Speciální psychologie Kuznetsova. Základy speciální psychologie: Tutorial (7. vydání, stereotypní)

Základy speciální psychologie: Studie. Příručka pro studium prostředí Ped. studie. Zařízení / L. V. Kuznetsova, L. I. transples, L. I. Solntheva et al.; Ed. L. V. Kuznetsova. - M.: Vydavatelství "Akademie", 2002. - 480 p.

Psychologické přikázání budoucího učitele. Stav zdraví dětí a připravenost pedagogických pracovníků na nápravné vzdělávání

1.1. Speciální psychologie jako nezávislá odvětví vědy a praxe

1.2. Hlavní destinace (sekce) speciální psychologie

1.3. Moderní představy o normálním a odchylném vývoji

1.4. Psychické rozvojové faktory

Mechanismy genetických ovlivňuje somatický faktor index poškození mozku

Mechanismy sociálních vlivů v prenatální a Natal období rozvoje mechanismů sociálního vlivu dítěte v období individuálního rozvoje

1.5. Druhy odchylného vývoje (disconCentogenace)Věk-podmíněná etiologii porušování disconcenty

Koncepce primárních a sekundárních rozvojových vad. Doktrína kompenzace Hlavní typy duševní disonatogeneze

1.6. Obecné zákony odchylného vývoje

Dodatek k oddílu 1

Oddíl II. Duševní vývoj v disonatogentech podle typu opakování kapitoly 1. Psychologie mentálně retardovaného dítěte 1.1. Předmět a cíle psychologie mentálně retardovaných dětí 1.2. Historická exkurze

1.3. Příčiny duševní zaostalosti. Klasifikace gravitací a etiopatogenetickým principem

1.4.

1.5. emocionální volání sféra

1.6. Funkce činnosti

Kapitola 2. Psychologie dětí s předním vývojem v oblasti duševního vývoje (se zpožděním duševního vývoje - CPR)

2.1. Předmět a úkoly psychologie dětí s nízkotlakými odděleními v oblasti duševního vývoje

2.2. Historická exkurze

2.3. Příčiny a mechanismy nízkopodlažních odchylek. Klasifikace gravitací a etiopatogenetickým principem

2.4. Vlastnosti vývoje kognitivní sféry dětí s SRR

2.5. Vlastnosti vývoje osobnosti a emocionální volání sféra

2.6. Vlastnosti dětí, které mají nízkonapěťové odchylky v psychofyzikálním vývoji

2.7. Otázky psychologické diagnostiky a korekce v disonatogentech podle typu opakování a dysfunkcí Otázky řízení zrání a úkolů literatury

Dodatek k oddílu II

Oddíl III. Mentální rozvoj při disconcentraci deficientního typu Kapitola 1. Psychologie osob se sluchovým postižením (Surdopsychologie)

1.1. Předmět a úkoly surdopsychologie

1.2. Historická exkurze

1. Příčiny poruch sluchu. Psychologická a pedagogická klasifikace porušování funkce sluchu u dětí

1.4. Vlastnosti vývoje kognitivní sféry u dětí se sluchovým postižením

1.5. Vlastnosti vývoje osobnosti a emocionální volání sféra

1.6. Funkce činnosti

1.7. Psychologická diagnóza a korekce v porušování sluchové funkce u dětíŘídící otázky a úkoly literatury

Kapitola 2. Psychologie osob s porušením vize (tifflopsiology)

2.1. Objekt a cíle Tipline

2.2. Historická exkurze

2.3. Příčiny porušení vize. Klasifikace porušování vizuální funkce u dětí

2.4. Vlastnosti vývoje kognitivní sféry

2.5. Vlastnosti vývoje osobnosti a emocionální volání sféra

2.6. Funkce činnosti

2.7. Psychologická diagnostika dětí s porušováním vizuální funkce a opravou těchto porušeníŘídící otázky a úkoly literatury

Kapitola 3. Psychologie dětí s porušováním řeči (Logopsychologie) z.1. Položka a cíle rozykazatelePsychologie

3.2. Historická exkurze

3.3. Příčiny primárních poruch řeči. Klasifikace porušování řeči

3.4. Vlastnosti vývoje kognitivní sféry

3.5. Vlastnosti vývoje osobnosti a emocionální volání sféra

3.6. Funkce činnosti

3.7. Psychologická diagnostika a korekce s těžkým porušováním řeči u dětíŘídící otázky a úkoly literatury

Kapitola 4. Psychologie dětí s poškozenými funkcemi systému muskuloskeletálního systému

4.1. Předmět a úkoly psychologie dětí s porušováním funkcí Musculoskeletal.

4.2. Historická exkurze

4.3. Specifičnost vývoje motorů v dětské mozkové paralýze (mozková obrna). Struktura porušení. Formy dětské mozkové paralýzy

4.4. Vlastnosti vývoje kognitivní sféry

4.5. Vlastnosti vývoje osobnosti a emocionální volání sféra

4.6. Funkce činnosti

4.7. Psychologická diagnostika dětí s porušováním funkcí Musicloskeletal System a korekce těchto porušování Otázky kontroly a úkoly literatury

Oddíl IV. Duševní vývoj v Asynchroni s převažujícími emocionálními a chováním poruch

Kapitola 1. Psychologie dětí s časným syndromem autismu

1.1. Předmět a úkoly psychologie dětí s RDA

1.2. Historická exkurze

1.3. Příčiny a mechanismy pro vznik RDA. Psychologická podstata RDA - klasifikace států podle závažnosti

1.4. Vlastnosti vývoje kognitivní sféry

1.5. Vlastnosti vývoje osobnosti a emocionální volání sféra

1.6. Funkce činnosti

1.7. Psychologická diagnóza a korekce s autismem raného dětí

Řídící otázky a úkoly literatury

Kapitola 2. Psychologie dětí s skladem disharmonií

2.1. Předmět a úkoly psychologie dětí s skladem disharmonií

2.2. Historická exkurze

2.3. Příčiny disharmonického vývoje. Typologie patologických znaků

2.4. Diagnóza a korekce disharmonie

Řídící otázky a úkoly literatury

Dodatek k oddílu IV

Sekce V. Dětská psychologie s obtížným porušováním rozvoje

5.1. Předmět a úkoly psychologie dětí s komplexním vývojovým postižením

5.2. Historická exkurze

5.3. Příčiny komplexních vývojových poruch. Přístupy k klasifikaci dětí s komplexním vývojovým postižením

5.4. Vlastnosti vývoje kognitivní sféry

5.5. Funkce osobnosti I. emocionální volání sféra

5. 6. Vlastnosti činnosti 5.7. Psychologická diagnóza a korekce s komplexními porušovacími otázkami inspekce a úkoly Hlavní literatura

Sekce VI. Primární detekce odchylek ve vývoji (základy psychologické diagnostiky)

6.1. Primární detekce dětí s vývojovými odchylkami pomocí pedagogického pozorování

6.2. Obecné otázky psychologické a pedagogické diagnostiky

Řídící otázky a úkoly literatury

Dodatek do sekce VI

Oddíl VII. Metody prevence a korekce sekundárních odchylek v duševním vývoji dětí se speciálními vzdělávacími potřebami

7.1. Obecné metodické otázky prevence a korekce

7.2. Psychologické pedagogické Metody prevence a korekce sekundárních odchylek

7.3. Metody nepřímého korekce a prevence osobního nedostatečného rozvoje v předškolním věku práce s rodiči

Zvýšení psychologické kompetence pedagogů DE řídicí otázky a úkoly literatury

Dodatek k oddílu II

Studový manuál uvádí historii vzniku speciální psychologie jako oblasti psychologické vědy a praxe, metodologické otázky speciální psychologie,

související s moderním porozuměním normálního a odchylného vývoje, problémy organizování speciální psychologické pomoci a psychocorrection práce ve vzdělávacím systému, dané klinické a psychologické a pedagogické "portréty" dětí s různými postiženími v psychofyzikálním vývoji

Pokud nevidíte okamžité výsledky

dobré nebo špatné, - Buďte trpěliví a sledujte

DIPAC Chopra.

Psychologické přikázání budoucího učitele

Omluvte stereotypy a vezměte si osobu tak, jak je.

Věřte, že v každé osobě je položen zdroj pozitivního vývoje a růstu.

Naučte se oddělit jednotlivé akce osoby z jeho holistické osobnosti.

Nehodnotit, neposuzujte, nevyhněte se přímým radám a morálám.

Snažte se porozumět jiné osobě, rozvíjet aktivní empatické slyšení.

Buďte sami sebou, neváhejte vyjádřit své pocity, ale udělejte to v nerovnoměrném pro jinou formu.

Poslat znalosti, dovednosti, které vám pomohou být jisti ve vaší profesní kompetenci: "Dělej to, jak by mělo být. A nechte to být to, co bude. "

Nedovolte ponížení vaší osobní a profesní důstojnosti.

Rozvíjet dovednosti spolupráce, dialogové komunikace s jinými lidmi, bez ohledu na jejich věk, zkušenosti, sociální status a profesionální status.

Nespalujte dnešní energii, přežijí poslední problémy nebo předpokládané: "Lidský záchranný den - dnes!"

