Лев выготский - мышление и речь. Теория мышления Л.С.Выготского 3 выготский л с мышление и речь

Значительный вклад в решение проблемы соотношения мышления и речи внес Л.С. Выготский. Он писал: «Слово так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом.

Слово – это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет: оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово – это также и средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением».

С точки зрения Л.С. Выготского, первоначально мышление и речь выполняли различные функции и развивались относительно самостоятельно. В филогенезе и онтогенезе мышления и речи отчетливо выделяется доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи. У маленьких детей и высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением, – ыразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением, – в свою очередь есть такие виды мышления, которые не связаны с речью.

Л.С. Выготский считал, что в возрасте около двух лет наступает критический, переломный момент: речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым. Признаками наступления перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение словарного запаса ребенка и стремительное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок впервые открывает для себя символическую функцию речи, осознает обобщающее значение слова как средства общения и начинает пользоваться им как для коммуникации, так и для решения задач. Ребенок начинает называть Разные предметы одним и тем же словом – это прямое доказательство того, что он усваивает понятия.

Понятие позволяет обобщать и углублять знания об объекте, выходя в его познании за пределы непосредственно воспринимаемого. Понятие выступает как важный элемент не только мышления и речи, но и восприятия, внимания, памяти. Оно придает всем этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета или явления, мы как бы автоматически видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано непосредственно через органы чувств.

Из множества качеств и свойств, заключенных в слове-понятии, ребенок сначала усваивает лишь те, которые непосредственно выступают в совершаемых им действиях с соответствующими предметами. В дальнейшем, по мере получения и обогащения жизненного опыта, им усваивается более глубокий смысл понятия, включая и те качества соответствующих предметов, которые прямо не воспринимаются. Процесс формирования понятия начинается задолго до овладения речью, но становится по-настоящему активным лишь тогда, когда ребенок уже достаточно овладел речью как средством общения и развил свой практический интеллект.

Первое слово ребенка выступает по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частных смысловых единиц, таких как отдельные слова. В начальный и конечный моменты развитие семантической и физической (звуковой) сторон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части, к целому, от слова к предложению.

Для понимания отношения мысли к слову важное значение имеет внутренняя речь. В отличие от внешней речи она обладает особым синтаксисом. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения. Основной синтаксической формой внутренней речи является предикативность. Примеры предикативности обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, «без слов» понимающих, о чем идет речь. Таким людям нет, например, никакой необходимости в том, чтобы всегда называть предмет разговора, указывать в каждом произносимом ими предложении или фразе подлежащее: в большинстве случаев оно им хорошо известно.

Еще одной особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, т.е. своеобразное слияние слов в одно с их существенным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным смыслом, взятым по отдельности от каждого объединенного в нем слова. Так, в пределе можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания. Слово во внутренней речи является «концентрированным сгустком смысла». Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобного рода слов, совершенно не похожих по структуре и употреблению на те слова, которыми мы пользуемся в своей письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план речевого мышления, «опосредующий динамическое отношение между мыслью и словом». Внутренняя речь есть процесс мышления чистыми значениями.

Текущая страница: 1 (всего у книги 44 страниц) [доступный отрывок для чтения: 29 страниц]

Лев Выготский
Мышление и речь (сборник)

Мышление и речь

Предисловие

1
Первое издание: Мышление и речь. М.; Л.: Соцэкгиз, 1934.

Настоящая работа представляет собой психологическое исследование одного из труднейших, запутаннейших и сложнейших вопросов экспериментальной психологии – вопроса о мышлении и речи. Систематическая экспериментальная разработка этой проблемы, сколько нам известно, вообще не предпринималась еще никем из исследователей. Решение задачи, стоявшей перед нами, хотя бы с первичным приближением могло быть осуществлено не иначе как путем ряда частных экспериментальных исследований отдельных сторон интересующего нас вопроса, как, например, исследование экспериментально образуемых понятий, исследование письменной речи и ее отношения к мышлению, исследование внутренней речи и т. д.

Помимо экспериментальных исследований мы неизбежно должны были обратиться к теоретическому и критическому исследованию. С одной стороны, нам предстояло путем теоретического анализа и обобщения большого накопившегося в психологии фактического материала, путем сопоставления, сличения данных фило– и онтогенеза наметить отправные пункты для решения нашей проблемы и развить исходные предпосылки для самостоятельного добывания научных фактов в виде общего учения о генетических корнях мышления и речи. С другой стороны, нужно было подвергнуть критическому анализу самые идейно мощные из современных теорий мышления и речи для того, чтобы оттолкнуться от них, уяснить себе пути собственных поисков, составить предварительные рабочие гипотезы и противопоставить с самого начала теоретический путь нашего исследования тому пути, который привел к построению господствующих в современной науке, но несостоятельных и потому нуждающихся в пересмотре и преодолении теорий.

В ходе исследования пришлось еще дважды прибегать к теоретическому анализу. Исследование мышления и речи с неизбежностью затрагивает целый ряд смежных и пограничных областей научного знания. Сопоставление данных психологии речи и лингвистики, экспериментального изучения понятий и психологической теории обучения оказалось при этом неизбежным. Все эти попутно встречающиеся вопросы, нам казалось, всего удобнее разрешать в их чисто теоретической постановке, без анализа самостоятельно накопленного фактического материала. Следуя этому правилу, мы ввели в контекст исследования развития научных понятий разработанную нами в другом месте и на другом материале рабочую гипотезу об обучении и развитии. И, наконец, теоретическое обобщение, сведение воедино всех экспериментальных данных оказалось последней точкой приложения теоретического анализа к нашему исследованию.

Таким образом, наше исследование оказалось сложным и многообразным по своему составу и строению, но вместе с тем каждая частная задача, стоявшая перед отдельными отрезками нашей работы, была настолько подчинена общей цели, настолько связана с предшествующим и последующим отрезком, что вся работа в целом – мы смеем надеяться на это – представляет собой, в сущности, единое, хотя и расчлененное на части исследование, которое все целиком, во всех своих частях направлено на решение основной и центральной задачи – генетического анализа отношений между мыслью и словом.

Сообразно с этой основной задачей определилась программа нашего исследования и настоящей работы. Мы начали с постановки проблемы и поисков методов исследования.

Затем мы попытались в критическом исследовании подвергнуть анализу две самые законченные и сильные теории развития речи и мышления – теорию Пиаже и В. Штерна, с тем чтобы с самого начала противопоставить нашу постановку проблемы и метод исследования традиционной постановке вопроса и традиционному методу и тем самым наметить, чего, собственно, следует нам искать в ходе нашей работы, к какому конечному пункту она должна нас привести. Далее, нашим двум экспериментальным исследованиям развития понятий и основных форм речевого мышления мы должны были предпослать теоретическое исследование, выясняющее генетические корни мышления и речи и тем самым намечающее отправные точки для нашей самостоятельной работы по изучению генезиса речевого мышления. Центральную часть всей книги образуют два экспериментальных исследования, из которых одно посвящено выяснению основного пути развития значений слов в детском возрасте, а другое – сравнительному изучению развития научных и спонтанных понятий ребенка. Наконец в заключительной главе мы пытались свести воедино данные всего исследования и представить в связном и цельном виде весь процесс речевого мышления, как он рисуется в свете этих данных.

Как и в отношении всякого исследования, стремящегося внести нечто новое в разрешение изучаемой проблемы, и в отношении нашей работы естественно возникает вопрос, чту она содержит в себе нового и, следовательно, спорного, чту нуждается в тщательном анализе и дальнейшей проверке. Мы можем в немногих словах перечислить то новое, что вносит наша работа в общее учение о мышлении и речи. Если не останавливаться на несколько новой постановке проблемы, которую мы допустили, и в известном смысле новом методе исследования, примененном нами, – новое в нашем исследовании может быть сведено к следующим пунктам: 1) экспериментальное установление того факта, что значения слов развиваются в детском возрасте, и определение основных ступеней в их развитии; 2) раскрытие своеобразного пути развития научных понятий ребенка по сравнению с его спонтанными понятиями и выяснение основных законов этого развития; 3) раскрытие психологической природы письменной речи как самостоятельной функции речи и ее отношения к мышлению; 4) экспериментальное раскрытие психологической природы внутренней речи и ее отношения к мышлению. В этом перечислении тех новых данных, которые содержатся в нашем исследовании, мы имели в виду прежде всего то, что может внести настоящее исследование в общее учение о мышлении и речи в смысле новых, экспериментально установленных психологических фактов, а затем уже те рабочие гипотезы и те теоретические обобщения, которые неизбежно должны были возникнуть в процессе истолкования, объяснения и осмысления этих фактов. Не право и не обязанность автора, разумеется, входить в оценку значения и истинности этих фактов и этих теорий. Это – дело критики и читателей настоящей книги.

Настоящая книга представляет собой результат почти десятилетней непрерывной работы автора и его сотрудников над исследованием мышления и речи. Когда эта работа начиналась, нам еще не были ясны не только ее конечные результаты, но и многие возникшие в середине исследования вопросы. Поэтому в ходе работы нам неоднократно приходилось пересматривать ранее выдвинутые положения, многое отбрасывать и отсекать как оказавшееся неверным, другое перестраивать и углублять, третье, наконец, разрабатывать и писать совершенно наново. Основная линия нашего исследования все время неуклонно развивалась в одном основном, взятом с самого начала направлении, и в настоящей книге мы попытались развернуть explicite многое из того, что в предыдущих наших работах содержалось implicite, но вместе с тем – и многое из того, что нам прежде казалось правильным, исключить из настоящей работы как прямое заблуждение.

Отдельные ее части были использованы нами ранее в других работах и опубликованы на правах рукописи в одном из курсов заочного обучения (гл. V). Другие главы были опубликованы в качестве докладов или предисловий к работам тех авторов, критике которых они посвящены (гл. II и IV). Остальные главы, как и вся книга в целом, публикуются впервые.

Мы отлично сознаем все неизбежное несовершенство того первого шага в новом направлении, который мы пытались сделать в настоящей работе, но мы видим его оправдание в том, что он, по нашему убеждению, продвигает нас вперед в исследовании мышления и речи по сравнению с тем состоянием этой проблемы, которое сложилось в психологии к моменту начала нашей работы, раскрывая проблему мышления и речи как узловую проблему всей психологии человека, непосредственно приводящую исследователя к новой психологической теории сознания. Впрочем, мы затрагиваем эту проблему лишь в немногих заключительных словах нашей работы и обрываем исследование у самого ее порога.

Глава первая
Проблема и метод исследования

Проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания. Центральным моментом всей этой проблемы является, конечно, вопрос об отношении мысли к слову. Все остальные вопросы, связанные с этой проблемой, являются как бы вторичными и логически подчиненными этому первому и основному вопросу, без разрешения которого невозможна даже правильная постановка каждого из дальнейших и более частных вопросов. Между тем именно проблема межфункциональных связей и отношений, как это ни странно, является для современной психологии почти совершенно неразработанной и новой проблемой. Проблема мышления и речи – столь же древняя, как и сама наука психология, – именно в этом пункте, в вопросе об отношении мысли к слову, является наименее разработанной и наиболее темной. Атомистический и функциональный анализ, который господствовал в научной психологии на всем протяжении последнего десятилетия, привел к тому, что отдельные психологические функции рассматривались в изолированном виде, метод психологического познания разрабатывался и совершенствовался применительно к изучению этих отдельных, изолированных, обособленных процессов, в то время как проблема связи функций между собой, проблема их организации в целостной структуре сознания оставалась все время вне поля внимания исследователей.

Что сознание представляет собой единое целое и что отдельные функции связаны в своей деятельности друг с другом в неразрывное единство – эта мысль не представляет собой чего-либо нового для современной психологии. Но единство сознания и связи между отдельными функциями в психологии обычно скорее постулировалось, чем служило предметом исследования. Больше того, постулируя функциональное единство сознания, психология наряду с этим бесспорным допущением клала в основу своих исследований молчаливо всеми признаваемый, явно не сформулированный, совершенно ложный постулат, заключающийся в признании неизменности и постоянства межфункциональных связей сознания, и предполагалось, что восприятие всегда и одинаковым образом связано с вниманием, память всегда одинаковым образом связана с восприятием, мысль – с памятью и т. д. Из этого, конечно, вытекало, что межфункциональные связи представляют собой нечто такое, что может быть вынесено за скобки в качестве общего множителя и что может не приниматься в расчет при производстве исследовательских операций над оставшимися внутри скобок отдельными и изолированными функциями. Благодаря всему этому проблема отношений является, как сказано, наименее разработанной частью во всей проблематике современной психологии. Это не могло не отозваться самым тяжким образом и на проблеме мышления и речи. Если просмотреть историю изучения этой проблемы, можно легко убедиться в том, что от внимания исследователя все время ускользал этот центральный пункт об отношении мысли к слову, и центр тяжести всей проблемы все время смещался и сдвигался в какой-либо другой пункт, переключался на какой-либо другой вопрос.

