологическим, доречевым. Речевое воздействие усиливается при непосредственном, зрительном контакте (это используется при гипнозе).

Кроме коммуникативного действия и речевого воздействия, в структуре речевого действия можно выделить еще одну элементарную составляющую - речевое самовыражение . У него нет собственного объекта, как и нет обязательной валентности (кроме субъектной) у глаголов, описывающих это действие: шутить, дразниться, грозиться (акцент на субъекте действия).

Все эти элементарные составляющие могут быть заключены в любом речевом действии, однако обычно одна из них активизируется в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. При этом адресат может отреагировать на любую другую - и это создает более широкую перспективу ведения диалога, увеличивая число возможных тактических ходов.

Акт речевого взаимодействия может анализироваться на основании языковых особенностей составляющих его реплик, но это само по себе не дает возможности выйти за пределы обычной грамматики. Для более глубокого объяснения диалогических явлений необходимо рассматривать его в ситуации общения.

Необходимыми компонентами ее модели являются:

1. Собеседники, вступающие в общение с определенными целями и в определенных ролях;

2. Наличие общего кода;

3. Контакт, обеспечивающий обмен речевыми действиями.

Модель ситуации общения предполагает несколько уровней интерпретации: социальный, психологический, собственно коммуникативный . Все эти уровни, относятся, по сути, к прагматике.

Так, на социальном уровне речь идет о выборе стратегий, задаваемом целью общения - воздействия (управления или поиска содействия) - инициатора диалога. На выбор стратегии оказывают влияние социальные роли участников общения (Начальника или Подчиненного, Учителя или Ученика и т.д.). Собеседник может избрать ответную стратегию подчинения, содействия или противодействия (впрочем, для определенных социальных ролей - например солдата в диалоге с офицером - стратегия противодействия запрещена). Наличие общего кода является необходимым условием взаимодействия собеседников. Социальное содержание общего кода не сводится к общему языку, но предполагает знание норм социального взаимодействия, этикетных правил. Контакт также имеет социальное содержание: соотношение социальных ролей (по признакам: Выше - Ниже, Свой - Чужой) задает один из его возможных вариантов - формально-иерархический, формально-нейтральный (к Чужому) или неформальный . Для каждого из них действуют свои ограничения в выборе тактических форм, большие для формальных типов, меньшие для неформальных.

Психологический уровень общения - это реализация стратегий взаимодействия, т.е. столкновение личностей, воль; на нем производится поиск тактических приемов воздействия, форм речевых действий. Психологические роли - это и есть те способы самовыражения, которые выбирают собеседники: это могут быть роли Просителя или Благодетеля, Обиженного или Обидчика, Насмешника или Мишени, Поклонника или Кумира. Поскольку роли парные, то выбор Инициатора диалога требует стратегии содействия со стороны адресата. В психологическом плане диалог можно уподобить игре, в которую участники вступают в разных позициях: сильной и слабой, - и развитие игры приводит их либо к подтверждению баланса, либо к смене ролей.

Психологическое содержание общего кода для каждой пары свое собственное: это могут быть особые речевые формы общения, мимика, жесты, позы.

Контакт на психологическом уровне характеризуется степенью расположенности к общению в данной ситуации, к игре в предложенных позициях. Она может быть позитивной у обеих сторон, либо негативной, либо нулевой, или же контакт может быть несимметричным. Каждый из вариантов по-разному влияет на развитие диалога: либо способствуя, либо препятствуя ему. В более широком смысле психологический контакт - это не только расположенность к общению, но и понимание эмоционального состояния собеседника, даже способность к молчаливому сотрудничеству. Наконец, коммуникативный уровень добавляет более конкретные характеристики ситуации общения. Так, конкретную коммуникативную цель, цель сообщения, формирует обычно Инициатор диалога (это и есть его коммуникативная роль), тот, кому есть, что сказать или о чем спросить. Его адресат принимает роль Отвечающего или Отзывающегося. Для характеристики кода на коммуникативном уровне важно, чтобы он был если не полностью общим, то хотя бы обеспечивающим определенный минимум понимания.

Контакт на коммуникативном уровне может быть охарактеризован рядом бинарных признаков: непосредственный - опосредованный, речевой - неречевой, информационный (коммуникативный) - неинформационный (некоммуникативный). Непосредственный контакт - это общение находящихся рядом собеседников, с возможностью повернуться лицом к лицу, взглянуть в глаза друг к другу, улавливать мимику. Он важен для оценки эмоциональной реакции собеседника. Опосредованный контакт может иметь место при отсутствии зрительного. Речевой - когда стороны пользуются звуковой речью, неречевой - без ее участия. Наконец, коммуникативный - это контакт, при котором происходит взаимопонимание, основанное на заинтересованном восприятии передаваемой информации. Фактические акты не требуют коммуникативного контакта (например, обмен приветствиями, прощание и т.п.). Поддержанию коммуникативного контакта служат акции выяснения, уточнения.