Úvod Stav zdraví dětí a připravenost pedagogických pracovníků k nápravným a vzdělávacím činnostem

děti potřebují zvláštní pomoc lékaře, psychologů, učitelů a sociálních pracovníků. Úplná analýza příčin nepříznivých trendů a v somatickém a psychologickém zdraví a jejich sociální důsledky mohou být uvedeny až po několika letech. Nicméně, nikde však nepochybuje o tom, že je nutné zvýšit celkovou úroveň gramotnosti v oblasti speciální psychologie a pedagogiky ve všech specialistech zabývajících se dětmi (včetně rodičů, pedagogů předškolních institucí všech druhů, učitelů, praktických psychologů vzdělávání, zdravotníci).

Zvláštní pozornost vyžaduje předškolní věk, když je tělo velmi křehké a každý den zpoždění včasné diagnózy a včasné restaurátorské práce ohrožuje otočení tragédie. Například se správnou a včasnou diagnózou diagnózy, místo hluchoty může dítě rozvíjet pouze částečný pokles sluchu (ztráta sluchu) nebo dokonce s pokračující závažností sluchu vady, bude dítě schopno dosáhnout úplnějšího Úroveň kompenzace a samotná sebevědomí jako osoba.

Tento tutoriál je řešen především studentům pedagogických vysokých škol a obsahuje nezbytný skutečný a ilustrativní materiál v souladu s požadavky státního vzdělávacího standardu pro vzdělávání ve specialitách: "Speciální pedagogika ve speciálních (nápravných) vzdělávacích institucích" a "nápravná pedagogika v základní vzdělání".

Pedagogové předškolních institucí všech druhů, učitelé základních škol se setkávají s dětmi s různými odchylkami (zejména to platí pro odchylky nízkého napětí v psychofyzikálním a sociálním rozvoji), často dříve než speciální učitele a speciální psychologové. Je to oni, kteří vlastní rozhodující roli v primární identifikaci dětí, které potřebují důkladnou psychickou a pedagogickou diagnózu a korekci. Není náhodou, že je zaznamenán koncept korekčního a rozvojového učení: "... Není možné vařit jen učitele nebo jen psychologa. To by mělo být psycholog, psychologický, učitel-řečový terapeut, učitel učitele mateřské školy. Dětské zahrady a školy potřebují specialisty, kteří mají základy znalostí v oblasti souvisejících věd, dobře zaměřených na nápravná pedagogika, psychologie, řečová terapie, sociologie "(poznámka pod čarou: kompenzační školení v Rusku: sbírka stávajících regulačních dokumentů a výukových materiálů . - M., 1997. - P. 33.).

Kniha se odrážela: historie vzniku speciální psychologie jako oblasti psychologické vědy a praxe, její spojení s dalšími vědami a sektory psychologické vědy, metodické otázky speciální psychologie související s moderním chápáním normálního a odchylného vývoje, Klinické a psychické a pedagogické "portréty" dětí s různými odchylkami v psychofyzikálním vývoji. Kromě toho se uvažují otázky organizace speciální psychologické pomoci ve vzdělávacím systému a cestě jejího provádění; Základní principy psychologické a pedagogické diagnostiky odchylného vývoje a problematiky psychocorrection práce jako součást odborné způsobilosti budoucího specialisty.

Příručka se skládá z představení a sedmi sekcí.

Oddíl I je věnován obecným otázkám speciální psychologie, jako je historie tvorby speciální psychologie a charakteristiky jeho moderního stavu, klinických symptomů, klasifikace hlavních typů disonitogeneze.

Sekce IV-V jsou dány charakteristiky dětí s jedním nebo jiným typem disonitogenetického vývoje, například oddíl II je věnován duševním vývoji dětí v disonatogentech podle typu rysteru, oddíl III - mentální rozvoj při disconcentraci deficitu typ atd.

předmět a úkoly odpovídající části speciální psychologie;

příčiny tohoto typu disonitogeneze;

vlastnosti kognitivní činnosti;

vlastnosti osobnosti;

funkce činnosti;

otázky psychologické diagnostiky a korekce.

Zvláštní sekce jsou věnovány otázkám primární detekce odchylek v rozvoji (oddílu VI) a metodách prevence a korekce (oddíl VII).

Řídící otázky vyplněné prezentací každého tématu umožňují kontrolovat stupeň zvládnutí materiálu; Navrhuje se také seznam odkazů doporučených pro další studium.

Nejdůležitější ustanovení jsou ilustrována výňatky z původních textů vynikajících vědců a praktiků. Některé sekce mají žádosti, kde jsou prezentovány regulační dokumenty, jakož i nejjednodušší metody primární identifikace a korekce nedostatků ve vývoji dětí; Budou moci vychutnat v jejich praxi jak budoucí speciální psychologové, tak budoucí učitelé.

Vzhledem k tomu, že kniha je určena především studentům, kteří musí pracovat s preschoolers a juniorských žáků, prezentovaný materiál se zabývají především zvláštnosti duševního rozvoje dětí tohoto věku.

Oddíl I. Obecné otázky speciální psychologie

1.1. Speciální psychologie jako nezávislá odvětví vědy a praxe

Vznik speciální psychologie (od řečtiny. Specialis je zvláštní, zvláštní) jako nezávislý průmysl psychologického vědy a praxe lze přisuzovat 60. místo. XX Century. Pak se objevila v seznamu vědeckých specialit vzdělávacích univerzit v sekci "Psychologie". Nicméně, to bylo jen formální konsolidace minulých desetiletí psychologie, která je lázována po mnoho desetiletí, které absorbovaly akumulované vědecké úspěchy a praktické zkušenosti - všechny související s studiem fenomenologie, mechanismů a podmínek lidského duševního vývoje pod vlivem různých skupin patogenní faktory, stejně jako vzory netěsnosti kompenzačních a korekčních procesů.

Do té doby byla speciální psychologie nedílnou součástí defektologie - komplexní vědy, včetně všestranného studia příčin a mechanismů

rozvoj rozvoje a vývoje vědecky odůvodněných lékařských a psychologických a pedagogických nápravných nárazů ve vztahu k dětem s různými nevýhodami v psychofyzikálním a osobnostním a sociálním rozvoji (poznámka pod čarou: "... nedávno celá oblast teoretických znalostí a vědeckých a vědeckých a praktických Práce, které běžně nazýváme obecným názvem "defektologie", byla považována za něco jako malá pedagogika, stejně jako lék alokuje malou chirurgii. Všechny problémy v této oblasti byly stanoveny a řešeny jako kvantitativní problémy. Se všemi spravedlnostmi M. Krunegelu států že nejčastější psychologické metody studia abnormálního dítěte (metrický stupnice A. oheň nebo profil GI trosolimo) jsou založeny na čistě kvantitativní koncepci rozvoje dítěte, komplikované vadou (M. Kmnegel, 1926). S pomocí těchto Metody, stupeň snížení inteligence, ale není charakterizován samotnou vadou. A vnitřní struktura osoby, vytvořená nimi. Wedge Dog pro O. Lipmann, tyto metody se mohou nazvat měření, ale ne výzkum gifting, protože stanovují stupeň, ale ne rod a typ giftingu (O. Lipmann, 1924).).

Totéž platí a ve vztahu k jiným pedologickým metodám studia vadného dítěte, metod nejen psychologické, ale také pokrývat další strany rozvoje dětí (anatomické a fyziologické). A zde měřítko, velikost, měřítko jsou hlavními kategoriemi výzkumu, jako by všechny problémy vadologie jsou podstatou problému proporcí a celá škála jevů studovaných v defekologii je pokryta jedním schématem "více méně" . Bylo nutné číst a opatření v defektech začalo experimentovat, sledovat, analyzovat, rozebrat a zobecnit, popsat a kvalitativně definovanou.

Praktická vadologie také zvolila tuto nejjednodušší cestu čísla a opatření a snažila se uvědomit si jako malá pedagogika. Je-li teorie problému nad rámec kvantitativně omezené, snížená v poměru rozvoje, pak v praxi přirozeně, myšlenka zkráceného a zpomaleného učení bylo předloženo dopředu. V Německu, stejný Krunegel, a my máme A. S. Griboedov poměrně hájit myšlenku: "Potřebujeme revizi a osnovám a pracovní metody v našich podpůrných školách" (A... Griboyedov. - M., 1926. - P. 98), protože " Snížení vzdělávacího materiálu a prodloužení studia ", tzn Čistě kvantitativní značky jsou stále charakteristickým rozdílem mezi speciální školou.

Čistý aritmetický koncept deflectrectivity je charakteristickým rysem důkladné, staré flakecologie. Reakce proti tomuto kvantitativnímu přístupu ke všem problémům teorie a praxe je nejvýznamnějším znakem defekologie moderního. Boj dvou defektologických světových názorů, dvou polárních myšlenek, dvě principy je životní obsah příznivé krize, že tato oblast vědeckých poznatků je nyní zažívá.

Myšlenka deflectrivity jako čistě kvantitativní omezení vývoje je nepochybně umístěna v ideologickém vztahu s podivnou teorií pediatrické formalismu, podle které je mimořádně využitelný vývoj dítěte sníží výhradně kvantitativního zvýšení a zvýšení organické a psychologické funkce. Defectologie nyní dělá ideologickou prací, podobnou tomu, který byl v jednom okamžiku pedagogiky a dětské psychologie, když obhajovali situaci: Dítě není malý dospělý. Defectologie nyní bojuje za hlavní diplomovou práci, v oblasti obrany, která vidí jediný klíč k jeho existenci jako vědu, je to práce, která říká: Dítě, jehož vývoj je komplikován vadou, nejen méně vyvinutý než jeho normální vrstevníci, ale vyvinuli jinak.