Если попытаться в кратких словах сформулировать результаты исторических работ над проблемой мышления и речи в научной психологии, можно сказать, что все решение этой проблемы, которое предлагалось различными исследователями, колебалось всегда и постоянно, от самых древних времен и до наших дней, между двумя крайними полюсами – между отождествлением, полным слиянием мысли и слова и между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разрывом и разъединением. Выражая одну из этих крайностей в чистом виде или соединяя в своих построениях обе эти крайности, занимая как бы промежуточный пункт между ними, но все время двигаясь по оси, расположенной между этими полярными точками, различные учения о мышлении и речи вращались в одном и том же заколдованном кругу, выход из которого не найден до сих пор. Начиная с древности, отождествление мышления и речи через психологическое языкознание, объявившее, что мысль – это «речь минус звук», и вплоть до современных американских психологов и рефлексологов, рассматривающих мысль как «заторможенный рефлекс, не выявленный в своей двигательной части», проходит единую линию развития одной и той же идеи, отождествляющей мышление и речь. Естественно, что все учения, примыкающие к этой линии, по самой сущности своих воззрений на природу мышления и речи оказывались всегда перед невозможностью не только решить, но даже поставить вопрос об отношении мысли к слову. Если мысль и слово совпадают, если это одно и то же, никакое отношение между ними не может возникнуть и не может служить предметом исследования, как невозможно представить себе, что предметом исследования может явиться отношение вещи к самой себе. Кто сливает мысль и речь, тот закрывает сам себе дорогу к постановке вопроса об отношении между мыслью и словом и делает наперед эту проблему неразрешимой. Проблема не разрешается, но просто обходится.

С первого взгляда может показаться, что учение, ближе стоящее к противоположному полюсу и развивающее идею о независимости мышления и речи, находится в более благоприятном положении в смысле интересующих нас вопросов. Те, кто смотрят на речь как на внешнее выражение мысли, как на ее одеяние, те, кто, как представители вюрцбургской школы, стремятся освободить мысль от всего чувственного, в том числе и от слова, и представить себе связь между мыслью и словом как чисто внешнюю связь, действительно не только ставят, но по-своему пытаются и решить проблему отношения мысли к слову. Только подобное решение, предлагающееся самыми различными психологическими направлениями, всегда оказывается не в состоянии не только решить, но и поставить эту проблему и если не обходит ее, подобно исследованию первой группы, то разрубает узел вместо того, чтобы развязать его. Разлагая речевое мышление на образующие его элементы, чужеродные друг по отношению к другу – на мысль и слово, – эти исследователи пытаются затем, изучив чистые свойства мышления как такового, независимо от речи, и речь как таковую, независимо от мышления, представить себе связь между тем и другим как чисто внешнюю механическую зависимость между двумя различными процессами.

В качестве примера можно было бы указать на попытки одного из современных авторов изучить с помощью такого приема разложение речевого мышления на составные элементы, связь и взаимодействие обоих процессов. В результате этого исследования он приходит к выводу, что речедвигательные процессы играют большую роль, способствующую лучшему протеканию мышления. Они помогают процессам понимания тем, что при трудном сложном словесном материале внутренняя речь выполняет работу, содействующую лучшему запечатлению и объединению понимаемого. Далее, эти же самые процессы выигрывают в своем протекании как известная форма активной деятельности, если к ним присоединяется внутренняя речь, которая помогает ощупывать, охватывать, отделять важное от неважного при движении мысли, наконец, внутренняя речь играет роль способствующего фактора при переходе от мысли к громкой речи.

Мы привели этот пример только для того, чтобы показать, как, разложив речевое мышление как известное единое психологическое образование на составные элементы, исследователю не остается ничего другого, как установить между этими элементарными процессами чисто внешнее взаимодействие, как если бы речь шла о двух разнородных, внутри ничем не связанных между собой формах деятельности. Это более благоприятное положение, в котором оказываются представители второго направления, заключается в том, что для них во всяком случае становится возможной постановка вопроса об отношении между мышлением и речью. В этом их преимущество. Но их слабость заключается в том, что сама постановка этой проблемы является наперед неверной и исключает всякую возможность правильного решения вопроса, ибо применяемый ими метод разложения этого единого целого на отдельные элементы делает невозможным изучение внутренних отношений между мыслью и словом. Таким образом, вопрос упирается в метод исследования, и нам думается, что, если с самого начала поставить перед собой проблему отношений мышления и речи, необходимо также наперед выяснить себе, какие методы должны быть применимы при исследовании этой проблемы, которые могли бы обеспечить ее успешное разрешение.

Нам думается, что следует различать двоякого рода анализ, применяемый в психологии. Исследование всяких психологических образований необходимо предполагает анализ. Однако этот анализ может иметь две принципиально различные формы, из которых одна, думается нам, повинна во всех тех неудачах, которые терпели исследователи при попытках разрешить эту многовековую проблему, а другая является единственно верным начальным пунктом для того, чтобы сделать хотя бы самый первый шаг по направлению к ее решению.

Первый способ психологического анализа можно назвать разложением сложных психологических целых на элементы. Его можно было бы сравнить с химическим анализом воды, разлагающим ее на водород и кислород. Существенным признаком такого анализа является то, что в результате его получаются продукты, чужеродные по отношению к анализируемому целому, – элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому, и обладают целым рядом новых свойств, которых это целое никогда не могло обнаружить. С исследователем, который, желая разрешить проблему мышления и речи, разлагает ее на речь и мышление, происходит совершенно то же, что произошло бы со всяким человеком, который в поисках научного объяснения каких-либо свойств воды, например почему вода тушит огонь или почему к воде применим закон Архимеда, прибег бы к разложению воды на кислород и водород как к средству объяснения этих свойств. Он с удивлением узнал бы, что водород сам горит, а кислород поддерживает горение, и никогда не сумел бы из свойств этих элементов объяснить свойства, присущие целому. Так же точно психология, которая разлагает речевое мышление в поисках объяснения его самых существенных свойств, присущих ему именно как целому, на отдельные элементы, тщетно потом будет искать эти элементы единства, присущие целому. В процессе анализа они испарились, улетучились, и ему не остается ничего другого, как искать внешнего механического взаимодействия между элементами, для того чтобы с его помощью реконструировать чисто умозрительным путем пропавшие в процессе анализа, но подлежащие объяснению свойства.

В сущности говоря, такого рода анализ, который приводит нас к продуктам, утратившим свойства, присущие целому, и не является с точки зрения той проблемы, к решению которой он прилагается, анализом в собственном смысле этого слова. Скорее, мы вправе его рассматривать как метод познания, обратный по отношению к анализу и в известном смысле противоположный ему. Ведь химическая формула воды, относящаяся одинаково ко всем ее свойствам, в равной мере относится вообще ко всем ее видам, в одинаковой степени к Великому океану так же, как и к дождевой капле. Поэтому разложение воды на элементы не может быть путем, который может привести нас к объяснению ее конкретных свойств. Это, скорее, есть путь возведения к общему, чем анализ, т. е. расчленение в собственном смысле этого слова. Так же точно анализ этого рода, прилагаемый к психологическим целостным образованиям, тоже не является анализом, способным выяснить нам все конкретное многообразие, всю специфику тех отношений между словом и мыслью, с которыми мы встречаемся в повседневных наблюдениях, наблюдая за развитием речевого мышления в детском возрасте, за функционированием речевого мышления в его самых различных формах.

Этот анализ также, по существу дела, в психологии превращается в свою противоположность и вместо того, чтобы привести нас к объяснению конкретных и специфических свойств изучаемого целого, возводит это целое к директиве более общей, к директиве такой, которая способна нам объяснить только нечто, относящееся ко всей речи и мышлению во всей их абстрактной всеобщности, вне возможности постигнуть конкретные закономерности, интересующие нас. Более того, непланомерно применяемый психологией анализ этого рода приводит к глубоким заблуждениям, игнорируя момент единства и целостности изучаемого процесса и заменяя внутренние отношения единства внешними механическими отношениями двух разнородных и чуждых друг другу процессов. Нигде результаты этого анализа не сказались с такой очевидностью, как именно в области учения о мышлении и речи. Само слово, представляющее собой живое единство звука и значения и содержащее в себе, как живая клеточка, в самом простом виде все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом, оказалось в результате такого анализа раздробленным на две части, между которыми затем исследователи пытались установить внешнюю механическую ассоциативную связь.

Звук и значение в слове никак не связаны между собой. Оба эти элемента, объединенные в знак, говорит один из важнейших представителей современной лингвистики, живут совершенно обособленно. Неудивительно поэтому, что из такого воззрения могли произойти только самые печальные результаты для изучения фонетической и семантической сторон языка. Звук, оторванный от мысли, потерял бы все специфические свойства, которые только и сделали его звуком человеческой речи и выделили из всего остального царства звуков, существующих в природе. Поэтому в обессмысленном звуке стали изучать только его физические и психические свойства, т. е. то, что является для этого звука не специфическим, а общим со всеми остальными звуками, существующими в природе, и, следовательно, такое изучение не могло объяснить нам, почему звук, обладающий такими-то и такими-то физическими и психическими свойствами, является звуком человеческой речи и что его делает таковым. Так же точно значение, оторванное от звуковой стороны слова, превратилось бы в чистое представление, в чистый акт мысли, который стал изучаться отдельно в качестве понятия, развивающегося и живущего независимо от своего материального носителя. Бесплодность классической семантики и фонетики в значительной степени обусловлена именно этим разрывом между звуком и значением, этим разложением слова на отдельные элементы.

Так же точно и в психологии развитие детской речи изучалось с точки зрения разложения ее на развитие звуковой, фонетической стороны речи и ее смысловой стороны. До деталей тщательно изученная история детской фонетики, с одной стороны, оказалась совершенно не в состоянии объединить, хотя бы в самом элементарном виде, проблему относящихся сюда явлений. С другой стороны, изучение значения детского слова привело исследователей к автономной и самостоятельной истории детской мысли, между которой не было никакой связи с фонетической историей детского языка.

Нам думается, что решительным и поворотным моментом во всем учении о мышлении и речи, далее, является переход от этого анализа к анализу другого рода. Этот последний мы могли бы обозначить как анализ, расчленяющий сложное единое целое на единицы. Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее неразложимыми живыми частями этого единства. Не химическая формула воды, но изучение молекул и молекулярного движения является ключом к объяснению отдельных свойств воды. Так же точно живая клетка, сохраняющая все основные свойства жизни, присущие живому организму, является настоящей единицей биологического анализа. Психологии, желающей изучить сложные единства, необходимо понять это. Она должна заменить методы разложения на элементы методом анализа, расчленяющего на единицы. Она должна найти эти неразложимые, сохраняющие свойства, присущие данному целому как единству, единицы, в которых в противоположном виде представлены эти свойства, и с помощью такого анализа пытаться разрешить встающие перед ними конкретные вопросы.

Эта внутренняя сторона слова до сих пор почти не подвергалась специальным исследованиям. Значение слова так же растворялось в море всех прочих представлений нашего сознания или всех прочих актов нашей мысли, как звук, оторванный от значения, растворялся в море всех остальных существующих в природе звуков. Поэтому так же точно, как в отношении звука человеческой речи, современная психология ничего не может сказать такого, что было бы специфическим для звука человеческой речи как такового, так же точно в области изучения словесного значения психология не может сказать ничего, кроме того, что характеризует в одинаковой мере словесное значение, как и все прочие представления и мысли нашего сознания. Так обстояло дело в ассоциативной психологии, так же принципиально обстоит оно в современной структурной психологии. В слове мы всегда знали лишь одну его внешнюю, обращенную к нам сторону. Другая, его внутренняя сторона – его значение, как другая сторона Луны, оставалась всегда и остается до сих пор неизученной и неизвестной. Между тем в этой другой стороне и скрыта как раз возможность разрешения интересующих нас проблем об отношении мышления и речи, ибо именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением.

Для того чтобы выяснить это, нужно остановиться в нескольких словах на теоретическом понимании психологической природы значения слова. Ни ассоциативная, ни структурная психология не дают, как мы увидим в ходе нашего исследования, сколько-нибудь удовлетворительного ответа на вопрос о природе значения слова. Между тем экспериментальное исследование, излагаемое ниже, как и теоретический анализ, показывает, что самое существенное, самое определяющее внутреннюю природу словесного значения лежит не там, где его обычно искали.

Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целой группе или к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и с психологической точки зрения значение слова прежде всего представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях. Когда говорят, что диалектический скачок является не только переходом от немыслящей материи к ощущению, но и переходом от ощущения к мысли, то этим хотят сказать, что мышление отражает действительность в сознании качественно иначе, чем непосредственное ощущение. По-видимому, есть все основания допустить, что это качественное отличие единицы в основном и главном есть обобщенное отражение действительности. В силу этого мы можем заключить, что значение слова, которое мы только что пытались раскрыть с психологической стороны, его обобщение представляет собой акт мышления в собственном смысле слова. Но вместе с тем значение представляет собой неотъемлемую часть слова как такового, оно принадлежит царству речи в такой же мере, как и царству мысли. Слово без значения есть не слово, но звук пустой. Слово, лишенное значения, уже не относится более к царству речи. Поэтому значение в равной мере может рассматриваться и как явление речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления. О значении слова нельзя сказать так, как мы это раньше свободно говорили по отношению к элементам слова, взятым порознь. Что оно представляет собой? Речь или мышление? Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления. Если это так, то очевидно, что метод исследования интересующей нас проблемы не может быть иным, чем метод семантического анализа, метод анализа смысловой стороны речи, метод изучения словесного значения. На этом пути мы вправе ожидать прямого ответа на интересующие нас вопросы об отношении мышления и речи, ибо само это отношение содержится в избранной нами единице, и, изучая развитие, функционирование, строение, вообще движение этой единицы, мы можем познать многое из того, что прояснит нам вопрос об отношении мышления и речи, вопрос о природе речевого мышления.