3. Структура психологического воздействия

В настоящее время существуют различные модели диалога, анализа речевых стратегий и классификации речевых действий. Грамматика диалога предлагается как еще один способ описания диалога, ориентированный на его социально-коммуникативную природу и позиционно-игровой характер. Воздействие всегда реализуется в общении, будь то обычный разговор, или - в случае манипулирования общественным сознанием (пропаганда), - в прослушивании лекции, или же в форме прочитывания какого-либо текста.

Для психологов представляет интерес прежде всего место речи в системе высших психических функций человека - ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т.д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство психологов рассматривают речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т.е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования» или «речь про себя»), реализации и контроля.

Специфика речевого действия, в сравнении с другими видами действия формируется следующим образом: 1) речевое действие всегда коммуникативно (от лат.communico - делаю общим, связываю) и может быть всегда понято и интерпретировано; 2) речевое действие осуществляется с помощью элементов знаковой системы; 3) речевое действие осуществляется во взаимодействии с другими типами действия; 4) речевое действие осуществляет когнитивную (от лат. cognitio - знание) функцию, в ходе его планирования и реализации протекают определенные мыслительные и оценочные процессы (Н.А. Безменова, 1991).

Искусство «направлять интеллект и действовать» предполагает внушение другому «мысли, чувства, решения, чтобы овладеть его разумом, сердцем и волей» (A. Pelhssier, 1894 г.). Влияя на огромные массы людей, оратор формирует мнение, о котором Б. Паскаль говорил, что оно правит миром. Наиболее известным является современное определение риторики, хорошо согласуемое с классическим, как теория убеждающей коммуникации (C. Perelman, 1977 г.).

Объект классической риторики - монологическая речь.В ней решение сверхзадачи (влияние на систему убеждений другого человека) упрощается из-за единственной цели и однонаправленности коммуникации. В диалоге, как и в любой форме интеракции (от англ. interaction - взаимодействие), коммуникативные шансы симметричны, поэтому воздействие имеет более сложную направленность.

Вывод

Вступая в общение с людьми или общностями, человек обнаруживает определенную направленность. Готовность человека к полноценному межличностному общению - это сложнейший многокомпонентный процесс, который предполагает одновременное развитие психики человека по нескольким взаимосвязанным направлениям. Главное в нем формирование гуманистического по своему характеру коммуникативного ядра личности, т.е. достижение такого уровня отражения любого человека, отношения к нему и поведения, когда он воспринимается как самая большая ценность.

Психологические факторы обеспечивающие успешность или затрудненность общения. Сформированность в личности направленность на человека способствует успешности общения, выбору наиболее соответствующих особенностям другого человека способов взаимодействия с ним, если в этой направленности проявляется отношение, которое порождает в личности ориентировку, прежде всего на положительные качества в другом человеке. А такая ориентировка важна для общения, т.к. она способствует раскрытию личностного потенциала человека, с которым мы общаемся. Помимо направленности на людей - своеобразной психологической «повернутости» к ним, человек, чтобы грамотно общаться, должен иметь в своем интеллекте, а также в своих эмоциональной и волевой сферах целый ряд характеристик, которые все вместе такое общение и обеспечивали. Чтобы хорошо общаться с другими людьми, мы должны развивать у себя воображение. Воображение в этом случае проявляется в нашем умении ставить себя на место другого человека. Важнейшим компонентом успешного общения, также является умение выбирать по отношению другому человеку наиболее подходящий способ поведения, способ обращения с ним. Наше обращение с другими людьми, наше отношение к ним и наше понимание их обычно тесно друг с другом связаны. Очень многое в нашей способности правильно настраиваться на другого человека и выбирать наиболее отвечающий обстоятельствам способ поведения зависит от нашего знания не только другого человека, но и, прежде всего - самих себя, от нашего умения на основе этого знания сознательно управлять своим поведением в различных ситуациях общения.

Список использованных источников

1. Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и … Сб. науч. тр. / Под ред. А.А. Бодалёва, Г.А. Ковалёва. -М.: Изд.АПН СССР, 1986, С.113-127.91. Копьев А.Ф. О

2. Диалог как форма психологического воздействия. // Из: «Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации».М., 1987, совместное Г.А; Ковалевым

3. Бодалев А.А., Караковский В.А., Новикова Л.И. Психологические проблемы воспитания в современных условиях // Советская педагогика. 1991. №5.