Nikdy se nedostaneme podle metody odečtení psychologie slepého dítěte, pokud od psychologie chamtivého vizuálního vnímání a všeho spojeného s ním. Stejně tak neslyšící dítě není normální dítě mínus slyšení a řeč. Pedologie (poznámka pod čarou: Pedologie (od řeckého.pms -

dítě a loga - věda) - komplexní dětská věda, která se objevila na přelomu století XIX a XX. Zakladatel je americký psycholog z haly. Ve vývoji domácí pedologie tito vědci přispěli k rozvoji těchto vědců jako A.P.NACHAEV, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, v.n. Mycischev atd. Ve třicátých letech V Rusku, pediologii, která dala podnět k rozvoji dětské a pedagogické psychologie, ale jasně definovalo jeho specifický předmět výzkumu a faringu s kvantitativními metodami měření zpravodajských informací, bylo uzavřeno rozhodnutím Ústředního výboru CPS vysokého -Chálnost, tam je, ve slovech v.Sterna, řetězec metamorfózy (1922). Defectologie nyní chopí podobnou myšlenku. Jako dítě v každé fázi vývoje, v každé fázi, v každé fázi představuje kvalitativní originalitu, specifickou strukturu těla a osobnosti, protože přesně vadné dítě představuje kvalitativně vynikající, druh vývoje. Jako kyslík a vodík neexistuje žádná směs plynů, a voda, totéž, říká R. Gürtler, identita s nízkoútokovým dítětem je něco kvalitativně jinak než jen součet nedostatečně rozvinutých funkcí a vlastností.

Specifičnost organické a psychologické struktury, typu vývoje a osobnosti a ne kvantitativních proporcí odlišují slabé dítě z normálu. Jak dlouho pedologie pochopila celou hloubku a pravdu o pravděpodobnosti mnoha procesů rozvoj dítěte, který obrátil housenku do pupky a kukly v motýla? Nyní defectologie úst Gürtler deklaruje dětskou demenci mnoho druhů, speciálního typu vývoje, a nikoli kvantitativní verzi normálního typu. To říká, různé organické formy, jako jsou chutné a žáby (R.GURTLER, 1927).

Tam je skutečně kompletní korespondence mezi originalitou každé třídy věku ve vývoji dítěte a originality různých typů vývoje. Jak přechod z procházení do vertikální chůze a od Leptu do řeči existuje metamorfóza, vysoce kvalitní transformace jedné formy do druhé, takže řeč hluchého dítěte a myšlení podstaty podstaty kvalitnějších dalších funkcí ve srovnání s myšlením a řečem normálních dětí.

Pouze s myšlenkou vysoce kvalitní originality (není vyčerpatelná kvantitativními variacemi jednotlivých prvků) těch jevů a procesů, které studují vadologii, nejprve získává pevný metodologický základ, protože žádná teorie není možná, pokud budeme pokračovat pouze z Negativní předpoklady, jak žádná vzdělávací praxe není možná, postavena na čistě negativních definic a základech. V této myšlence metodologické centrum pro moderní vadologii; Postoj k ní určuje geometrické místo konkrétního specifického problému. S touto myšlenkou se před defektologií otevírá systém pozitivních úkolů, teoretických a praktických systémů; Defectologie je možná jako věda, protože se stává zvláštním, metodicky záměrným předmětem studia a znalostí. Na základě čistě kvantitativního pojetí defectivity dětí je možné pouze "pedagogická anarchie", podle B. Shmidt o terapeutické pedagogice, pouze eklektické, rozptýlené shrnutí empirických dat a recepcí, ale ne systém vědeckých poznatků.

Bylo by však největší chybu myslet, že se zjištěním této myšlenky je dokončen metodický design nové defektologie. Naopak to jen začíná. Jakmile je stanovena možnost zvláštního typu vědeckých poznatků, takže nyní existuje tendence k jeho filozofickému ospravedlnění. Hledání filozofického základu je extrémně charakteristickým rysem moderní defektologie a ukazatelem své vědecké zralosti ... Defectologie má svou vlastní, zvláštní předmět studia; Musí je zvládnout. Procesy vývoje dítěte studovaných představují obrovskou škálu forem, téměř nekonečný počet různých typů. Věda musí zvládnout tuto originalitu a vysvětlit, navázat cykly a metamorfózu vývoje, jeho disproporci a pohyblivých center, otevřít zákony rozdělovače. Dále

problémy stojí: jak zvládnout zákony tohoto vývoje. " (Vygotsky L. S. Hlavní problémy defectologie // Sovar. OP.: Při 6 t. - M, 1982-1985. - T. 5. - P. 6-91.)

Speciální psychologie může být definována jako psychologie speciálních stavů, které vznikají především v dětských a adolescenci pod vlivem různých skupin faktorů (organická nebo funkční povaha) a projevují se ve zpomalení nebo vysloveném originalitě psychosociálního vývoje dítěte, které brání Jeho socio-psychologická adaptace, začlenění do vzdělávacího prostoru a další profesionální sebeurčení.

Zaměření speciální psychologie je děti a dospívající s různými odchylkami v mentálním, somatickém, smyslovém, intelektuálním, osobním sociálním rozvoji, stejně jako seniory, kteří mají zvláštní potřeby vzdělávání (pod čarou: Pod vzděláváním, chápeme "proces tváře Vzhled osoby ". Viz: Stručná filosofická encyklopedie. - M., 1994. - P. 311.), způsobené porušováním zdraví.

Hlavním účelem speciální psychologické podpory ve vzdělávacím systému je identifikovat, eliminovat a zabránit nerovnováhu mezi procesy školení a rozvoj dětí s nedostatky v psychofyzikálním vývoji a jejich schopnostech. Zvláštní psychologie obsahuje tyto znalosti, které mohou sloužit jako metodologický základ pro vytváření podmínek pro optimální socio-psychologickou adaptaci, včetně dalšího profesního sebeurčení absolventů speciálních vzdělávacích institucí.

Speciální psychologie jako směr psychologické vědy a praxe - intenzivně rozvíjející se oblast, stojící na křižovatce humanitních věd (filozofie, historie, sociologie, zákon, teologie atd.), Přírodní věd (biologie, anatomie, genetika, fyziologie, medicína) a pedagogika. Společně s výrazem "Speciální psychologie" ve vědeckém používání zahrnoval koncept "korekční (speciální) pedagogiky".

1.2. Hlavní destinace (sekce) speciální psychologie

Nejčastěji se vytvořil jak v teoretických i aplikovaných aspektech, byly takové oblasti speciální psychologie, jako psychologie mentálně retardované (oligophrenopsychologie), psychologie hluchého (surdopsychologie), psychologie slepého (typhlopsiologie).

V současné době existuje tendence revidovat klinické a psychické pojmy a jejich nahrazení podmínkami psychologického a pedagogického (namísto "psychologie psychologie mentálně retardovaných" a "oligophrenopsychologie" pojmů "psychologie dětí s výrazným (vytrvalým) odchylkem v intelektuálu Rozvoj "," Psychologie dětí se zvyšuje s nedostatečným rozvojem kognitivní sféry, "a další, kromě těchto směrů, moderní speciální psychologie zahrnuje: Dětská psychologie s mentálním zpožděním, psychologie dětí s poruchami emocionální sféry a chování , psychologie dětí s poruchami systému muskuloskeletálního systému, psychologie osob s porušovacími projevy, psychologie dětí s komplexními nedostatky ve vývoji.

Kromě toho, ještě častěji ve vzdělávacích institucích jsou děti, které zažívají potíže s sociálními a psychologickými adaptací a školení v důsledku těžkých somatických onemocnění (krevní onemocnění, respirační orgány, různé typy alergií, žaludků a srdečních onemocnění atd.) V souvislosti s důsledky těžkých emocionálních zkušeností (posttraumatické stresové poruchy - PTSD), přesahující jejich intenzitu nebo trvání individuální adaptivní

schopnosti dítěte (děti jsou svědky nebo oběti násilí, náhlá ztráta blízkých nebo oddělení od nich, změna obvyklého kulturního a historického a jazykového prostředí atd.).

Stálý nárůst počtu kombinovaných odchylek ve vývoji, zvýšení počtu dětí s psychogenními poruchami, projevenými v autorizaci, agresivitě, porušování chování a činnosti, úzkostných a fobických poruch, narušením socializačních procesů, významně a komplikuje Řešení korekčních vzdělávacích úkolů jak obecně, tak ve speciálním vzdělávání.

Ve skutečnosti nejen děti navštěvují speciální vzdělávací instituce, ale také významný počet dětí, které jsou v předškolních vzdělávacích institucích všeobecného určení, jakož i studenti všeobecných škol, jsou zapotřebí ve speciální psychologické pomoci. Mělo by být uznáno, že v souvislosti s posilováním integračních procesů ve vzdělávání, s často charakterem spontánnosti, v jedné třídě nebo předškolní skupině může být řada dětí, které najednou, lcs Vygotsky odkazoval se na kategorii "obtížných". Jedná se o děti "biologického rizika", ve kterém odchylky v chování a různé činnosti vznikají v důsledku jakékoli organické vady nebo dlouhodobé chronické choroby a děti "sociálního rizika", na které kromě drobných pachatelů, \\ t Děti a dospívající s porušováním chování je čas legitimní pro připisování dětí od sirotčinců a útulků, děti z rodin uprchlíků a vnitřně vysídlených osob. Ten druhý, být ve vážných sociálních podmínkách, často, že jsou psychosomaticky oslabeni, jsou ve vzdělávací instituci také v naprosté psychologické izolaci díky předsudkům etnického řádu, které se vyskytují jak u dětí, tak pro rodiče, takže někdy vzdělávací pracovníci.