Методы, которые мы намерены применить к изучению отношений между мышлением и речью, обладают тем преимуществом, что они позволяют соединить все достоинства, присущие анализу, с возможностью синтетического изучения свойств, присущих какому-либо сложному единству как таковому. Мы можем легко убедиться в этом на примере еще одной стороны интересующей нас проблемы, которая также всегда оставалась в тени. Первоначальная функция речи является коммуникативной функцией. Речь есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания. Эта функция речи обычно также в анализе, разлагающем на элементы, отрывалась от интеллектуальной функции, и обе функции приписывались речи как бы параллельно и независимо друг от друга. Речь как бы совмещала в себе и функции общения, и функции мышления, но в каком отношении стоят эти обе функции друг к другу, что обусловило наличие обеих функций в речи, как происходит их развитие и как обе структурно объединены между собой – все это оставалось и остается до сих пор неисследованным.

Между тем значение слова представляет в такой же мере единицу этих обеих функций речи, как и единицу мышления. Что непосредственное общение душ невозможно – это является, конечно, аксиомой для научной психологии. Известно и то, что общение, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным общение только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности, это общение с помощью выразительных движений не заслуживает названия общения, а, скорее, должно быть названо заражением . Испуганный гусак, видящий опасность и криком поднимающий всю стаю, не только сообщает ей о том, что он видел, а, скорее, заражает ее своим испугом.

Лекция 28. Культурно-историческая психология о проблеме мышления.

Резюме: .

Основная литература к главе 27

Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996, 475-480

Будут рассмотрены следующие вопросы:

5. Теория мышления Л.С.Выготского.

6. Теория мышления П.Я.Гальперина.

7. Теория мышления В.В.Давыдова.

8. Теория мышления В.В.Рубцова.

Развитие интеллекта ребенка осуществляется под влиянием таких веду­щих социальных факторов, как:

Включение в социальное взаимодействие с другими людьми (в виде различных форм помощи и поддержки со стороны взрос­лых),

Употребление орудий (материальных средств организации интеллектуального контакта с миром в виде счетных палочек, книг, микроскопа и т.п.),

Овладение знаками (в виде усвоения зна­чений слов родного языка, а также разнообразных средств буквенной и ви­зуальной символики).

Знаковое опосредствование - основной теоретический конструкт культурно-исторической теории Л.С.Выготского, выражающий собой способ управления поведением, осуществляемый самим индивидом. Все психическое развитие рассматривается как изменение структуры психического процесса за счет включения в нее знака, что ведет к преобразованию натуральных, непосредственных процессов в культурные, опосредствованные. Первоначально в онтогенетическом развитии знак, как психологический инструмент, выступает посредником во взаимоотношениях между ребенком и взрослым. В этом процессе знак приобретает определенное значение, соответствующее социальным нормативам организации деятельности.

Постепенно происходит опосредование психических функций систе­мами вещественных и словесных знаковых образований. «Знак» как средство - это знак чего-то, становящегося его значением в процессе организации совместной деятельности людей. Для Л. С. Выготского система «знак - значение - общение» была единицей поведения людей и всех реализующих это поведение психических функций.

Феномен, интериоризации. Отстаивая формулу «выведение индивидуального из социального», Л.С. Выготский писал, что «все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка. Их состав, структура, способ действия - вся их природа социальна» [Выготский, 1982, с. 146]. Интериоризация - это процесс преоб­разования внешних действий во внутренние психические функции. Позиция Выготского близка позициям Э.Дюркгейма и П.Жане (будучи знакомым с работами французской психоло­гической школы, он несомненно находился под их влиянием), где сознание предстает в виде интериоризированных социальных межлич­ностных отношений.

Мышление и речь. Для Выготского, если ребенок на доязыковом уровне разви­тия мыслит, тогда речь и мышление имеют различные корни. Источник мысли заключен в биологическом развитии ребенка, а источник языка - в его социальном окружении. При этом мышление и речь развиваются в различном темпе. Социокультурная ориентация теоретических взглядов Выготского привела его к представлению о ключевой роли значения слова в объяснении механизмов мышления. Так, несмотря на то, что язык и мышление имеют разное происхождение, они тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит к пониманию, что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание возникло, язык и мысль уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к выра­жению мыслей во внутренней речи.

Основным видом мышления выступает понятийное мышление (точнее, сознательная, категори­ально-логическая форма интеллектуальной деятельности), а в качестве критерия его развития выступает мера общности понятия (харак­теристика понятия с точки зрения как степени обобщенности его содер­жания, так и с точки зрения степени его включенности в систему связей с другими понятиями).

Стадии развития: эгоцентрическая речь – внутренняя речь – словесно-логическое мышление . Для Пиаже мышление ребенка развивается от аутистической формы через эгоцентрическую - к социализированной. Выгот­ский соглашается с общей периодизацией Пиаже, но отвергает направление обусловленности.

Эгоцентрическая речь (от лат. ego - я и centrum – центр) - форма детской речи, как говорение без попыток встать на точку зрения собеседника. Представляет собой разговор ребенка с самим собой вслух во время игры и других занятий. (По мнению Ж.Пиаже, у ребенка изначально отсутствуют такие интеллектуальные операции, которые позволяют осознать различия собственной и чужой точек зрения.) Вместе с тем, если ребенок развивается в обеденной в плане общения среде, то доля его эгоцентрической речи достаточно велика, а в ситуации совместно организованной работы детей - резко падает и практически исчезает после 7 лет. По мере постепенного обеззвучивания и синтаксического редуцирования эта речь становится все более сокращенной, идиоматической и предикативной, в ней доминирующими становятся глагольные формы. Л.С.Выготский считал, что при достижении школьного возраста эгоцентрическая речь окончательно преобразуется во внутреннюю речь. Помещая детей в группу глухонемых, он показал, что в этих условиях происходит сворачивание эгоцентрической речи.

Внутренняя речь - форма речи, систематически проанализированная Л.С.Выготским, основанная на скрытой вербализации, сопровождающей процесс мышления. Ее проявления наиболее явны при мысленном решении различных задач и планировании, внимательном слушании речи других людей, чтении текстов про себя, при заучивании и припоминании. В плане внутренней речи осуществляется логическое упорядочивание воспринимаемых данных, включение их в определенную систему понятий, проводится самоинструктирование, осуществляется анализ своих действий и переживаний. По своей логико-грамматической структуре, существенно определяющейся содержанием мысли, внутренняя речь представляет собой обобщенные семантические комплексы, состоящие из фрагментов слов и фраз, с которыми группируются различные наглядные образы и условные знаки. При столкновении с затруднениями или противоречиями внутренняя речь приобретает более развернутый характер и может переходить во внутренний монолог, в шепотную или громкую речь, в отношении которых проще осуществлять логический и социальный контроль.

Для Пиаже эгоцентричес­кая речь ребенка, обращенная к самому себе во время "мышления вслух", открывает путь к социальной речи, проходя который ребенок познает за­кономерности опыта и начинает использовать речь для общения. Для Вы­готского разум ребенка от рождения имеет социальную природу, и эго­центричная речь также имеет социальное происхождение и социальные цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют ее для общения с другими. Главной целью речи (не только у детей, но и у взрослых) является общение, которое мотивируется базовой по­требностью к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка соци­альна по своей сути. Речь становится "эгоцентрической", когда ребенок "переносит направленные на сотрудничество формы социального поведения в сферу внутриличностных психических функций" (Выготский, 1934/1962). Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет в этом направлении.

Следовательно, развитие мышления идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду. Если Пиа­же считал, что развитие предшествует научению, то Выготский - что на­учение предшествует развитию (см. зона ближайшего развития).

Методология анализа развития понятий. Две особенности: выделение единиц анализа психического и каузально-динамический анализ. Одним из пунктов психологической теории Л. С. Выготского является его трак­товка строения, функции и формирования обобщения как особого способа отражения действительности в сознании человека. Обобщение предсталвено в форме знака и его значения. В начале это была лишь абстрактная единица любой функции, не выражающая специфики каждой из них и не подводящая к пониманию их конкретных особенностей. Поэтому Л. С. Выготский стремился найти такой част­ный объект анализа, который, с одной стороны, был бы существенно значим в деятельности людей, с другой - мог бы в наиболее развернутом виде представить варианты найденной структуры. Это вопрос о единице анализа психического , которое, выступая методологическим понятием, представляет собой попытку выделить в психической жизни такие образования, которые не могут быть расчленены на более мелкие без потери качественности психического, с одной стороны, и видовые вариации которых дают удовлетворительное описание и прогноз течения психологических процессов, с другой. (В истории психологии в качестве единиц анализа фигурировали ассоциация, поведение, гештальт, потребность, деятельность, общение, взаимодействие и пр.).

У Выготского в качестве объекта, который может быть описан с помощью понятия единица анализа психического, стало речевое мышление как развитая и постоянно действующая функция человека. Ее специфическая единица - значение, фиксированное в понятии. По особенностям этой единицы можно объективно судить о процессе ее возникновения, т.е. о самом речевом мышлении.

«...В значении завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением»; «...С психологической точки зрения значение слова прежде всего представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях»; «...Общение необходимо предполагает обобще­ние и развитие словесного значения, т. е. обобщение ста­новится возможным при развитии общения... Есть все ос­нования рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления».

Новизна позиции Л. С. Выготского состояла в том, что он перешел к каузально-генетическому анализу мышления и речи, к изучению становления словесно­го значения и его высших форм. Каузально-динамический анализ (от лат. causa - причина, dynamikоs - сильный и греч. analysis - разложение, расчленение) - методологическая стратегия, разработанная Л.С.Выготским, служащая анализу выделенной «единицы» психического. В отличие от обычного анализа, разлагающего целое на составные элементы, в которых потеряно качество целостности, в каузально-динамическом анализе рассматривается такой минимальный элемент, в котором еще представлено целое. Кроме того, при таком подходе должны выполняться следующие условия:

Анализ процесса, а не предмета;

Раскрытие каузально-динамической связи, а не внешних признаков;

Анализ процесса развития.

По мнению В.В.Давыдова, этот ме­тод естественным образом выводит на генетико-моделирующий или экспериментально-генетический метод, основной чертой которого является активное моделирование, воспроизведение в особых условиях самих процессов возникновения и стадий психического развития с целью раскрытия их сущно­сти. Он позволяет обнаруживать механизмы психического развития путем активного формирования определенных сторон и качеств личности человека.

Метод анализа развития понятий. На основе этой методологии Л.С.Выготскому удалось показать качественную специфику высшего поведения, которое принципиально отличается от элементарного созданием и употреблением знаков как средств овладения собственным поведением. На основе выделения значений слов, как единицы речевого мышления, экспе­риментальным путем изучались процессы образования так называемых искусственных понятий у детей разного возраста, а также проводилось сравнительное исследо­вание формирования житейских и научных понятий.

Под «искусственными понятиями » имеют в виду словесные значения, складывающиеся у детей в эксперимен­тальной ситуации применительно к ранее бессмысленным звуковым сочетаниям. Так, у русских детей сочетания бат, дек, роц и муп при решении особых задач на груп­пировку геометрических тел могут приобрести опреде­ленное значение, включающее связь тех или иных приз­наков (например, бат - это маленькие и низкие фигур­ки независимо от их цвета и формы). Тип группировки, производимой детьми (особенности выделяемых признаков) устойчивость (ориентации на них при составлении группы и т. п.), позволяет судить о характере обобщения, формирующегося в этом процессе и вносимого ребенком в значение слова, а также о приводящих к нему интеллектуальных операциях. Для решения таких задач от ребенка любого возраста не требуется каких-либо специальных знаний, поэтому характер значения-обобщения зависит лишь от интеллектуальных возможностей детей. Данный процесс моделируется в методике двойной стимуляции, обеспечивающей создание объективной ситуации, вынуж­дающей ребенка оперировать словесным знаком для обобщения предметного многообразия.

Методика Аха. В качестве опытного материала используется коллекция геомет­рических тел, сделанных из картона. Общее количество их: 48 - 12 красных, 12 синих, 12 желтых и 12 зеленых. Внутри 12 тел каждого цвета мы имеем деление по размеру, по весу и по форме. 6 тел каждого цвета - большие и 6 - маленькие. 6 больших тел по форме делятся на 2 совершенно одинаковых по внешности ку­ба, 2 одинаковые пирамиды и 2 цилиндра. Причем один куб наполнен грузом - и потому тяжелый, другой - легкий. Одна пи­рамида тяжелая, другая - легкая, то же и в отношении цилиндра. Такое же деление проведено и для 6 маленьких тел каждого цвета: 2 куба, 2 пирамиды, 2 цилиндра; одно тело каждой формы тяжелое, другое - легкое. Итак, группа тел каждого цвета состоит из 3 больших тяжелых, 3 больших легких, 3 маленьких тяжелых и 3 маленьких легких тел.