Muž s nevýhodou ve funkci jakéhokoli orgánu (například neslyšící nebo slepý), který trpí mentálním nedostatkem, které má fyzické deformity, dlouhodobě přitahuje nejen nečinnou zvědavost, ale také vědeckého a lidského zájmu služebníků Církev, anatomy, filozofové, učitelé a spisovatelé.

Ve slavném románu v.guhugo, osoba, která se směje, je popsána celou tragédií a osamělostí osoby, která se nemůže nelíbit ostatní. O stavu osoby, typ, který způsobuje větší pocit na davu Zewak, V. Hugo říká: "Být vtipný vzhled, když duše zažívá tragédii, která může být závažnější takový trápení, co může být silnější způsobit větší vztek u člověka? "

Dokonce i když jsou známy příčiny většiny odchylek v psychofyzikálním vývoji, je vnímání lidí s těmi nebo jinými problémy ve vývoji ovlivněno fenoménem "víry ve spravedlivém světě" - osoba má druh ochranné reakce na neštěstí Pokud se stane někomu, zaslouží si to. Ve speciálních experimentech (M.LERNER) bylo prokázáno, že silnější oběť trpí, větší antipatie, kterou způsobují a více subjektů mají tendenci ospravedlnit její trápení. Ale pokud člověk není lhostejný pozorovatel, a může skutečně pomoci druhému, což dokazuje jeho sílu, kompetenci, odpovědnost v tomto případě úroveň pozitivního vnímání osoby, která má anomálie zvyšuje.

Postoj k dětem s různými odchylkami ve vývoji nese pečeť dlouhé historie egoismu a sebe-lásky k společnosti, zejména těch, které jsou výslovně projevovány v letech inhanticidu (poznámka pod čarou: období od starověku do IV století. AD, kdy byla masová masostnost v obvyklém).

Psychologické přikázání budoucího učitele

Úvod Stav zdraví dětí a připravenost pedagogických pracovníků k nápravným a vzdělávacím činnostem

Oddíl I. Obecné otázky speciální psychologie

1.1. Speciální psychologie jako nezávislá odvětví vědy a praxe

1.2. Hlavní destinace (sekce) speciální psychologie

1.3. Moderní představy o normálním a odchylném vývoji

1.4. Psychické rozvojové faktory

Mechanismy genetických vlivů

Somatický faktor

Index poškození mozku

Mechanismy sociálních vlivů v prenatálním a natálního období vývoje dítěte

Mechanismy sociálního vlivu během individuálního vývoje

1.5. Druhy odchylného vývoje (disconCentogenace)

Věková defabilita disonitogenace

Porušení etiologie

Koncepce primárních a sekundárních rozvojových vad. Doktrína kompenzace

Hlavní typy duševní disonatogeneze

1.6. Obecné zákony odchylného vývoje

Literatura

Dodatek k oddílu 1

Oddíl II. Duševní vývoj v disonatogentech podle typu retiště

Kapitola 1. Psychologie mentálně retardované

1.1. Předmět a cíle psychologie mentálně retardovaných dětí

1.2. Historická exkurze

1.3. Příčiny duševní zaostalosti. Klasifikace gravitací a etiopatogenetickým principem

Kapitola 2. Psychologie dětí s předním vývojem v oblasti duševního vývoje (se zpožděním duševního vývoje - CPR)

2.1. Předmět a úkoly psychologie dětí s nízkotlakými odděleními v oblasti duševního vývoje

2.2. Historická exkurze

2.3. Příčiny a mechanismy nízkopodlažních odchylek. Klasifikace gravitací a etiopatogenetickým principem

2.4. Vlastnosti vývoje kognitivní sféry dětí s SRR

2.6. Vlastnosti dětí, které mají nízkonapěťové odchylky v psychofyzikálním vývoji

2.7. Problematika psychologické diagnostiky a korekce v disonatogentech podle typu retiště a dysfunkcí zrání

Zkontrolujte otázky a úkoly

Literatura

Dodatek k oddílu II

Oddíl III. Duševní rozvoj při disconcentraci deficitního typu

Kapitola 1. Psychologie osob se sluchovým postižením (Surdopsychologie)

1.1. Předmět a úkoly surdopsychologie

1.2. Historická exkurze

1. Příčiny poruch sluchu. Psychologická a pedagogická klasifikace porušování funkce sluchu u dětí

1.4. Vlastnosti vývoje kognitivní sféry u dětí se sluchovým postižením

1.5. Vlastnosti vývoje osobnosti a emocionální volitivní sféry

1.6. Funkce činnosti

1.7. Psychologická diagnóza a korekce v porušování sluchové funkce u dětí

Zkontrolujte otázky a úkoly

Literatura

Kapitola 2. Psychologie osob s porušením vize (tifflopsiology)

2.1. Objekt a cíle Tipline

2.2. Historická exkurze

2.3. Příčiny porušení vize. Klasifikace porušování vizuální funkce u dětí

2.4. Vlastnosti vývoje kognitivní sféry

2.5. Vlastnosti vývoje osobnosti a emocionální volitivní sféry

2.6. Funkce činnosti

2.7. Psychologická diagnostika dětí s porušováním vizuální funkce a opravou těchto porušení

Zkontrolujte otázky a úkoly

Literatura

Kapitola 3. Psychologie dětí s diskusemi o řeči (Logopsychologie)

Z.1. Položka a cíle rozykazatelePsychologie

3.2. Historická exkurze

3.3. Příčiny primárních poruch řeči. Klasifikace porušování řeči

3.4. Vlastnosti vývoje kognitivní sféry

3.5. Vlastnosti vývoje osobnosti a emocionální volitivní sféry

3.6. Funkce činnosti

3.7. Psychologická diagnostika a korekce s těžkým porušováním řeči u dětí

Zkontrolujte otázky a úkoly

Literatura

Kapitola 4. Psychologie dětí s poškozenými funkcemi systému muskuloskeletálního systému

4.1. Předmět a cíle psychologie dětí s poškozenými funkcemi pohybového aparátu

4.2. Historická exkurze

4.3. Specifičnost vývoje motorů v dětské mozkové paralýze (mozková obrna). Struktura porušení. Formy dětské mozkové paralýzy

4.4. Vlastnosti vývoje kognitivní sféry

4.5. Vlastnosti vývoje osobnosti a emocionální volitivní sféry

4.6. Funkce činnosti

4.7. Psychologická diagnostika dětí v porušování funkcí pohybového aparátu a opravy těchto porušení

Zkontrolujte otázky a úkoly

Literatura

Oddíl IV. Duševní rozvoj v Asynchroni s převažujícími poruchami emocionální sféry a chování

Kapitola 1. Psychologie dětí s časným syndromem autismu

1.1. Předmět a úkoly psychologie dětí s RDA

1.2. Historická exkurze

1.3. Příčiny a mechanismy pro vznik RDA. Psychologická podstata RDA - klasifikace států podle závažnosti

1.4. Vlastnosti vývoje kognitivní sféry

1.5. Vlastnosti vývoje osobnosti a emocionální volitivní sféry

1.6. Funkce činnosti

1.7. Psychologická diagnóza a korekce s autismem raného dětí

Zkontrolujte otázky a úkoly

Literatura

Kapitola 2. Psychologie dětí s skladem disharmonií

2.1. Předmět a úkoly psychologie dětí s skladem disharmonií

2.2. Historická exkurze

2.3. Příčiny disharmonického vývoje. Typologie patologických znaků

2.4. Diagnóza a korekce disharmonie

Zkontrolujte otázky a úkoly

Literatura

Dodatek k oddílu IV

Sekce V. Dětská psychologie s obtížným porušováním rozvoje

5.1. Předmět a úkoly psychologie dětí s komplexním vývojovým postižením

5.2. Historická exkurze

5.3. Příčiny komplexních vývojových poruch. Přístupy k klasifikaci dětí s komplexním vývojovým postižením

5.4. Vlastnosti vývoje kognitivní sféry

5.5. Vlastnosti osoby a emocionální volitivní sféra

5. 6. Vlastnosti činnosti

5.7. Psychologická diagnostika a korekce v obtížných vývojových poruchách

Zkontrolujte otázky a úkoly

Hlavní literatura

Sekce VI. Primární detekce odchylek ve vývoji (základy psychologické diagnostiky)

6.1. Primární detekce dětí s vývojovými odchylkami pomocí pedagogického pozorování

6.2. Obecné otázky psychologické a pedagogické diagnostiky

Zkontrolujte otázky a úkoly

Literatura

Dodatek do sekce VI

Oddíl VII. Metody prevence a korekce sekundárních odchylek v duševním vývoji dětí se speciálními vzdělávacími potřebami

7.1. Obecné metodické otázky prevence a korekce

7.2. Psychologické a pedagogické metody prevence a korekce sekundárních odchylek

7.3. Metody nepřímého korekce a prevence osobního nedostatečného rozvoje v předškolním věku

Práce s rodiči

Zvýšení psychologické kompetence příznivců

Zkontrolujte otázky a úkoly

Literatura

Dodatek k oddílu II
Studijní manuál nastiňuje historii vzniku speciální psychologie jako oblasti psychologické vědy a praxe, metodologické otázky speciální psychologie související s moderním chápáním obvyklého a odchylného vývoje, problémy organizování speciální psychologické pomoci a psychocorrection práce v Vzdělávací systém, klinické a psychologické a pedagogické "portréty" jsou dány děti s různými postiženími v psychofyzikálním vývoji

Pokud nevidíte okamžité výsledky

dobré nebo špatné, - Buďte trpěliví a sledujte

DIPAC Chopra.

Psychologické přikázání budoucího učitele

Omluvte stereotypy a vezměte si osobu tak, jak je.

Věřte, že v každé osobě je položen zdroj pozitivního vývoje a růstu.

Naučte se oddělit jednotlivé akce osoby z jeho holistické osobnosti.

Nehodnotit, neposuzujte, nevyhněte se přímým radám a morálám.

Snažte se porozumět jiné osobě, rozvíjet aktivní empatické slyšení.

Buďte sami sebou, neváhejte vyjádřit své pocity, ale udělejte to v nerovnoměrném pro jinou formu.

Poslat znalosti, dovednosti, které vám pomohou být jisti ve vaší profesní kompetenci: "Dělej to, jak by mělo být. A nechte to být to, co bude. "

Nedovolte ponížení vaší osobní a profesní důstojnosti.

Rozvíjet dovednosti spolupráce, dialogové komunikace s jinými lidmi, bez ohledu na jejich věk, zkušenosti, sociální status a profesionální status.

Nespalujte dnešní energii, přežijí poslední problémy nebo předpokládané: "Lidský záchranný den - dnes!"

Úvod Stav zdraví dětí a připravenost pedagogických pracovníků k nápravným a vzdělávacím činnostem

Znalost psychologických rysů dětí s různými odchylkami ve vývoji (poznámka pod čarou: až do nedávné doby, termín "abnormální děti" byl nejvíce spotřebovaný; projekty státních vzdělávacích norem se objevily termín "osoby se zdravotním postižením". Vyhledávání nových termínů je spojené s obecnou humanizací. Vzdělávání.) V domácí i zahraniční pedagogice vždy připojil velký význam. K. D. Shushinsky napsal: "Před tím, než přinášel osobu ve všech ohledech, potřebuje vědět ve všech ohledech." Po celém světě se počet dětí potřebuje zvláštní pomoc zdravotnických pracovníků, psychologů, učitelů a sociálních pracovníků. Úplná analýza příčin nepříznivých trendů a v somatickém a psychologickém zdraví a jejich sociální důsledky mohou být uvedeny až po několika letech. Nicméně, nikde však nepochybuje o tom, že je nutné zvýšit celkovou úroveň gramotnosti v oblasti speciální psychologie a pedagogiky ve všech specialistech zabývajících se dětmi (včetně rodičů, pedagogů předškolních institucí všech druhů, učitelů, praktických psychologů vzdělávání, zdravotníci).

Pedagogové předškolních institucí všech druhů, učitelé základních škol se setkávají s dětmi s různými odchylkami (zejména to platí pro odchylky nízkého napětí v psychofyzikálním a sociálním rozvoji), často dříve než speciální učitele a speciální psychologové. Je to oni, kteří vlastní rozhodující roli v primární identifikaci dětí, které potřebují důkladnou psychickou a pedagogickou diagnózu a korekci. Není náhodou, že je zaznamenán koncept korekčního a rozvojového učení: "... Není možné vařit jen učitele nebo jen psychologa. Musí to být psycholog, psycholog-učitel, učitel učitel, učitel učitele mateřské školy. Dětské zahrady a školy potřebují specialisty, kteří mají základy znalostí v oblasti souvisejících věd, dobře zaměřených na nápravná pedagogika, psychologie, řečová terapie, sociologie "(poznámka pod čarou: kompenzační školení v Rusku: sbírka stávajících regulačních dokumentů a výukových materiálů . - M., 1997. - P. 33.).

Příručka se skládá z představení a sedmi sekcí.

předmět a úkoly odpovídající části speciální psychologie;

příčiny tohoto typu disonitogeneze;

vlastnosti kognitivní činnosti;

vlastnosti osobnosti;

funkce činnosti;

otázky psychologické diagnostiky a korekce.

Zvláštní sekce jsou věnovány otázkám primární detekce odchylek v rozvoji (oddílu VI) a metodách prevence a korekce (oddíl VII).

Řídící otázky vyplněné prezentací každého tématu umožňují kontrolovat stupeň zvládnutí materiálu; Navrhuje se také seznam odkazů doporučených pro další studium.

z. jeden

Reader 6.5.

Vytištěna publikací: Základy speciální psychologie // ed. L.v. Kuznetsova. M., 2002.

P. 286-302.

Oddíl III. Duševní rozvoj
S nedostatečným odpojením

Kapitola 4. Dětská psychologie s porušováním
Funkce pohybového aparátu

I.yu. Levchenko.

4.4. Vlastnosti vývoje kognitivní sféry

Když Cerebrální obrysy drží komplexní strukturu vady. Struktura defektu motoru byla podrobněji považována za v předchozím oddíle, kde byl opakovaně zdůrazněn vztah této vady s mentálním postižením.

Na cerebrální obrně můžete hovořit o speciální formě duševního disonatogeneze: o nedostatečném vývoji. Tento typ mentální disonatogeneze se vyskytuje v závažných porušování jednotlivých analyzátorových systémů, včetně porušení v fungování motoru analyzátoru pro obrysy. Primární vada analyzátoru vede k nedostatečnému rozvoji funkcí souvisejících s tím nejvíce, stejně jako pomalejší rozvoj řady mentálních funkcí souvisejících s obětí nepřímo. Porušení rozvoje jednotlivých duševních funkcí inhibují duševní rozvoj obecně. Nedostatek kouře motoru určuje jevy motoru, senzorické, kognitivní, sociální deprivace a porušení emocionální sféry.

Prognóza duševního vývoje dítěte s disconcentogenezí na deficientním typu je spojena se závažností léze pohybového aparátu. Zásadní význam má primární potenciální uchování intelektuální sféry.

Optimální vývoj takového dítěte se může vyskytnout pouze pod podmínkou odpovídajícího vzdělávání a odborné přípravy. V případě nedostatku korekčního a rozvíjejícího se práce vznikají jevy deprivace, přitěžující motor, kognitivní a osobní nedostatečnost.

Duševní dysonetogeneze na deficientním typu a je základem abnormalit duševního vývoje u dětí s mozkovou obrnou, určuje charakteristickou dynamiku věku a nerovnosti duševního, motorového a řečového vývoje. Výslovná disproporcionalita a nerovnoměrný, narušený tempo vývoje, stejně jako kvalitativní zvláštnost ve formování psychiky - to jsou hlavní rysy kognitivní činnosti a celé osoby dítěte s mozkovou obrnou.

Předpokládá se, že od 25 do 35% mozkové obrny má potenciálně zachráněnou inteligenci, ale vývoj těchto dětí je v nedostatečných podmínkách, což ovlivňuje duševní rozvoj. Potenciálně uložená inteligence na obilovin neznamená plnou, plně odpovídající normálnímu vývoji. Hlavními typy duševních poruch v PPC jsou zpožděním v mentálním vývoji (vyskytuje se asi 50% dětí s mozkovými mozkovými) a oligofrenie (tam je místo u 25% dětí s mozkovými), což ukazuje kombinaci duševní disonatogeneze deficientního Typ s disonitogenezi podle typu detainálního vývoje nebo nedostatečně rozvinutí. Zároveň neexistuje žádný přímý vztah mezi závažností patologie motoru a stupněm intelektuálního nedostatku v mozkové obrně. S různými formami mozkové obrny, může být normální a zadržený duševní vývoj, mentální retardace.

Všechny kognitivní mentální procesy na obrysech mají řadu společných vlastností:

Porušení aktivní své svévolné pozornosti, které negativně ovlivňuje fungování celého kognitivního systému dítěte s mozkovou obrnou, neboť porušování pozornosti vede k porušování ve vnímání, paměti, myšlení, představivosti, řeči;

Zvýšené vyčerpání všech mentálních procesů (mozkotrotské projevy), vyjadřující v nízkém intelektuálním výkonu, porušování pozornosti, vnímání, paměti, myšlení, v emocionální labilitě. Cerebro-ivenické projevy jsou intenzivnější po různých onemocněních, rostou do konce dne, týdnů, tréninkové čtvrti. S intelektuálním přepětím se objevují sekundární neurotické komplikace. Někdy zvýšená duševní vyčerpání a únava přispívá k patologickému vývoji osoby: Je tu plachost, strachy, snížené nálady pozadí atd.;

Zvýšená setrvačnost a slowdiness všech mentálních procesů, což vede k potížím při přechodu z jednoho typu aktivity do druhého, patologickým zaseknutím na oddělené fragmenty vzdělávacího materiálu, na "viskozitu" myšlení atd.