Опыты проходят через три фазы (упражнения, поисков испытания). Каждый сеанс начинается с упражнения: перед ребенком расставляются фигуры с прикрепленными к ним бумажками, на которых написаны экспериментальные слова. На всех больших и тяжелых фигурах прикрепляются записки со словами «гацун», на больших легких - испытуемый видит слово «рас», на маленьких и тяжелых - «таро» и на маленьких легких - «фал». Вначале испы­туемый имеет дело лишь с незначительным числом фигур. Затем с каждым новым сеансам число фигур растет и доходит до 48. В первом, ближайшем к испытуемому ряду стоят тяжелые фигуры с надписью «гацун». Слева находится куб, за ним следует пирамида и, наконец, справа цилиндр. Во втором ряду располагаются легкие фигуры с надписью «рас», расставленные в том же порядке. При рассматривании на глаз фигуры второго ряда ничем не отличаются от фигур, стоящих впереди. Чтобы обнаружить разницу в весе, надо их поднять.

Экспери­ментатор дает ребенку инструкцию поднимать слегка фигуры и при этом прочитывать громко, что на них написано. Сначала отби­рается стоящий слева от испытуемого большой тяжелый куб, затем легкий куб, который находится сзади него, потом тяжелая пирамида, легкая пирамида и т. д. Эта процедура повторяется, как, правило, три раза. Потом заставляют ребенка отвернуться и в это время производят перестановку какой-нибудь пары фигур: тяже­лую и легкую фигуры какой-нибудь формы. Ребенок опять в той же последовательности выполняет те же упражнения, и производится новая перестановка фигур, затем - новая серия упражнений и, наконец, экспериментатор снимает с фигур надписи, прячет их и передвигает фигуры в новый порядок, лишенный какой бы то ни было правильности.

Начинается пе­риод поисков. Ребенок получает инструкцию: «Отыщи и отставь в сторону все фигуры, на которых раньше лежали бумажки с надписью «гацун». Ты должен поднимать их». Когда это поруче­ние так или иначе выполнено, ребенка спрашивают, почему он думает, что на отставленных фигурах было написано «гацун». Время, которое уходит на выполнение задачи, порядок выставки фигур, и объяснения, даваемые ребенком, протоколируются. Если задача решена неправильно, то экспериментатор говорит: «Ты ошибся», не указывая, в чем состоит ошибка.

После первой задачи следует вторая, третья и четвертая. Ребенок должен ответить на вопрос, что было написано на фигу­рах, которые остались. Если он работает неправильно или неуве­ренно, то после пятиминутного перерыва повторяют период упраж­нения с теми же фигурами и вновь заставляют его решать те же задачи.

Затем переходят к упражнению и решению задач на 6 малень­ких фигурах - «таро» и «фал». Все происходит в том же порядке. В следующем сеансе, на другой день, испытуемому предъявляют сразу 12 синих фигур, а в последующих сеансах сразу 24, 36 и 48 фигур, и ему приходится решать те же самые задачи.

После 5-7 сеансов нормальный ребенок в большинстве слу­чаев всецело овладевает поставленными задачами, абстрагируется от цвета и формы фигур и начинает включать в обоснования свое­го выбора именно те два признака фигур, которые входят в со­став понятий - тяжесть и величину.

Наконец, эксперимент вступает в период проверки. Этот период необходим для установления того, приобрели ли раньше бессмыс­ленные слова «гацун», «рас», «таро» и «фал» благодаря их функ­циональному употреблению определенный смысл для ребенка. Эк­спериментатор задает ряд вопросов: «чем отличается «гацун» от «рас»? Больше ли «гацун», чем «таро»? «Таро» тяжелее или легче, чем «фал»? и. т. д. Ребенок, не видя фигур, отвечает на вопросы, причем его ответы и время, потребовавшееся для отве­тов, протоколируются. Затем следует опыт с образованием фраз. Например, поручают ребенку составить фразу, в которую бы вхо­дили слова «рас» и «гацун». На этом эксперименты кончаются.

Методика двойной стимуляции (происходит от лат. stimulus – стрекало, остроконечная палка для погонки животных) - методика для изучения процесса образования понятий, разработанная Л.С.Выготским и Л.С.Сахаровым, использующая два ряда стимулов, из которых первый выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а второй - функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Так в эксперименте Л.С.Выготского - Л.С.Сахарова в качестве стимулов-объектов использовались плоские фигуры, например из дерева, различных цветов, формы, высоты и размеров, а в качестве стимулов-средств - слова, написанные на обратной, невидимой для испытуемого стороне каждой из фигур и являющиеся экспериментальными понятиями. Испытуемый должен был сформулировать понятие, постепенно определяя его признаки на основании отбора фигур, которые, по его мнению, выступали носителями данного понятия. При этом оказалось возможным исследовать, как испытуемый применяет знаки для управления своими мыслительными процессами и как - в зависимости от способа употребления слова - протекает весь процесс образования понятий. В дальнейшем методика получила широкое методологическое осмысление как средство анализа развития и функционирования высших психических функций в целом.

На игральной доске, разде­ленной на ряд полей, расставлено в одном поле около 20-30 дере­вянных фигурок, напоминающих шашки. Фигурки эти отличаются следующими признаками: 1) цветом (желтые, красные, зеленые, черные, белые), 2) формой (треугольные призмы, прямоугольные параллелепипеды, цилиндры), 3) высотой (низкие и высокие), 4) плоскостными размерами (маленькие и большие). На нижней стороне каждой фигурки написано экспериментальное слово. Всего различных экспериментальных слов - 4: «бат» написано на всех фигурах - маленьких и низких, независимо от цвета и формы; «дек» - на маленьких и высоких; «репе» - на больших и низких; «муп» - на больших и высоких. В отличие от методики Аха, фи­гурки расставлены в беспорядке, а количество фигур каждого опыта различно, то же в отношении формы и других признаков. Экспериментатор переворачивает одну фигурку - красную малень­кую низкую призму - и дает ребенку прочесть слово «бат», напи­санное на ее открывшейся нижней стороне. Затем фигура выстав­ляется в специальное поле, доски. Экспериментатор рассказывает ребенку, что перед ним расставлены игрушки детей одного из чу­жих народов. Некоторые игрушки на языке этого народа назы­ваются «бат», как, например, перевернутая фигурка, другие носят иное название. Здесь на доске есть еще игрушки, которые назы­ваются «бат». Если ребенок, подумав внимательно, догадается, где еще стоят игрушки «бат», и отберет их в сторону, в специальное поле доски, то он получит взамен лежащий на этом поле приз (конфета, карандаш и т. д.). Нельзя пере­ворачивать игрушки и читать, что на них написано. Регистрируются время и порядок выставки фигур. Экспериментатор спрашивает, почему ребенок выставил эти игрушки и какие игрушки на языке этого народа называются «бат». Затем он заставляет ребенка перевернуть одну из не выставленных им фигурок, и при этом обна­руживается, что на ней написано «бат». «Вот видишь, у тебя ошибка, приз пока не твой». Например, если ребенок, основываясь на том, что образец - призма, выставляет все призмы независимо от цвета и размеров, то экспериментатор заставляет его открыть ранее выставленный маленький низкий красный круг «бат», сходный с образцом в цвете. Перевернутая фигурка кладется вверх надписью рядом с лежащим таким же образцам, выставленные ребенком фигуры возвращаются назад, и ему предлагается опять попытаться выиграть приз, отобрав все игрушки «бат» на основе уже двух известных ему игрушек. Один, ребенок выставляет после этого все красные фигуры, другой - все призмы и цилиндры, третий подбирает коллекцию фигур разной формы, четвертый повторяет свою предыдущую реакцию, пятый дает совершенно произвольный набор фигур и т. д. Игра продолжается до тех пор, пока ребенок не произведет совершенно правильной выставки фигур и не даст правильного определения понятия «бат». Таким образом, основным принципом методики является то, что предметный ряд дан целиком с самого начала игры, а словесный постепенно вырастает; одно за другим вступают в игру все новые звенья этого ряда. После каждого изменения словесного ряда, т.е. после каждого изменения характера двойной стимуляции, ребенок дает нам свободную реакцию, на основании которой можно судить по степени функционального использования элементов словесного ряда в психологических операциях ребенка, направленных и предметный ряд.

Развитие понятий. Образование искусственных понятий - с помощью метода двойной стимуляции - позволяет зон­дировать у детей «долготу и широту» их интеллектуаль­ных процессов на разных возрастных этапах. Проанали­зировав всю совокупность экспериментальных данных, Л. С. Выготский выделил три основные ступени обобщения, качественно своеобразные и вместе с тем генети­чески связанные. Так, основной путь развития детских понятий складывается, по Выготскому, из трех основных ступеней в зависимости от изменений характера обобще­ния значения слова:

- мышление в синкретических образах;

- мышление в ком­плексах;

- мышление в понятиях.

Синкреты (от греч. syn - с, вместе + лат. cresco - расту, увеличиваюсь) - форма обобщения, которая характеризуется тенденцией связывать между собой разнородные явления и встречается у детей раннего и дошкольного возрастов. Обусловлен стремлением ребенка принимать связь впечатлений за связь вещей. При этом синкретические обобщения выступает первой стадией в развитии значения слова, для которой характерен диффузный, ненаправленный перенос значения слова на ряд связанных в перцептивном плане, но внутренне не родственных друг с другом объектов.

Комплексы (от лат. cоmplexus - сочетание) – форма обобщения, промежуточная между синкретами и истинными понятиями, которая характеризуется образованием эмпирических обобщений на основе чувственно воспринимаемых отношений между предметами.

Понятие – форма обобщения, как логико-символическое отображение существенных свойств предметов окружающего мира, выделенных в результате аналитической работы. В каждом понятии свернуто особое предметное действие, воспроизводящее предмет познания посредством использования определенных инструментальных средств.

Синкреты . Для первой ступени (раннее детство) характерна бессвязная связность группы предметов, объединенных без достаточного основания по случайному впечатлению, иногда улавливающему, а чаще всего не выделяющему каких-либо объективных связей этих предметов (объединение по чисто внешней пространственной близости, по броскому признаку и т. п.). Ребенок не сопоставляет подобные субъективно значимые зависимости с фактическими связями предметов и переносит на них свои случайные впечатления.

Комплекс . Обобщение-комплекс имеет несколько различных форм. Л.С.Выготским было выделено пять форм комплексов: ассоциативный комплекс объединяет разнородные предметы, связанные с образцом по любому признаку; комплекс-коллекция представляет собой объединение разнородных предметов, имеющих общность по какому-либо одному, обычно практическому признаку; цепной комплекс образован на основе временного объединения отдельных предметов при наличие у них парных соответствий признаков; диффузный комплекс формируется на основе одного признака, но часто не имеющего универсальный характер; псевдопонятие представляет собой обобщение, которое имеет единое основание, но существенно зависит от чувственно воспринимаемой картины отношений. Сходным для них является то, что ребенок объеди­няет предметы хотя и на основе непосредственного чув­ственного опыта, но сообразно фактическим связям. При этом любая связь может служить основанием для включения предмета в комплекс - лишь бы она была наличной. В процессе возникновения комплекса эти свя­зи, как основания группировки, постоянно меняются, как бы «скользят», теряют свои очертания, сохраняя между собой общее лишь в том, что раскрываются через какую-либо единую практическую ситуацию. На этой ступени дети еще не могут рассматривать какой-либо признак или зависимость предметов вне наличной, «зримой» си­туации, в которой эти предметы обнаруживают обилие взаимопересекающихся признаков, поэтому дети и со­скальзывают с одной особенности на другую, на третью и т. д. Конкретный предмет входит в комплекс как реальная наглядная еди­ница со всеми «неотъемлемыми» фактическими призна­ками. Все признаки равны в своем функциональном зна­чении, среди них нет никакой иерархии.

Особое место среди комплексов занимает одна из их форм - псевдопонятие , составляющее «наиболее распространенную превалирующую над всеми остальными и часто почти исключительную форму комплексного мыш­ления ребенка в дошкольном возрасте». По внешним особенностям производимого обобщения - это понятие, но по типу процесса, приводящего к обоб­щению, - это комплекс. Так, ребенок может свободно отобрать и объединить в группу все треугольники неза­висимо от их цвета, размера и т. п. Однако специальный анализ показывает, что это объединение было произве­дено ребенком на основе зрительного схватывания харак­терного наглядного признака «треугольности» (замкну­тость, характерное пересечение линий и т. д.) без какого-либо выделения существенных свойств этой фигуры как геометрической, т. е. без «идеи» треугольника.