Pozornost

Upozornění dětí s mozkovou obrnou je charakterizována řadou patologických rysů. Většina dětí s mozkovými mozky má zvýšenou duševní vyčerpání a únavu, snížený výkon. Děti se sotva zaměřují na úkol, rychle se stávají pomalým a podrážděným.

Porušení pozornosti může být spojeno nejen s mozkotrotickými jevy, ale také s odchylkami ve fungování vizuálního analyzátoru: s nemožností upevnění pohledu, s nedostatečnou úrovní vývoje tjaté funkce očí, s omezením pohledu, nystagm atd.

Obvykle, na PCSC, všechny vlastnosti pozornosti jsou zpožděny v jejich vývoji a mají kvalitativní originalitu. Porušuje tvorbu selektivity, udržitelnosti, koncentrace, přepínání, alokace pozornosti. Například při provádění technik "Správné vzorky", tam jsou přeskakovací prvky (položky, písmena, čísla), přeskakovací linky, překročení značek podobných připisováním značek. Zdravotní křivka se vyznačuje nerovností. To naznačuje nedostatečnou udržitelnost, koncentraci a distribuci pozornosti. Existují také potíže při přepínání pozornosti, uvíznutí na jednotlivých prvcích, které jsou spojeny s inrertnostmi duševních činností.

Zvláště významné obtíže vznikají při tvorbě svévolné pozornosti. Stává se to, že dítě není schopno účelně provádět i základní akce. Existuje slabost aktivní své libovolné pozornosti. V případě porušení aktivního svévolné pozornosti je počáteční fázi informativního zákona utrpení - zaostřování a libovolné volby při recepci a zpracování informací.

Výzkumná pozornost z předškoláky (až 4 roky) s PPC vedly N. V. Simonov. U dětí s těžkou patologií motorů (bez pohybu) s nedostatkem řeči a hlubokého zpoždění v intelektuálním rozvoji bylo pozorováno hrubé porušení pozornosti. Tyto děti nebyly schopny zaznamenat svou pozornost na lidi kolem nich a subjekty. Více se zachovalá pozornost na jejich vlastní akce, částečně se podařilo přilákat svou pozornost na některé předměty neustálého užívání. Se všemi formami mozkové obrny, přepínání pozornosti je zvláště utrpení (pro to, ve většině případů je požadována dlouhá doba a opakovaná stimulace).

Výše popsané porušování plateb se odráží ve všech následujících fázích kognitivního procesu, na fungování celého kognitivního systému jako celku.

Vnímání

Vnímání dětí s mozkovou obrnou se výrazně liší od vnímání normálně rozvíjejících se dětí, a zde můžete hovořit o kvantitativním zpoždění od věkových standardů ao vysoce kvalitní identitě ve formování této mentální funkce.

U dětí s mozkovou obrnou existuje zvláštní rozvoj vizuálních a sluchových orientačních reakcí. U dítěte s mozkovou obrnou na optickém a zvukovém podnětu dojde zpomalený pohyb. V tomto případě neexistuje motorová složka odhadované reakce, tj. Otočte hlavu směrem ke zdroji zvuku nebo světla. U některých dětí vznikají ochranné-obranné reakce namísto odhadované reakce: otřásl, pláč, strach.

Koncentrace diváků se objevuje u dětí s mozkovou obrnou po 4-8 měsících. Vyznačuje se řadou patologických prvků způsobených strabismem, nystagmem nebo vlivem zobrazovacích reflexů na očních svalech.

Sledovací funkce očí během normálního vývoje je tvořena již od 1 měsíce. Život. O 3 měsíce Dítě je schopno sledovat rozmanité pohyby hračky a ve svislé a ve vodorovné rovině. Velkolepé sledování u dětí s mozkovou obrnou se tvoří později a je charakterizován fragmentárním, skoky a omezením zorného pole.

S normálním vývojem z 5-6 měsíců. Takové vlastnosti vnímání jako aktivity, subjekt, integrita, strukturnost atd. Jsou obzvláště intenzivně se začnou rozvíjet, všechny tyto vlastnosti začínají tvořit na základě aktivního chování vnímání. Dítě je ponořeno do světa předmětu, aktivně zvládnout prostor. Vnímavá chování zahrnuje aktivní vizuální "studium" akce a hmatové pohyby. Například dítě, seznámení se s hračkou, zkontroluje ji a pocit. Takové vizuální taktilní poznání předmětu ilustruje tvorbu obrazu vnímání.

U dětí s obrnou je vjemová aktivita obtížná z důvodu defektu motoru: poruchy motorových funkcí, stejně jako svalové oční přístroje, porušují dohodnuté pohyby ruky a očí. U některých dětí má reakce O'cloth reflex, a není libovolná povaha, která prakticky neaktivuje motorovou a duševní aktivitu dítěte. Děti nejsou schopny sledovat své oči s jejich pohyby, porušili vizuální a motorickou koordinaci, neexistuje žádná jednota zraku a oblasti činnosti, což negativně ovlivňuje tvorbu obrazu vnímání, zabraňuje rozvoji vlastních služeb , rozvoj objektivních činností, prostorových reprezentací, zjevně účinných myšlení, designu a v budoucnu inhibuje asimilaci vzdělávacích dovedností, rozvoj kognitivní činnosti jako celku. Spektrální koordinace motorů u dětí s mozkovou obrnou je tvořena asi 4 roky. Insuficience vizuální-hmatové integrace se odráží v celém průběhu svého mentálního vývoje.

U dětí s mozkovým onemocněním, porušení vizuálního vnímání (gnóza) je obtížné rozpoznat komplikované možnosti pro podstatné obrazy (překročené, uložené navzájem, "řvoucí" a další). Významné obtíže jsou pozorovány ve vnímání konfliktních sloučenin (například kachen a zajíc). Některé děti si často uchovávají vizuální stopu z předchozího obrazu, což zabraňuje dalšímu vnímání. Existuje fuzznost vnímání obrázků: stejný obrázek se známým předmětem dětí může "zjistit" různými způsoby. Mnozí nevědí, jak najít požadovaný obrázek nebo se naučit, nevíte, jak najít požadovaný detail na obrázku nebo v naturáliích. To zasahuje s porozuměním pozemků. Existují potíže s čísly psaní a písmen: Snímky mohou být zrcadleny buď invertované, dítě je špatně zaměřeno na řadu nebo v buňkách notebooku. Obtíže grafické reprodukce dopisů mohou být spojeny nejen s porušením optických prostorových reprezentací, ale také s neurologickými projevy (ataxie, persparuje, hyperciny atd.). Porušení účtu může být založeno na obtížích ve vnímání počtu, který je vyjádřen v nemožnosti nalezení grafického obrazu čísel, počítat položky atd.

Porušení vizuálního vnímání může být spojeno s nedostatečnou viditelností, která je často pozorována u dětí s mozkovou obrnou. Silné porušení zraku (slepota a slabost) se setkávají asi 10% dětí s mozkovou obrnou a přibližně 20-30% má šilhání. Některé z nich jsou způsobeny interním strabismem používat omezený zorné pole: Jeho venkovní pole jsou ignorovány. Například s významnou lézí automobilu levostranného očního oka, může dítě vychutnat ignorovat levé zorné pole. Při kreslení a psaní bude používat pouze pravou stranu listu, při navrhování - neudržení obrázku vlevo, při pohledu na obrázky - pouze obrázek práva je vidí. Stejné porušení jsou zaznamenány při čtení. Porušení vizuální koncentrace a sledovací funkce očí, stejně jako proces vytváření holistického obrazu vnímání, může být spojen s NistAGM. Přítomnost zobrazovacích reflexů také negativně ovlivňuje vizuální vnímání. Takové vlastnosti vizuálního analyzátoru, jako snížení zrakové ostrosti, šilhání, zaujatosti v očích, nastagm a další, vedou k vadnému zkreslenému vnímání předmětů a jevů okolní reality. Porušení vizuálního vnímání dětí s mozkem lze tedy vysvětlit patologií vizuálního systému.

I.I. Mamaychuk byl proveden studii, která ukázala, že vřesovištěm a obrazy vnímání (haptické a vizuální) jsou tvořeny v preschoolers s mozkovou paralýzou ve výrazně pomalém tempu než jejich zdravé vrstevníky. Duševní rozvoj dítěte hraje rozhodující roli v jejich formaci. Závažnost porušování motorických funkcí horních končetin, v důsledku čehož dochází k nesouladu smyslových a výkonných akcí, zabraňuje odpovídajícímu grafickému obrazu položek u dětí se zachovanou inteligencí a také nepříznivě ovlivňuje kvalitu haptického vnímání osobností. U dětí s mozkovou obrnou s mentální retardací je hlubší porušení smyslových a výkonných činností a stupeň těchto porušení závisí především na hloubce intelektuální vady. Důležitou úlohou ve vývoji zobecnění a smysluplnosti haptických a vizuálních obrazů vnímání ve zdravých a nemocných dětí hraje úroveň vývoje řeči. U dětí s konzervovanou inteligenční obrnou, neexistovaly žádné udržitelné spojení mezi slovem a citlivě, což z velké části zpomalilo korelaci asimilovaných jmen s předmětem v procesu řešení vnímání úkolů. U dětí s mozkovou obrnou, komplikovanou světelným stupněm mentální retardace, jsou obtížemi slovního odrazu haptických a vizuálních vnímání obrazu určeny především nízkou úrovní analýzy a syntézou smyslových signálů.

Některé děti s mozkovými mozky mají pokles sluchu, což negativně ovlivňuje tvorbu a vývoj sluchového vnímání, včetně fonemematické (nepostradatelné pro znějící slova: "koza" - "plivání", "dům" - "Tom"). Jakékoli porušení sluchového vnímání vede k zpoždění rozvoje řeči. Chyby způsobené porušením fondematického vnímání jsou jasnější, než vše projevené písemně.

Slabý pocit jejích pohybů a obtíží v průběhu realizace subjektů jsou příčiny nedostatku aktivního hmatového vnímání u dětí s mozkovou obrnou, včetně rozpoznání položek k doteku (stereogeneze). Je známo, že zdravé dítě má první známost s objekty okolního světa dochází pocitem objektů objektů. Prostřednictvím akcí s objekty, děti nastavit celý komplex jejich vlastností: tvar, hmotnost, konzistence, hustota, tepelné vlastnosti, velikosti, proporce, textury, atd. Stereogeneze není vrozený majetek, ale je zakoupen v procesu aktivního subjektu Praktická aktivita dítěte. Většina dětí s mozkovou obrnou drží omezenou objektivní a praktickou aktivitu, pocit pohybu rukou, dotek a rozpoznání položek k doteku jsou obtížné. Podle N. V. Simonova, u dětí s atononistickou formou mozkové obrny proti pozadí hlubokého zpoždění v intelektuálním vývoji, existují největší potíže při tvorbě stereogenu. Insuficience aktivního hmatového vnímání vede k zpoždění při tvorbě holistické prezentace subjektů, jejich nemovitostí, faktur, což vede k nedostatku znalostí a myšlenek o životním prostředí, zabraňuje vzniku různých činností.

Vnímání prostoru je nezbytnou podmínkou pro orientaci osoby v okolním světě. Zvládnutí znalostí o prostoru naznačuje: schopnost přidělit a rozlišovat mezi prostorovými značkami a vztahy, schopnost řádně ověřit sami, orientovaně v prostorových vztazích při provádění různých činností. Prostorová analýza probíhá celým komplexem analyzátorů, i když hlavní role patří do analyzátoru motoru, který je hlavní narušeným spojením, když porézní. Vzhledem k selhání motoru, omezeném zorném zorném poli, poruch odstranění pohledu, vada řeči. Vývoj orientace ve vesmíru může být zpožděn a do školního věku v dítěti s mozkovou obrnou, výrazné územní poruchy jsou obvykle identifikovány. U dětí s mozkovou obrnou, mnoho autorů našlo značné porušení územního vnímání (R.YA. Abramovich-LGyman, K.A. Semenova, M.B. Eydinova, A.a. Dobronravova atd.).

Se všemi typy mozkových obrně, existuje porušení územního vnímání. Na hemiplegii je boční orientace rozbitá, během Deblgegia - orientace vertikálně, s tetraplegií - orientací v předním směru zpět (sagittal). S posledním formulářem nese zkreslení prostorového vnímání nejtěžší důsledky pro psychiku dítěte.

Výzkum A.a. Dobronravova ukázala, že nedostatečnost objemových reprezentací vede k tomu, že paralyzované dítě vzniká nesprávnou představu o formě a podstatu jeho subjektů. Většina dětí studovala s mozkovou obrnou byla hrubě rozbitá motorem kinesthetického analyzátoru při konzervaci vidění. Polovina z dotazovaných dětí se ukázala být porušena myšlenky o objemu a poměru rovinného obrazu se stejným objemovým subjektem. Například, pokud byly děti snadno rozpoznány v obrazech koně nebo dům, pak si vybrat podobný objekt mezi hračkami byly obtížné. Řada dětí ve věku 3 - 5 let identifikace položek znázorněných na obrázku, s hračkami navrhovanými pro výběr, nebyl ve tvaru, ale v barvě, což je charakteristické pro zdravé děti druhého roku života. A.a. Dobrongravov to považoval za ukazatel zpoždění ve vývoji dětí s mozkovou obrnou. Významná pomoc dětem se nazývá předmět uvedený na obrázku, výzkumník. Usnadnilo dítě najít podobný předmět mezi hračkami. Mnoho dětí s mozkovými radami poznamenalo porušení myšlenky velikosti objemových subjektů. Takže děti byly obtížné pro výběr oblečení, bot, pokrmů určité hodnoty v souladu s velikostí panenek. U dětí, se kterým se práce konala v budoucnu, rozvoj objemových reprezentací byl výrazně jednodušší a rychlejší byl tvorbou prostorového vnímání. Údaje o této studii uvádějí úzký vztah vývoje objemových myšlenek a prostorového vnímání, stejně jako potřeba včasné práce na vývoji prostorového vnímání v preschoolers s mozkovou obrnou.

V dětství je vývoj spatio-časových vztahů komplexním procesem. V předškolním věku je tvorba myšlenek o čase spojena s vývojem porozumění doby trvání, rychlost, sekvence v změnách v jevech okolní reality. Během tohoto období děti zvládli schopnost rozlišovat a přidělit známky času v procesu pozorování sezónních jevů a změn v přírodě, organizování jejich chování v různých obdobích dne, což naznačuje posloupnost známé akce. V předškolním věku je vnímání času spojeno se systémem známých akcí, zejména režimových momentů, například: "Ráno bude, když potřebujete dělat nabíjení." S závislostí vnímání času a prostoru se děti nacházejí v jejich praktických, herních a dalších aktivitách. U dětí s mozkovou obrnou, nejrůznější vazby prostorového a dočasného vnímání může trpět: smyslné vnímání, prostorově prostorové a dočasné orientace, prostorová organizace činu motoru, verbální označení prostorových a časových komponent.

V důsledku výzkumu provedeného N.v. Simonova, lze tvrdit, že tvorba spatio-časových vztahů u dětí s mozkovou obrnou je spojena s mnoha obtížemi. Zvláštní potíže vznikají v případech, kdy se sekvence a doba trvání jevů stanoví s použitím prostorových vztahů. Příčina obtíží při vývoji spatio-časové vztahy je, že u dětí s duchovenstvím se vytváří reprezentace prostoru-time s inkluzem aktivního pohybu dětí samotných, zatímco omezuje praktický, domácí, herní zážitek. Obtíže při rozlišování prostorových vztahů, správná vysvětlení a chybná reprodukce prostorových značek ukazuje insuficienci všeobecného porozumění slovním přípravkem již u dětí, o verbalizaci prostorových vztahů, které je před praktickým vývojem prostoru. Když je mozková obrna spojena s vývojem okolí na základě nejzachovalejších (a přesto narušených!) Funkce, například na základě řeči.

Podle N.v. Simonova, děti s výraznou spasticitou zjistily nejvýraznější porušení orientace ve vesmíru, doprovázené pocitem strachu, vyplývající z prvního seznámení s objemovými subjekty a poté s vývojem objemových reprezentací. Plochý obraz položek na obrázcích, zpravidla nezpůsobuje nepříjemné pocity od těchto dětí. Studie autora také ukázaly, že děti s hyperkinetickou formou mozkové obrny dříve vykazují schopnost prostorového vnímání a nejjednodušší zobecnění. Dříve rozvíjejí představu o schématu svého těla, zatímco děti s jinými formami mozkové obrny obvykle existují pouze formální znalosti o schématu svého těla na základě dlouhodobého tréninku. Poměr a uznávání jednotlivých částí těla na hračky, tj. Abstraktní znalost systému karoserie, u dětí s jinými formami mozkové obrny je často narušena. U dětí s atonosedickou formou mozkové obrny proti pozadí hlubokého zpoždění intelektuálního vývoje ve věku 3-4 let, může být viděna úplná prostorová dezorientace, která se projevuje obzvláště jasně ve formování prostorových myšlenek o předmětu, dokonce i dobrý známý.

Podle N.v. Simonova, u dětí s mozkovou obrnou, různé vazby procesu aktivního vnímání prostoru mohou být rozbité, což je jasně projeveno v různých činnostech vyžadujících prostorové reprezentace. Tyto porušení se zvyšují s komplikacemi a modifikací dětských činností. Zvláštní studium prostorových reprezentací a základní praktické orientace u dětí s mozkovou obrnou ve věku 6-7 let, kteří nemají žádnou mentální retardaci, v procesu provádění úkolů pro rozvoj řeči, designu a kreslení. Kromě obecných obtíží prostorového vnímání charakteristiky zdravých dětí tohoto věku a kvalitativně zvláštních obtíží vnímání prostoru u dětí s mozkovou obrnou, vyznačující se větším odolností a frekvencí projevu. Tvorba prostorového vnímání v těchto dětí je pomalejší tempo, zatímco významná role hraje úroveň duševního rozvoje dětí a povahy jejich kognitivní činnosti. Praktická diferenciace prostorových vztahů a využití adekvátních verbálních označení ve většině případů u dětí s mozkovou obrnou je situační. Největší potíže způsobují praktickou orientaci ve směrech "levo - vpravo" při změně referenčního bodu. Závislosti úrovně vývoje prostorových reprezentací a orientace ze závažnosti obecné motorické patologie dítěte ve studii NV Sonomova nebyla nalezena, ale zvláštnosti prostorového vnímání odrážely povahu patologie motoru s koule v různé klinické formy obilovin.