Описание и теоретическое истолкование обобщений-комплексов, особенно псевдопонятий - крупная научная заслуга Л. С. Выготского. Традиционная психология трактовала как понятие любое обобщение, выраженное словом или какой-либо предметной группировкой. Но не­которые психологи уже давно показывали, что обобще­ние, аналогичное понятию, может быть даже в сфере чи­сто наглядного мышления (Йенш и др.). Это постепенно разрушало тот предрассудок, будто обобщение в мышле­нии выступает только в наиболее развитой своей форме - в форме понятия. Л. С. Выготский, описав псевдо­понятие как наиболее тонкую мимикрию понятия, поды­тожил борьбу с указанным предрассудком.

Псевдопонятия не со­ставляют исключительное достояние ребенка: «В псевдопонятиях происходит и мышление в нашей обы­денной жизни чрезвычайно часто». «Хотя мышлению взрослого человека доступно образование по­нятий и оперирование ими, тем не менее далеко не все его мышление заполнено этими операциями». «...Высшие формы комплексного мышления в виде псевдопонятий являются такой переходной формой, на которой задерживается и наше житейское мышление, опирающееся на обычную речь».

Каковы же механизмы возникновения псевдопонятий, определяющие их устойчивую сохранность?

Между взрослым и ребенком очень рано возникает речевое общение, немыслимое без взаимопонимания. Последнее, в частности, может основываться на совпа­дении конкретного круга предметов, к которым относят свои слова взрослый и ребенок. Ребенок не создает сам своей речи, своих словесных значений и не определяет круг их предметной отнесенности - он усваивает речь взрослых и получает от них ряд конкретных предметов, обозначаемых данными словами. Но при этом взрослые не могут сразу передать ребенку свой способ мышления, на основе которого производилось обобщение. Ребенок вынужден объединять указанные ему предметы в группы (т.е. обобщать их) способом, отличным от того, которым пользуются взрослые, ему доступно лишь создание комплексов, охватывающих тот же круг предметов, что и понятия. Благодаря этому становится возможным взаимопонимание ребенка и взрослых. Но значение-комплекс - это лишь контуры понятия. Оно построено другими интеллектуальными операциями, нежели понятие. Значение слова отличается от его предметной отнесенности, оно нечто большее, чем пос­леднее.

С детства человек усваивает обычную, «живую» речь окружающих и имеющиеся в ней названия. «Если мы проследим, - пишет Л. С. Выготский, - по какому зако­ну объединяются семьи слов, то мы увидим, что новые явления и предметы называются обычно по одному при­знаку, который не является существенным с точки зрения логики и не выражает логически сущность данного яв­ления. Название никогда не бывает в начале своего воз­никновения понятием». Естественно, что усвоение живой речи приводит человека к псевдопонятиям и к широкому оперированию ими в практике.

Л. С. Выготский показал недостаточность психологи­ческой характеристики обобщений - в том числе и по­нятийных - только по их конкретной предметной отне­сенности: последняя может быть формально тождествен­ной и в обобщении-комплексе и в обобщении-понятии (необходим генетический анализ, чтобы вскрыть различ­ные интеллектуальные операции, лежащие за этими ви­дами обобщения). Но Л. С. Выготский сделал еще один шаг - он раскрыл внутренний источник родства псевдопонятия и понятия.

Л. С. Выготский дает такую характеристику трактовки образования поня­тия в традиционной психологии : «В основе поня­тия лежит ряд конкретных представлений... Образование понятий происходит таким же способом, каким на кол­лективной фотографии Гальтона получается фамильный портрет... Образы налагаются друг на друга так, что сходные и часто повторяющиеся черты, общие многим членам данной семьи, выступают с резкой, подчеркнутой рельефностью, а черты случайные, индивидуальные, раз­личные у отдельных индивидуумов, налагаясь друг на друга, взаимно стирают и затушевывают друг друга. Таким образом получается выделение сходных черт, и совокупность этих выделенных общих признаков ряда сходных предметов и черт является, с традиционной точ­ки зрения, понятием в собственном смысле этого слова. Нельзя представить себе ничего более ложного с точки зрения действительного хода развития понятий, чем эта логизированная картина...».

Если эта «логизированная картина» ложная, то на каком пути искать подлинные процессы образования понятия?

«Общее», характеризуемое в традиционной психоло­гии лишь как нечто сходное, одинаковое в предметах, может быть содержанием не только понятия, но и псев­допонятия (комплекса). «...Построение комплекса, - пи­сал Л. С. Выготский, - предполагает выделение извест­ного признака, общего различным элементам». Правда, этот общий признак здесь еще не при­вилегирован и не устойчив. Комплексное мышление свя­зывает воспринимаемые предметы в группы, «совершает первые шаги по пути обобщения разрозненных элементов опыта». Начальная фаза онтогенети­ческого процесса становления мышления в понятиях стоит чрезвычайно близко к псевдопонятию. Это объе­динение различных конкретных предметов создано на основе максимального сходства между его элементами». «Это обобщение, созданное ребенком на основе максимального сходства, является одновременно более бедным и более богатым процессом, чем псевдопонятие».

Следующая фаза - потенциальные понятия - это выделение группы предметов по одному общему, привычному признаку путем изолирующей абстракции. Здесь разрушается конкретность ситуации, создаются предпосылки для объединения абстрактных признаков в поня­тии. Последнее - не только объединение и обобщение, но и выделение, абстрагирование, изоляция отдельных элементов, рассмотрение отвлеченных элементов «вне конкретной и фактической связи, в которой они даны в опыте». Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется. «...Аб­страктный синтез становится основной формой мышле­ния, с помощью которого ребенок постигает и осмысли­вает окружающую его действительность». Решающую роль при этом имеет слово как средство на­правления внимания на соответствующий общий признак, как средство абстрагирования. Здесь слово-знак имеет другую функцию, чем в комплексном мышлении.

Итак, установив ранее тождественность псевдопоня­тий и понятий по их предметной отнесенности, Л. С. Вы­готский затем указывает объективное основание этого явления - за теми и другими лежит обобщение од­ного типа. Но получается оно разными путями (разные интеллектуальные операции), приобретает разную форму (слитность с реальным предметом в комплексе и абстрагированность в понятии), но отражает в принципе одно и то же содержание.

Обнаружив это обстоятельство, Л. С. Выготский фак­тически вскрыл несостоятельность первоначально приня­того им способа анализа природы понятия. На этом пути оставалась невыявленной специфика подлинных по­нятий как своеобразного типа обобщенного отражения действительности в сознании человека, оказывалась не­преодоленной та ложная «логизированная картина», ко­торую резко критиковал Л. С. Выготский.

Причину столь неудовлетворительного результата по­казал он сам, когда в определенный момент теоретиче­ского анализа проблемы подошел к понятию с сущест­венно иных теоретико-познавательных позиций, нежели те, на которых стояла традиционная психология. Так, он писал: «Но и сами понятия и подростка и взрослого че­ловека, поскольку применение их ограничивается сферой чисто житейского опыта, часто не поднимаются выше уровня псевдопонятий и, обладая всеми признаками по­нятия с формально логической точки зрения, все же не являются понятиями с точки зрения диалектической ло­гики, оставаясь не больше, чем общими представлениями, т. е. комплексами». «С точки зрения диалектической логики понятия, как они встречаются в нашей житейской речи, не являются понятиями в собст­венном смысле этого слова. Они являются, скорее, общи­ми представлениями о вещах. Однако не подлежит ни­какому сомнению, что они представляют собой переход­ную ступень от комплексов и псевдопонятий к истинным понятиям в диалектическом смысле этого слова».

В этих мыслях суть проблемы становления понятий. Ложна картина, опирающаяся на традиционную фор­мально логическую точку зрения. Ее ложность в том, что лишь частный случай обобщения здесь выдается за единственно допустимый и всеохватывающий. Более то­го, этот случай обобщения как раз и не выделяет специ­фики понятия в его наиболее развитой форме. Этот вид обобщения, становясь даже абстракцией, словесным от­влечением, все равно не выходит за рамки общих представлений, в пределах которых «формальное понятие» внутренне родственно псевдопонятию и ком­плексу. Попытки найти специфику понятия в его «отвле­ченности», «абстрактности», как делал первоначально Л. С. Выготский, не выводят за эти пределы, заданные самим содержанием обобщения, как бы оно ни из­менялось по внешней форме и посредством каких бы раз­личных психологических процессов ни реализовалось. На этом пути нельзя оторваться от традиционной карти­ны, сколь бы ложной и недостаточной она ни казалась. Выход - в смене точки зрения на самое понятие, в пере­ходе к анализу его диалектичности. Таков важнейший итог теоретического исследования разных форм обобще­ния, проведенного Л. С. Выготским.

Особую роль в формировании интеллектуальных способностей играет понятийное мышление. На этой стадии развития подросток может достаточно легко выделять, абстрагировать отдельные признаки предметов, а также комбинировать их, пользуясь значением слова в разных ситуациях. Отдельные понятия при этом образуют своего рода «пирамиду» понятий, поскольку мысль движется от частного к общему и от общего к частному. Любое отдельное понятие находится в системе связей с другими понятия­ми. Например, в возрасте 10-11 лет ребенок легко понимает значение фра­зы типа «цветов больше, чем ромашек» либо без труда предлагает несколько вариантов завершения фразы типа «поезд сошел с рельсов, потому что...»

Житейские и научные понятия. Проблему различия формально логического и «истин­ного» понятий Л. С. Выготский конкретизировал в психо­логическом плане как проблему различия путей форми­рования «житейских» (спонтанных) и «научных» понятий у детей. Здесь он усматривал ключ ко всей истории ум­ственного развития ребенка.

Зона ближайшего развития - теоретический конструкт, предложенный Л.С.Выготским для объяснения возможности человеческого обучения, выражающий собой процесс подтягивания психического развития за обучением. Зона ближайшего развития определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач. К этой идее Л.С.Выготский подошел при исследовании процесса образования понятий. Так, им было показано, что развитие научных понятий идет быстрее, чем развитие житейских (спонтанных), характеризующих уровень актуального развития. Зона, в которой формируются научные понятия, и была названа зоной ближайшего развития. На этом основании был сделан общий вывод, что «обучение только тогда хорошо, когда идет впереди развития. Тогда оно …вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития».

Л.С.Выготский противопоставлял житейские понятия детей, формирующиеся стихийно, и научные понятия, обусловленные их взаимодействием со взрослыми. Они имеют противопо­ложные пути формирования.

Житейское понятие - форма обобщения, которое формируется вне специального обучения, при естественном овладении той или иной предметной областью, и в котором оказываются слитыми существенные и несущественные признаки. По мнению Л.С.Выготского, житейское понятие развивается как бы снизу вверх, от непосредственного столкновения с вещами и практического взаимодействия с ними как принадлежащими к определенным классам, в то время как развитие научного понятия осуществляется сверху вниз, начинаясь со словесного определения. Спонтанные житейские понятия зарождаются при столкновении ребенка с реальными вещами, с их кон­кретными свойствами, среди которых он после длитель­ного сопоставления находит некоторые сходные черты и с помощью слова относит их к определенному классу предметов (образует «понятие», точнее, «общее представ­ление»). Это путь от конкретного к абстрактному. Имея такое понятие, ребенок осознает представленный в нем предмет, но не осознает «самого понятия, своего собст­венного акта мысли, с помощью которого он представ­ляет данный предмет» .

Научное поня­тие . В противоположность этому развитие научного поня­тия начинается с работы над самим понятием как таковым, со словесного определения, с таких операций, которые предполагают не спонтанное применение этих понятий. Зарождение этого понятия начи­нается не с непосредственного столкновения с вещами, а сразу с опосредствованного отношения к объекту (че­рез определение, выражающее известную абстракцию). Ребенок с первых шагов обучения устанавливает логиче­ские отношения между понятиями и лишь на этой осно­ве затем пробивает себе дорогу к объекту, связываясь с опытом. Он с самого начала лучше осознает самое понятие, чем его предмет. Здесь осуществляется дви­жение от понятия к вещи - от абстрактного к конкретно­му. Этот путь возможен только внутри специально орга­низованного обучения детей научным знаниям и является его специфическим результатом.

Л. С. Выготский выделил в формировании научных понятий у детей три основных психологических момен­та: во-первых, это установление зависимостей между понятиями, образование их системы, во-вторых, осознание собственной мыслительной деятельности и, наконец, в-третьих, благодаря тому и другому ребенок приобрета­ет особое отношение к объекту, позволяющее отражать в нем то, что недоступно житейским понятиям (проник­новение в сущность объекта). «...Самая сущность поня­тия и обобщения предполагает, вопреки учению фор­мальной логики, не обеднение, а обогащение действи­тельности, представленной в понятии по сравнению с чувственным и непосредственным восприятием и созер­цанием этой действительности. Но если обобщение обо­гащает непосредственное восприятие действительности, очевидно, это не может происходить иным психологическим путем, кроме как путем установления сложных свя­зей, зависимостей и отношений между предметами, пред­ставленными в понятии, и остальной действительностью».

Отдельное понятие может существовать только по­средством системы понятий. Наличие же последней не­разрывно связано с осознанием собственной мыслитель­ной деятельности. «Осознанность и систематичность являются в полной мере синонимами в отношении понятии...». Осознание мыслительных операций - это их воссоздание - в воображении для словесного выражения, что необходимым образом связано с обобщением собственных пси­хических процессов. Именно эта рефлексия, обращение сознания на свою собственную деятельность, порождает тот особый тип обобщения, который присутствует в научном понятии, в высших формах человеческого мыш­ления. «Абстракция и обобщение своей мысли принципиально отличны от абстракции и обобщения вещей».