Výzkum La. Danilova zjistila, že mnoho žáků s mozkovými obilovinami se nachází v komplexu defektů steregenity, vizuální vnímání formy a prostorových reprezentací. Porušení těchto funkcí je obtížné zvládnout takové vzdělávací objekty jako výkres, geometrie, geografie. Tyto defekty jsou navíc v srdci speciálního typu dysgonie a dyslexie (porušení dopisu a čtení). V procesu nápravné práce bylo zjištěno, že vada vizuálního vnímání byla zpočátku kompenzována, pak vada prostorového vnímání a následná asterogóza.

Pro tvorbu prostorových reprezentací na zdravé dítě, spolu s motorovými a vizuálními analyzátory, slyšení má velký význam. Po dobu 5 měsíců. Život A sluchová orientační reakce je součástí vizuálního vnímání prostoru. Na cerebrální obrně, tam je nedostatek prostorově výrazné činnosti sluchového analyzátoru.

Díky dítěti s mozkovou obrnou kvůli selhání motoru a jiných poruch je zpoždění rozvoje prostorových reprezentací a tvorby schématu těla.

Někteří specialisté oslavují smyslové supersensenzivity u dětí s mozkovou obrnou. Například dítě posiluje dítě s posíleným svalovým snížením na náhlý hluk nebo nečekaný přístup člověka. Na všech malých dětech, můžete pozorovat svalové křeče, i když sluneční paprsky padá na obličej dítěte. Nejmenší smyslové vzrušení, pokud náhle může způsobit ostré zpevnění křeče.

Pro děti s mozkovou obrnou, od prvního roku života, je charakterizováno porušení procesu aktivního vnímání okolního světa, což často vede k zpoždění v duševním vývoji, a to i s dobrými potenciálními intelektuálními příležitostmi, protože to je vnímání, jako základ smyslných znalostí, je základem celého mentálního kognitivního systému.

Rozbalit ▼

Studijní manuál nastiňuje historii vzniku speciální psychologie jako oblasti psychologické vědy a praxe, metodologické otázky speciální psychologie související s moderním chápáním obvyklého a odchylného vývoje, problémy organizování speciální psychologické pomoci a psychocorrection práce v Vzdělávací systém, klinické a psychologické a pedagogické "portréty" jsou dány děti s různými odchylkami v psychofyzikálním vývoji.
Pro studenty středních odborných vzdělávacích institucí. To může být užitečné pro každého, kdo pracuje s dětmi, kteří mají odchylky ve vývoji.

OBSAH
Psychologické "přikázání" budoucího učitele
Úvod Stav zdraví dětí a připravenost pedagogických pracovníků k nápravným a vzdělávacím činnostem
Oddíl I. Obecné otázky speciální psychologie
1.1. Speciální psychologie jako nezávislá odvětví vědy a praxe
1.2. Hlavní destinace (sekce) speciální psychologie
1.3. Moderní představy o normálním a odchylném vývoji
1.4. Psychické rozvojové faktory
1.5. Druhy odchylného vývoje (disconCentogenace)
1.6. Obecné zákony odchylného vývoje
Dodatek k oddílu 1

Oddíl II. Duševní vývoj v disonatogentech podle typu retiště
Kapitola 1. Psychologie mentálně retardované
II. 1.1. Předmět a cíle psychologie mentálně retardovaných dětí
II. 1.2. Historická exkurze
II.1.3. Příčiny duševní zaostalosti. Klasifikace
podle závažnosti a etiopatogenetického principu
II. 1.4. Vlastnosti vývoje kognitivní sféry
II.1.5. Vlastnosti vývoje osobnosti a emocionálně
sportovní sféra
II. 1.6. Funkce činnosti
Kapitola 2. Psychologie dětí s předními zařízeními
v duševním vývoji (se zpožděním v duševním vývoji)
II.2.1. Předmět a úkoly psychologie dětí s nízkým vzestupem
odchylky v mentálním rozvoji
II.2.2. Historická exkurze
II.2.3. Příčiny a mechanismy nízkopodlažních odchylek. Klasifikace gravitací a etiopatogenetickým principem
II.2.4. Vlastnosti vývoje kognitivní sféry dětí s SRR
II.2.5. Vlastnosti vývoje osobnosti a emocionální volitivní sféry
II. 2.6. Vlastnosti dětí, které mají nízkonapěťové odchylky v psychofyzikálním vývoji
II.2.7. Problematika psychologické diagnostiky a korekce v disonatogentech podle typu retiště a dysfunkcí zrání
Dodatek k oddílu II

Oddíl III. Duševní rozvoj při disconcentraci deficitního typu
Kapitola 1. Psychologie osob se sluchovým postižením (Surdopsychologie)
III. 1.1. Předmět a úkoly surdopsychologie
III. 1.2. Historická exkurze
III. 1.3. Příčiny poruch sluchu. Psychologická a pedagogická klasifikace porušování funkce sluchu u dětí
III. 1.4. Vlastnosti vývoje kognitivní sféry u dětí se sluchovým postižením
III. 1.5. Vlastnosti vývoje osobnosti a emocionální volitivní sféry
III. 1.6. Funkce činnosti
III. 1.7. Psychologická diagnóza a korekce v porušování sluchové funkce u dětí
Kapitola 2. Psychologie osob s porušením vize (tifflopsiology)
III.2.1. Objekt a cíle Tipline
III.2.2. Historická exkurze
Sh.2.3. Příčiny porušení vize. Klasifikace porušování vizuální funkce u dětí
III.2.4. Vlastnosti vývoje kognitivní sféry
III.2.5. Vlastnosti osoby a emocionální volitivní sféra
III.2.6. Funkce činnosti
III.2.7. Psychologická diagnostika dětí s porušováním vizuální funkce a opravou těchto porušení
Kapitola 3. Psychologie dětí s diskusemi o řeči (Logopsychologie)
III.3.1. Položka a cíle rozykazatelePsychologie
III.3.2. Historická exkurze
III.3.3. Příčiny primárních poruch řeči. Klasifikace porušování řeči
III.3.4. Vlastnosti vývoje kognitivní sféry
III.3.5. Vlastnosti vývoje osobnosti a emocionální volitivní sféry
Sh.3.6. Funkce činnosti
III.3.7. Psychologická diagnostika a korekce s těžkým porušováním řeči u dětí
Kapitola 4. Psychologie dětí s poškozenými funkcemi systému muskuloskeletálního systému
III.4.1. Předmět a cíle psychologie dětí s poškozenými funkcemi pohybového aparátu
III.4.2. Historická exkurze
III.4.3. Specifičnost vývoje motorů v dětské mozkové paralýze. Struktura porušení. Formy dětské mozkové paralýzy
III.4.4. Vlastnosti vývoje kognitivní sféry
III.4.5. Vlastnosti vývoje osobnosti a emocionální volitivní sféry
III. 4.6. Funkce činnosti
III.4.7. Psychologická diagnostika dětí v porušování funkcí pohybového aparátu a opravy těchto porušení

Oddíl IV. Duševní rozvoj v Asynchroni s převažujícími poruchami emocionální sféry a chování
Kapitola 1. Psychologie dětí s časným syndromem autismu
IV. 1.1. Předmět a úkoly psychologie dětí s RDA
IV. 1.2. Historická exkurze
IV. 1.3. Příčiny a mechanismy pro vznik RDA.
Psychologická podstata RDA. Klasifikace států podle závažnosti
IV.1.4. Vlastnosti vývoje kognitivní sféry
IV.1.5. Vlastnosti vývoje osobnosti a emocionální volitivní sféry
IV.1.6. Funkce činnosti
IV. 1.7. Psychologická diagnóza a korekce s autismem raného dětí
Kapitola 2. Psychologie dětí s skladem disharmonií
IV.2.1. Předmět a úkoly psychologie dětí s skladem disharmonií
IV.2.2. Historická exkurze
IV.2.3. Příčiny disharmonického vývoje. Typologie patologických znaků
IV.2.4. Diagnóza a korekce disharmonie
Dodatek k oddílu IV

Sekce V. Dětská psychologie s obtížným porušováním rozvoje
V.I. Předmět a úkoly psychologie dětí s komplexním vývojovým postižením
V.2. Historická exkurze
V.3. Příčiny komplexních vývojových poruch. Přístupy k klasifikaci dětí s komplexním vývojovým postižením
V.4. Vlastnosti vývoje kognitivní sféry
V.5. Vlastnosti osoby a emocionální volitivní sféra
V.6. Funkce činnosti
V. 7. Psychologická diagnostika a korekce ve složitých vývojových poruchách

Sekce VI. Primární detekce odchylek ve vývoji (základy psychologické diagnostiky)
Vi. 1. Primární detekce dětí s vývojovými odchylkami pomocí pedagogického pozorování
Vi. 2. Obecné otázky psychologické a pedagogické diagnostiky
Dodatek do sekce VI

Oddíl VII. Metody prevence a korekce sekundárních odchylek v duševním vývoji dětí se speciálními vzdělávacími potřebami
Vii. 1. Obecné metodické otázky prevence a korekce
VII.2.Shole-pedagogické metody prevence a korekce sekundárních odchylek
Vii.3. Metody nepřímého korekce a prevence osobního nedostatečného vyvinutí v předškolním věku
Dodatek do sekce VII