Своеобразие обобщения мысли Л. С. Выготский видел в том, что при этом создается «пирамида понятий», позво­ляющая мысленно переходить от одного частного - свойства объекта к другому через общее понятие. Такое понятие возникает у детей раньше, чем его частные «при­ложения». Л.С. Выготский придавал исключительное значение этому фактическому явлению детского мышления (к сожалению, оно не было затем должным образом изучено в детской психологии). Так, он писал следующее: «Мышление, по образному выражению Фо­геля, почти всегда движется в пирамиде понятий вверх и вниз и редко в горизонтальном направлении. Это по­ложение означало в свое время форменный переворот в традиционном психологическом учении относительно об­разования понятий. На место прежнего представления, согласно которому понятие возникло путем простого вы­деления сходных признаков из ряда конкретных предме­тов, процесс образования понятий стал представляться исследователям в своей реальной сложности как слож­ный процесс мышления в пирамиде понятий, все время переходящий от общего к частному и от частного к об­щему». И еще одно замечание Л. С. Вы­готского: «Процесс образования понятий развивается с двух сторон - со стороны общего и со стороны частно­го - почти одновременно».

Вместе с тем психологическое исследование мышле­ния в «пирамиде понятий» с двусторонним движе­нием - проблема большой трудности. Сам Л. С. Выгот­ский обозначил ее как самую «грандиозную, заверши­тельную» проблему своего исследования. Но Л. С. Выготский не успел установить и точно описать, что это за содержание. Для объяснения его особенностей он выдвинул понятие «отношений общ­ности». Но, во-первых, его беглые характеристики носи­ли метафорический смысл, во-вторых, по собственной оценке Л. С. Выготского, этот пункт его теории был слиш­ком общим, суммарным и остался недостаточно разра­ботанным. Сама гипотеза, выдвину­тая по этому поводу, замечательна тем, что обнажает ядро теоретических устремлений Л. С. Выготского в ре­шении проблемы обобщения.

«Отношение общности» - это отношение понятий, так сказать, по вертикали, по возможностям выражения одного через другое (растение, цветок, роза). Внутри од­ной структуры обобщения (синкрета, комплексов, предпонятия, понятия) могут быть общности разного вида, а в разных структурах - общности одного вида (например, цветок может быть общим значением и относиться ко всем цветкам как на уровне комплексного, так и поня­тийного мышления). Здесь сложные зависимости. Вме­сте с тем устанавливается и общий закон, связываю­щий отношения общности со ступенями мышления, струк­турами обобщения. Каждой из них соответствует своя специфическая система общности и отношения общих и частных понятий, своя мера единства абстрактного и кон­кретного. Один реальный предмет может быть отражен в разных системах общности.

Здесь мысль Л. С. Выготского направлена против аб­солютизации того или иного уже известного вида отно­шений, против стремления некоторых психологических направлений свести богатство форм мышления к некото­рой формально однозначной характеристике. Он утверждает качественное многооб­разие и генетическую преемственность мер общности. «...Движение от общего к частному и от частного к об­щему в развитии понятий оказывается иным на каждой ступени развития значений, в зависимости от господст­вующей на этой ступени структуры обобщения. При пе­реходе от одной ступени к другой меняется система общ­ности и весь генетический порядок развития высших и низших понятий».

Внимание Л. С. Выготского привлекла характерная черта собственно понятийного мышления - возможность обозначения всякого понятия бесконечным количеством способов с помощью других понятий (закон их эквива­лентности). Например, «единицу» можно выразить как разность любых смежных чисел, как отношение любого числа к самому себе и т. д. Эквивалентность понятий за­висит от отношений общности, ее меры, которую, в свою очередь, определяет структура обобщения. Поэтому по широте и свободе эквивалентного взаимовыражения по­нятий можно объективно судить о ступени развития мышления детей. «Понятия связываются не по типу аг­регата ассоциативными нитками и не по принципу струк­тур воспринимаемых или представляемых образов, а по самому существу своей природы, по принципу отношения к общности». Мера общности определяет характер, направленность и механизмы всех операций, реализующих обобщение на данной ступени его раз­вития.

Определяющее различие житейских и научных понятий отыскивалось не в их объективном содержании, а в способе и путях усвоения («личный опыт», «процесс обучения»). Одни бессистемны, другие даются в системе. «Научные понятия» - это понятия, задаваемые в школе. Это обстоятельство обнаружилось в трудах самого Л. С. Выготского, а именно при различении им спонтан­ных (житейских) и научных понятий. К сожалению, у Л. С. Выготского нет развернутого основания такого различения. Но в работе Ж. И. Шиф, предисловие к ко­торой написано им самим, приведено следующее основа­ние различения этих видов понятий: «Мы, говоря о спон­танных понятиях, основным показателем условий их раз­вития и его источником выдвигаем общение с широкой социальной средой и отсутствие системы в приобретае­мых при этом знаниях. Определяющим для научных понятий... является то, что они приобретаются и развиваются под руководством и при помощи учителя и что знания здесь даются детям в определенной системе». И далее: «Ряд понятий закладывается у ребенка в условиях его личного опыта, в условиях широкого внесистемного общения с широкой социальной средой. Это близкие ему бытовые понятия, условно названные нами житейскими. Некото­рые понятия возникают лишь в школе, в процессе обуче­ния. Их источником не является личный опыт ребенка - они начинают свою жизнь со слова, с определения».

Но, как известно, определенной системой обладают и эмпирические понятия (например, в сфере родо-видовых зависимостей). В школе, особенно в начальной, как раз в основном и преподаются такие понятия. Науч­ные понятия даются, конечно, в системе, - но в особой системе. Именно этот решающий в логи­ческом плане пункт был упущен Л. С. Выготским и его сотрудниками. Поэтому в их работах не было дано под­линного критерия «научных понятий».

Вследствие этого теряют определенность и одно­значность соображения о том, что мышление двигается в «пирамиде понятий» как от общего к частному, так и от частного к общему. Дело в том, что в принципе это до­пустимо и в более или менее систематизированной «пи­рамиде» эмпирических понятий. Усвоение, начинающееся с «общего», со словесного определения само по себе ни­как не характеризует научность понятия - подобным образом могут задаваться в обучении любые житейские, эмпирические общие представления.

Ряд положений Л. С. Выготского, связанных с проб­лемой обобщения и образования понятий, сохраняет свое научное значение для современной психологии. Укажем основные из этих положений:

1) это прежде всего идея о «каузально-генетическом анализе» как методе исследо­вания проблемы,

2) соображение о необходимости разли­чения «обобщения вещей» и «обобщения мыслей», по­скольку они связаны с разным типом связи общего и ча­стного,

3) включение в психологические механизмы тео­ретического понятия момента осознания акта мысли, рефлексии, исследования происхождения и природы са­мого понятия.

Реферат по книге Льва Выготского «Мышление и речь».

Исследование развития понятий.

До последнего времени главным затруднением в области развития понятий являлась неразработанность специальной методики, с помощью которой можно было бы изучить процесс образования понятий и исследовать его психологическую природу.

Все традиционные методы исследования понятий делятся на две основные группы. Типичным представителем первой группы является метод определения и все его вариации. Основным для него является исследование уже образовавшихся понятий у ребенка с помощью словесного определения их содержания. Именно по этой причине этот метод вошел в большинство тестовых исследований.

Но, несмотря на его распространенность, он обладает двумя существенными недостатками:

1. Он имеет дело с результатом уже законченного процесса образования понятий, не улавливая динамику процесса, его развитие, течение, начало и конец. Метод определения является скорее исследованием продукта, чем процесса, который приводит к образованию этого продукта. В связи с этим, при определении готовых понятий мы очень часто имеем дело не столько с мышлением ребенка, сколько с репродукцией готовых знаний. Изучая определения, которые дает ребенок тому или иному понятию, наибольшее внимание уделяется опыту ребенка, степени его речевого развития, а не мышлению в прямом смысле слова.

2. Метод определения оперирует исключительно словом, забывая, что понятий, а особенно для ребенка, связано с тем чувственным материалом, из восприятия и переработки которого оно рождается; чувствительный материал и слово является необходимыми моментами процесса образования понятий, а слово переводит весь процесс определения понятия в чисто вербальный план не свойственный ребенку. Следовательно, с помощью этого метода не удается установить отношения, существующего между значением, предаваемым ребенком слову при чисто вербальном определении.

Самое существенное для понятия (отношение к его действительности) остается при этом неизученным. К значению слова мы стараемся подойти через другое слово, и то, что мы скрыв6ем с помощью этой операции, должно быть отнесено к отношениям, а не к действительному отображению детских понятий.

Ко второй группе методов относятся исследования, которые пытаются преодолеть недостатки словесного метода определения и которые пытаются изучить психологические функции и процессы, лежащие в основе процесса образования понятий. Все они ставят ребенка перед задачей выделить какую-либо общую черту в ряде конкретных впечатлений или абстрагировать эту черту от ряда других, слитых с ним в процессе восприятия, и обобщить целый ряд впечатлений по общему для него признаку.

Но и у второй группы есть свой недостаток. Это то, что все методы этой группы подставляют на месте сложного процесса элементарный, составляющий его часть, но при этом игнорируют роль слова в процессе образования понятий, тем самым, упрощая сам процесс абстракции, беря его вне того характерного для образования понятий отношения со словом, которое является центральным признаком всего процесса.

Таким образом, традиционные методы исследования оперируют либо словами без объективного материала, либо – наоборот, объективным материалом без слов.

Огромным шагом вперед в деле изучения понятий было создание специальной методики, которая попыталась адекватно отобразить процесс образования понятий, включающий в себя два важнейших момента: материал, на основе которго вырабатывается понятие, и слово, с помощью которого оно возникает.

Основным принципом этого метода является введение в эксперимент искусственных слов (вначале они бессмысленны для испытуемого), которые не связаны с прежним опытом ребенка. Кроме того, вводится ряд искусственных понятий, которые составлены специально в экспериментальных целях путем соединения ряда признаков, которые в таком сочетании не встречаются в мире повседневных понятий, обозначаемых с помощью речи.

По ходу проведения этого исследования разворачивается процесс осмысливания бессмысленного слова, приобретения словом значения и выработка понятия. Благодаря такому введению искусственных слов и понятий, это метод освобождается от одного наиболее существенного недостатка ряда методов, а именно: для решения задачи, стоящей перед испытуемым в эксперименте не предполагается использование прежнего опыта, прежних знаний, что уравнивает ребенка раннего возраста и взрослого.

Одним из главных недостатков метода определения является то, что понятие берется вне связи с теми реальными процессами мышления, в которых оно встречается. Например: Экспериментатором берется какое-либо (изолированное) слово, а ребенок должен его определить, но это определение ни в малейшей степени не говорит о том, какого это понятие в действии, как ребенок им оперирует в живом процессе решения задачи, как он ими пользуется, когда в этом возникает необходимость.

Это игнорирование функционального момента является неприятием в расчет того, что понятие не живет изолированной жизнью и встречается всегда в живом, сложном процессе мышления, всегда выполняет разнообразные функции (понимания, осмысливания, решения какой-либо задачи).

Исследования, проведенные учеными в этой области, привели к установлению основного фактора, определяющего все течение процесса образования понятий в целом. По их мнению, таким фактором является детерминирующая тенденция . Этим термином психологи обозначают тенденцию, регулирующую течение наших представлений и действий. Раньше психологи различали две основные тенденции: 1) репродуктивную (ассоциативную) и 2) персеверативную тенденцию.

Первая из них означает тенденцию вызвать в течении представлений те из них, которые в прежнем опыте были ассоциативно связаны с данными, а вторая, в свою очередь, указывает на тенденцию каждого представления возвращаться и снова проникать в течение представлений. Однако обе эти тенденции недостаточны для объяснения целенаправленных актов мышления, направленных на решение какой-либо задачи.

В исследовании понятий показывается, что центральным моментом, без которого никогда не возникнет новое понятие, является регулирующее действие детерминирующей тенденции, которая исходит из поставленной перед испытуемым задачи.

Следовательно, образование понятий строится не по типу ассоциативной цепи, а по типу целенаправленного процесса, состоящего из ряда операций, играющих роль средств по отношению к разрешению основной задачи, то есть само по себе заучивание слов и связывание их с предметами не приводит к образованию понятия. Нужно, чтобы перед испытуемым возникла задача, которая не может быть решена иначе, как с помощью образования понятий, для того чтобы возник и этот процесс.

Теперь напрашивается вопрос, в каком возрасте возникает образование понятий? Проведенные исследования среди детей начальной школы, утверждают, что образование понятий возникает лишь с наступлением переходного возраста и оказывается недоступным ребенку до достижения этого периода.

По окончании 12-го года жизни ребенка, обнаруживается резкое повышение способности самостоятельного образования общих объективных представлений. Это связано с тем, что мышление в понятиях, отрешенное от наглядных моментов, предъявляет ребенку требования, которые превосходят его психические возможности до 12 лет.

Но, по мнению некоторых психологов, ребенок уже в возрасте 3х лет обладает всеми интеллектуальными операциями, из которых складывается мышление подростка. Однако вопреки этому утверждению, специальные исследования показывают, что только после 12 лет, то есть с началом переходного возраста, у ребенка начинают развиваться процессы, приводящие к образованию понятий и абстрактному мышлению.

Развитие научных понятий в детском возрасте.

Часть I .

Вопрос о развитии научных понятий в школьном возрасте является наиболее важным с точки зрения целей и задач, стоящих перед школой в связи с обучением ребенка с точки зрения научных знаний. Наиболее удивительным является тот факт, что это проблема оказывается почти не разработанной, хотя именно в ней содержится ключ ко всей истории умственного развития ребенка и, следовательно, должно начинаться исследование детского мышления.

Среди детей в возрасте 7 и 10 лет были проведены серии исследований, целью которых являлось сравнительное изучение развития житейских и научных понятий в младшем школьном возрасте. Основными задачами этих исследований являлись экспериментальная проверка пути развития научных и житейских понятий, и разрешение разнообразных проблем с обучением и развитием детей.

Изучение хода развития детского мышления в процессе школьного обучения отталкивалась от ряда предпосылок:

1. значения слов (понятия) развиваются.

2. научные понятия также определенным образом развиваются, а не усваиваются в готовом виде.

3. перенесения выводов, полученных на житейском опыте, на научные не является правомерным.

Для проведения исследований была проведена специальная экспериментальная методика, суть которой заключалась в том, что перед детьми ставились определенные структурно однородные задачи, и проводилось их изучение на научном и житейском материале. С целью выявления уровней осознания причинно-следственных отношений и отношений последовательности на житейском и на научном материале применялась экспериментальная методика рассказывания по сериям картинок, заканчивание предложений после слов «хотя», «потому что» и беседа.

Исследование №1

Детям предлагались разнообразные картинки, которые отражали последовательность событий: начало, продолжение, конец чего-либо. Серии картинок отражавшие, пройденный в школе материал были сопоставлены с сериями житейских картинок. Пример: «Коля пошел туда, потому что…» , « Маша еще не умеет писать, хотя…». По типу житейской серии тестов была построена серия научных тестов отражавших программный материал I и IV классов. В обоих случаях задача ребенка состояла в том, чтобы закончить предложения.

Лев Выготский

Мышление и речь

© ООО Издательство «Питер», 2017

© Серия «Мастера психологии», 2017

Настоящая работа представляет собой психологическое исследование одного из труднейших, запутаннейших и сложнейших вопросов экспериментальной психологии – вопроса о мышлении и речи. Систематическая экспериментальная разработка этой проблемы, сколько нам известно, вообще не предпринималась еще никем из исследователей. Решение задачи, стоявшей перед нами, хотя бы с первичным приближением могло быть осуществлено не иначе как путем ряда частных экспериментальных исследований отдельных сторон интересующего нас вопроса, как, например, исследование экспериментально образуемых понятий, исследование письменной речи и ее отношения к мышлению, исследование внутренней речи и т. д.

Помимо экспериментальных исследований мы неизбежно должны были обратиться к теоретическому и критическому исследованию. С одной стороны, нам предстояло путем теоретического анализа и обобщения большого накопившегося в психологии фактического материала, путем сопоставления, сличения данных фило- и онтогенеза наметить отправные пункты для решения нашей проблемы и развить исходные предпосылки для самостоятельного добывания научных фактов в виде общего учения о генетических корнях мышления и речи. С другой стороны, нужно было подвергнуть критическому анализу самые идейно мощные из современных теорий мышления и речи для того, чтобы оттолкнуться от них, уяснить себе пути собственных поисков, составить предварительные рабочие гипотезы и противопоставить с самого начала теоретический путь нашего исследования тому пути, который привел к построению господствующих в современной науке, но несостоятельных и потому нуждающихся в пересмотре и преодолении теорий.

В ходе исследования пришлось еще дважды прибегать к теоретическому анализу. Исследование мышления и речи с неизбежностью затрагивает целый ряд смежных и пограничных областей научного знания. Сопоставление данных психологии речи и лингвистики, экспериментального изучения понятий и психологической теории обучения оказалось при этом неизбежным. Все эти попутно встречающиеся вопросы, нам казалось, всего удобнее разрешать в их чисто теоретической постановке, без анализа самостоятельно накопленного фактического материала. Следуя этому правилу, мы ввели в контекст исследования развития научных понятий разработанную нами в другом месте и на другом материале рабочую гипотезу об обучении и развитии. И наконец, теоретическое обобщение, сведение воедино всех экспериментальных данных оказалось последней точкой приложения теоретического анализа к нашему исследованию.

Таким образом, наше исследование оказалось сложным и многообразным по своему составу и строению, но вместе с тем каждая частная задача, стоявшая перед отдельными отрезками нашей работы, была настолько подчинена общей цели, настолько связана с предшествующим и последующим отрезком, что вся работа в целом – мы смеем надеяться на это – представляет собой в сущности единое, хотя и расчлененное на части исследование, которое все целиком, во всех своих частях направлено на решение основной и центральной задачи – генетического анализа отношений между мыслью и словом.

Сообразно с этой основной задачей определилась программа нашего исследования и настоящей работы. Мы начали с постановки проблемы и поисков методов исследования.

Затем мы попытались в критическом исследовании подвергнуть анализу две самые законченные и сильные теории развития речи и мышления – теорию Пиаже и В. Штерна, с тем, чтобы с самого начала противопоставить нашу постановку проблемы и метод исследования традиционной постановке вопроса и традиционному методу и тем самым наметить, чего, собственно, следует нам искать в ходе нашей работы, к какому конечному пункту она должна нас привести. Далее, нашим двум экспериментальным исследованиям развития понятий и основных форм речевого мышления мы должны были предпослать теоретическое исследование, выясняющее генетические корни мышления и речи и тем самым намечающее отправные точки для нашей самостоятельной работы по изучению генезиса речевого мышления. Центральную часть всей книги образуют два экспериментальных исследования, из которых одно посвящено выяснению основного пути развития значений слов в детском возрасте, а другое – сравнительному изучению развития научных и спонтанных понятий ребенка. Наконец, в заключительной главе мы пытались свести воедино данные всего исследования и представить в связном и цельном виде весь процесс речевого мышления, как он рисуется в свете этих данных.

Как и в отношении всякого исследования, стремящегося внести нечто новое в разрешение изучаемой проблемы, и в отношении нашей работы естественно возникает вопрос, что она содержит в себе нового и, следовательно, спорного, что нуждается в тщательном анализе и дальнейшей проверке. Мы можем в немногих словах перечислить то новое, что вносит наша работа в общее учение о мышлении и речи. Если не останавливаться на несколько новой постановке проблемы, которую мы допустили, и в известном смысле новом методе исследования, примененном нами, – новое в нашем исследовании может быть сведено к следующим пунктам: 1) экспериментальное установление того факта, что значения слов развиваются в детском возрасте, и определение основных ступеней в их развитии; 2) раскрытие своеобразного пути развития научных понятий ребенка по сравнению с его спонтанными понятиями и выяснение основных законов этого развития; 3) раскрытие психологической природы письменной речи как самостоятельной функции речи и ее отношения к мышлению; 4) экспериментальное раскрытие психологической природы внутренней речи и ее отношения к мышлению. В этом перечислении тех новых данных, которые содержатся в нашем исследовании, мы имели в виду прежде всего то, что может внести настоящее исследование в общее учение о мышлении и речи в смысле новых, экспериментально установленных психологических фактов, а затем уже те рабочие гипотезы и те теоретические обобщения, которые неизбежно должны были возникнуть в процессе истолкования, объяснения и осмысления этих фактов. Не право и не обязанность автора, разумеется, входить в оценку значения и истинности этих фактов и этих теорий. Это – дело критики и читателей настоящей книги.

Настоящая книга представляет собой результат почти десятилетней непрерывной работы автора и его сотрудников над исследованием мышления и речи. Когда эта работа начиналась, нам еще не были ясны не только ее конечные результаты, но и многие возникшие в середине исследования вопросы. Поэтому в ходе работы нам неоднократно приходилось пересматривать ранее выдвинутые положения, многое отбрасывать и отсекать как оказавшееся неверным, другое перестраивать и углублять, третье, наконец, разрабатывать и писать совершенно наново. Основная линия нашего исследования все время неуклонно развивалась в одном основном, взятом с самого начала направлении, и в настоящей книге мы попытались развернуть explicite многое из того, что в предыдущих наших работах содержалось implicite, но вместе с тем – и многое из того, что нам прежде казалось правильным, исключить из настоящей работы как прямое заблуждение.

Отдельные ее части были использованы нами ранее в других работах и опубликованы на правах рукописи в одном из курсов заочного обучения (гл. V). Другие главы были опубликованы в качестве докладов или предисловий к работам тех авторов, критике которых они посвящены (гл. II и IV). Остальные главы, как и вся книга в целом, публикуются впервые.

Мы отлично сознаем все неизбежное несовершенство того первого шага в новом направлении, который мы пытались сделать в настоящей работе, но мы видим его оправдание в том, что он, по нашему убеждению, продвигает нас вперед в исследовании мышления и речи по сравнению с тем состоянием этой проблемы, которое сложилось в психологии к моменту начала нашей работы, раскрывая проблему мышления и речи как узловую проблему всей психологии человека, непосредственно приводящую исследователя к новой психологической теории сознания. Впрочем, мы затрагиваем эту проблему лишь в немногих заключительных словах нашей работы и обрываем исследование у самого ее порога.

Глава первая

Проблема и метод исследования

Проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания. Центральным моментом всей этой проблемы является, конечно, вопрос об отношении мысли к слову. Все остальные вопросы, связанные с этой проблемой, являются как бы вторичными и логически подчиненными этому первому и основному вопросу, без разрешения которого невозможна даже правильная постановка каждого из дальнейших и более частных вопросов. Между тем именно проблема межфункциональных связей и отношений, как это ни странно, является для современной психологии почти совершенно неразработанной и новой проблемой. Проблема мышления и речи, – столь же древняя, как и сама наука психология, – именно в этом пункте, в вопросе об отношении мысли к слову, является наименее разработанной и наиболее темной. Атомистический и функциональный анализ, который господствовал в научной психологии на всем протяжении последнего десятилетия, привел к тому, что отдельные психические функции рассматривались в изолированном виде, метод психологического познания разрабатывался и совершенствовался применительно к изучению этих отдельных, изолированных, обособленных процессов, в то время как проблема связи функций между собой, проблема их организации в целостной структуре сознания оставалась все время вне поля внимания исследователей. Что сознание представляет собой единое целое и что отдельные функции связаны в своей деятельности друг с другом в неразрывное единство, – эта мысль не представляет собой чего-либо нового для современной психологии. Но единство сознания и связи между отдельными функциями в психологии обычно скорей постулировалось, чем служило предметом исследования. Больше того, постулируя функциональное единство сознания, психология наряду с этим бесспорным допущением клала в основу своих исследований молчаливо всеми признаваемый, явно не сформулированный, совершенно ложный постулат, заключающийся в признании неизменности и постоянства межфункциональных связей сознания, и предполагалось, что восприятие всегда и одинаковым образом связано с вниманием, память всегда одинаковым образом связана с восприятием, мысль – с памятью и т. д. Из этого, конечно, вытекало, что межфункциональные связи представляют собой нечто такое, что может быть вынесено за скобки в качестве общего множителя и что может не приниматься в расчет при производстве исследовательских операций над оставшимися внутри скобок отдельными и изолированными функциями. Благодаря всему этому проблема отношений является, как сказано, наименее разработанной частью во всей проблематике современной психологии. Это не могло не отозваться самым тяжким образом и на проблеме мышления и речи. Если просмотреть историю изучения этой проблемы, можно легко убедиться в том, что от внимания исследователя все время ускользал этот центральный пункт всей проблемы вопроса об отношении мысли к слову, и центр тяжести всей проблемы все время смещался и сдвигался в какой-либо другой пункт, переключался на какой-либо другой вопрос. Если попытаться в кратких словах сформулировать результаты исторических работ над проблемой мышления и речи в научной психологии, можно сказать, что все решение этой проблемы, которое предлагалось различными исследователями, колебалось всегда и постоянно – от самых древних времен и до наших дней – между двумя крайними полюсами – между отождествлением, полным слиянием мысли и слова и между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разрывом и разъединением. Выражая одну из этих крайностей в чистом виде или соединяя в своих построениях обе эти крайности, занимая как бы промежуточный пункт между ними, но все время двигаясь по оси, расположенной между этими полярными точками, различные учения о мышлении и речи вращались в одном и том же заколдованном кругу, выход из которого не найден до сих пор. Начиная с древности, отождествление мышления и речи через психологическое языкознание, объявившее, что мысль – это «речь минус звук», и вплоть до современных американских психологов и рефлексологов, рассматривающих мысль как «заторможенный рефлекс, не выявленный в своей двигательной части», проходит единую линию развития одной и той же идеи, отождествляющей мышление и речь. Естественно, что все учения, примыкающие к этой линии, по самой сущности своих воззрений на природу мышления и речи оказывались всегда перед невозможностью не только решить, но даже поставить вопрос об отношении мысли к слову. Если мысль и слово совпадают, если это одно и то же, никакое отношение между ними не может возникнуть и не может служить предметом исследования, как невозможно представить себе, что предметом исследования может явиться отношение вещи к самой себе. Кто сливает мысль и речь, тот закрывает сам себе дорогу к постановке вопроса об отношении между мыслью и словом и делает наперед эту проблему неразрешимой. Проблема не разрешается, но просто обходится. С первого взгляда может показаться, что учение, ближе стоящее к противоположному полюсу и развивающее идею о независимости мышления и речи, находится в более благоприятном положении в смысле интересующих нас вопросов. Те, кто смотрят на речь как на внешнее выражение мысли, как на ее одеяние, те, кто, как представители вюрцбургской школы, стремятся освободить мысль от всего чувственного, в том числе и от слова, и представить себе связь между мыслью и словом как чисто внешнюю связь, действительно не только ставят, но по-своему пытаются и решить проблему отношения мысли к слову. Только подобное решение, предлагающееся самыми различными психологическими направлениями, всегда оказывается не в состоянии не только решить, но и поставить эту проблему, и если не обходит ее, подобно исследованию первой группы, то разрубает узел вместо того, чтобы развязать его. Разлагая речевое мышление на образующие его элементы, чужеродные друг по отношению к другу – на мысль и слово, – эти исследователи пытаются затем, изучив чистые свойства мышления как такового, независимо от речи, и речь как таковую, независимо от мышления, представить себе связь между тем и другим как чисто внешнюю механическую зависимость между двумя различными процессами. В качестве примера можно было бы указать на попытки одного из современных авторов изучить с помощью такого приема разложение речевого мышления на составные элементы, связь и взаимодействие обоих процессов. В результате этого исследования он приходит к выводу, что речедвигательные процессы играют большую роль, способствующую лучшему протеканию мышления. Они помогают процессам понимания тем, что при трудном, сложном словесном материале внутренняя речь выполняет работу, содействующую лучшему запечатлению и объединению понимаемого. Далее, эти же самые процессы выигрывают в своем протекании, как известная форма активной деятельности, если к ним присоединяется внутренняя речь, которая помогает ощупывать, охватывать, отделять важное от неважного при движении мысли, наконец, внутренняя речь играет роль способствующего фактора при переходе от мысли к громкой речи. Мы привели этот пример только для того, чтобы показать, как, разложивши речевое мышление, как известное единое психологическое образование, на составные элементы, исследователю не остается ничего другого, как установить между этими элементарными процессами чисто внешнее взаимодействие, как если бы речь шла о двух разнородных, внутри ничем не связанных между собой формах деятельности. Это более благоприятное положение, в котором оказываются представители второго направления, заключается в том, что для них во всяком случае становится возможной постановка вопроса об отношении между мышлением и речью. В этом их преимущество. Но их слабость заключается в том, что сама постановка этой проблемы является наперед неверной и исключает всякую возможность правильного решения вопроса, ибо применяемый ими метод разложения этого единого целого на отдельные элементы делает невозможным изучение внутренних отношений между мыслью и словом. Таким образом, вопрос упирается в метод исследования, и нам думается, что, если с самого начала поставить пред собой проблему отношений мышления и речи, необходимо также наперед выяснить себе, какие методы должны быть применимы при исследовании этой проблемы, которые могли бы обеспечить ее успешное разрешение. Нам думается, что следует различать двоякого рода анализ, применяемый в психологии. Исследование всяких психологических образований необходимо предполагает анализ. Однако этот анализ может иметь две принципиально различные формы, из которых одна, думается нам, повинна во всех тех неудачах, которые терпели исследователи при попытках разрешить эту многовековую проблему, а другая является единственно верным начальным пунктом для того, чтобы сделать хотя бы самый первый шаг по направлению к ее решению. Первый способ психологического анализа можно было бы назвать разложением сложных психологических целых на элементы. Его можно было бы сравнить с химическим анализом воды, разлагающим ее на водород и кислород. Существенным признаком такого анализа является то, что в результате его получаются продукты, чужеродные по отношению к анализируемому целому, – элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому, и обладают целым рядом новых свойств, которых это целое никогда не могло обнаружить. С исследователем, который, желая разрешить проблему мышления и речи, разлагает ее на речь и мышление, происходит совершенно то же, что произошло бы со всяким человеком, который в поисках научного объяснения каких-либо свойств воды, например, почему вода тушит огонь или почему к воде применим закон Архимеда, прибег бы к разложению воды на кислород и водород, как к средству объяснения этих свойств. Он с удивлением узнал бы, что водород сам горит, а кислород поддерживает горение, и никогда не сумел бы из свойств этих элементов объяснить свойства, присущие целому. Так же точно психология, которая разлагает речевое мышление в поисках объяснения его самых существенных свойств, присущих ему именно как целому, на отдельные элементы, тщетно потом будет искать эти элементы единства, присущие целому. В процессе анализа они испарились, улетучились, и ему не остается ничего другого, как искать внешнего механического взаимодействия между элементами, для того чтобы с его помощью реконструировать чисто умозрительным путем пропавшие в процессе анализа, но подлежащие объяснению свойства. В сущности говоря, такого рода анализ, который приводит нас к продуктам, утратившим свойства, присущие целому, и не является с точки зрения той проблемы, к решению которой он прилагается, анализом в собственном смысле этого слова. Скорей мы вправе его рассматривать как метод познания, обратный по отношению к анализу и в известном смысле противоположный ему. Ведь химическая формула воды, относящаяся одинаково ко всем ее свойствам, в равной мере относится вообще ко всем ее видам, в одинаковой степени к Великому океану так же, как и к дождевой капле. Поэтому разложение воды на элементы не может быть путем, который может привести нас к объяснению ее конкретных свойств. Это скорее есть путь возведения к общему, чем анализ, т. е. расчленение в собственном смысле этого слова. Так же точно анализ этого рода, прилагаемый к психологическим целостным образованиям, также не является анализом, способным выяснить нам все конкретное многообразие, всю специфику тех отношений между словом и мыслью, с которыми мы встречаемся в повседневных наблюдениях, наблюдая за развитием речевого мышления в детском возрасте, за функционированием речевого мышления в его самых различных формах. Этот анализ также по существу дела в психологии превращается в свою противоположность и вместо того, чтобы привести нас к объяснению конкретных и специфических свойств изучаемого целого, возводит это целое к директиве более общей, к директиве такой, которая способна нам объяснить только нечто, относящееся ко всей речи и мышлению во всей их абстрактной всеобщности, вне возможности постигнуть конкретные закономерности, интересующие нас. Более того, непланомерно применяемый психологией анализ этого рода приводит к глубоким заблуждениям, игнорируя момент единства и целостности изучаемого процесса и заменяя внутренние отношения единства внешними механическими отношениями двух разнородных и чуждых друг другу процессов. Нигде результаты этого анализа не сказались с такой очевидностью, как именно в области учения о мышлении и речи. Само слово, представляющее собой живое единство звука и значения и содержащее в себе, как живая клеточка, в самом простом виде все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом, – оказалось в результате такого анализа раздробленным на две части, между которыми затем исследователи пытались установить внешнюю механическую ассоциативную связь. Звук и значение в слове никак не связаны между собой. Оба эти элемента, объединенные в знак, – говорит один из важнейших представителей современной лингвистики, – живут совершенно обособленно. Не удивительно поэтому, что из такого воззрения могли произойти только самые печальные результаты для изучения фонетической и семантической сторон языка. Звук, оторванный от мысли, потерял бы все специфические свойства, которые только и сделали его звуком человеческой речи и выделили из всего остального царства звуков, существующих в природе. Поэтому в этом обессмысленном звуке стали изучать только его физические и психологические свойства, т. е. то, что является для этого звука не специфическим, а общим со всеми остальными звуками, существующими в природе, и следовательно, таким образом изучение не могло объяснить нам, почему звук, обладающий такими-то и такими-то физическими и психическими свойствами, является звуком человеческой речи и что его делает таковым. Так же точно значение, оторванное от звуковой стороны слова, превратилось бы в чистое представление, в чистый акт мысли, который стал изучаться отдельно в качестве понятия, развивающегося и живущего независимо от своего материального носителя. Бесплодность классической семантики и фонетики в значительной степени обусловлена именно этим разрывом между звуком и значением, этим разложением слова на отдельные элементы. Так же точно и в психологии развитие детской речи изучалось с точки зрения разложения ее на развитие звуковой, фонетической стороны речи и ее смысловой стороны. До деталей тщательно изученная история детской фонетики оказалась совершенно не в состоянии разрешить, хотя бы в самом элементарном виде, объяснения относящихся сюда явлений. С другой стороны, изучение значения детского слова привело исследователей к автономной и самостоятельной истории детской мысли, между которой не было никакой связи с фонетической историей детского языка. Нам думается, что решительным и поворотным моментом во всем учении о мышлении и речи далее является переход от этого анализа к анализу другого рода. Этот последний мы могли бы обозначить как анализ, расчленяющий сложное единое целое на единицу. Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимыми живыми частями этого единства. Не химическая формула воды, но изучение молекул и молекулярного движения является ключом к объяснению отдельных свойств воды. Так же точно живая клетка, сохраняющая все основные свойства жизни, присущие живому организму, является настоящей единицей биологического анализа. Психологии, желающей изучить сложные единства, необходимо понять это. Она должна заменить методы разложения на элементы методом анализа, расчленяющего на единицы. Она должна найти эти неразложимые, сохраняющие свойства, присущие данному целому, как единству, единицы, в которых в противоположном виде представлены эти свойства, и с помощью такого анализа пытаться разрешить встающие пред ними конкретные вопросы. Что же является такой единицей, которая далее неразложима и в которой содержатся свойства, присущие речевому мышлению, как целому? Нам думается, что такая единица может быть найдена во внутренней стороне слова – в его значении. Эта внутренняя сторона слова до сих пор почти не подвергалась специальным исследованиям. Значение слова так же растворялось в море всех прочих представлений нашего сознания или всех прочих актов нашей мысли, как звук, оторванный от значения, растворялся в море всех остальных существующих в природе звуков. Поэтому так же точно, как в отношении звука человеческой речи современная психология ничего не может сказать такого, что было бы специфическим для звука человеческой речи как такового, так же точно в области изучения словесного значения психология не может сказать ничего, кроме того, что характеризует в одинаковой мере словесное значение, как и все прочие представления и мысли нашего сознания. Так обстояло дело в ассоциативной психологии, так же принципиально обстоит оно в современной структурной психологии. В слове мы всегда знали лишь одну его внешнюю, обращенную к нам сторону. Другая, его внутренняя сторона – его значение, как другая сторона луны, оставалась всегда и остается до сих пор неизученной и неизвестной. Между тем в этой другой стороне и скрыта как раз возможность разрешения интересующих нас проблем об отношении мышления и речи, ибо именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением. Для того чтобы выяснить это, нужно остановиться в нескольких словах на теоретическом понимании психологической природы значения слова. Ни ассоциативная, ни структурная психология не дают, как мы увидим в ходе нашего исследования, сколько-нибудь удовлетворительного ответа на вопрос о природе значения слова. Между тем экспериментальное исследование, излагаемое ниже, как и теоретический анализ, показывают, что самое существенное, самое определяющее внутреннюю природу словесного значения лежит не там, где его обычно искали. Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целой группе или к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и с психологической точки зрения значение слова прежде всего представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях. Когда говорят, что диалектический скачок является не только переходом от немыслящей материи к ощущению, но и переходом от ощущения к мысли, то этим хотят сказать, что мышление отражает действительность в сознании качественно иначе, чем непосредственное ощущение. По-видимому, есть все основания допустить, что это качественное отличие единицы в основном и главном есть обобщенное отражение действительности. В силу этого мы можем заключить, что значение слова, которое мы только что пытались раскрыть с психологической стороны, его обобщение представляет собой акт мышления в собственном смысле слова. Но вместе с тем значение представляет собой неотъемлемую часть слова как такового, оно принадлежит царству речи в такой же мере, как и царству мысли. Слово без значения есть не слово, но звук пустой. Слово, лишенное значения, уже не относится более к царству речи. Поэтому значение в равной мере может рассматриваться и как явление, речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления. О значении слова нельзя сказать так, как мы это раньше свободно говорили по отношению к элементам слова, взятым порознь. Что оно представляет собой? Речь или мышление? Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления. Если это так, то очевидно, что метод исследования интересующей нас проблемы не может быть иным, чем метод семантического анализа, метод анализа смысловой стороны речи, метод изучения словесного значения. На этом пути мы вправе ожидать прямого ответа на интересующие нас вопросы об отношении мышления и речи, ибо само это отношение содержится в избранной нами единице, и, изучая развитие, функционирование, строение, вообще движение этой единицы, мы можем познать многое из того, что может нам выяснить вопрос об отношении мышления и речи, вопрос о природе речевого мышления.