Mūsdienu zinātnes un izglītības problēmas. Augstskolu studentu studiju motivēšanas problēma Svarīgi studentu motivēšanas jautājumi studēt

Zasorina Poļina Jevgeņievna, bakalaurs, students
Penzas Valsts universitāte

MOTIVĀCIJA
PĒTĪJUMI
UNIVERSITĀTE
AUGSTĀKĀ IZGLĪTĪBA
SKOLOTĀJA
PSIHOLOĢIJA

Šis raksts ir veltīts augstskolu studentu motivācijas problēmai. Problēma ir aktuāla šobrīd, jo augstākajai izglītībai ir svarīga loma un tā ietekmē dzīves kvalitāti. Rakstā ir sniegta Penzas Valsts universitātes studentu aptauja, kas tika veikta, lai dziļāk izpētītu izvirzīto problēmu.

G. Jahinas romāna "Zuleiha atver acis" varones psiholoģiskā interpretācija
Mākslas terapijas metožu izmantošana darbā ar pusaudžiem izglītības organizācijā

Kuri skolēni, visticamāk, pamet vai pamet mācības? Tie, kuriem neizdodas? Varbūt tie, kas cīnās ar kādu konkrētu mācību priekšmetu vai tiem, kuriem trūkst pienācīgas sagatavošanas no skolas? Lai atbildētu uz šiem jautājumiem, tika veikta aptauja starp Penzas Valsts universitātes dažādu kursu studentiem, kuras rezultāti tiks prezentēti šajā rakstā.

Studentu motivēšana ir izaicinājums, ar ko saskaras visi izglītības kopienas locekļi. Pēc izglītības speciālistu un šīs jomas speciālistu domām, motivāciju nosaka skolēna vēlme piedalīties izglītības procesā, ko atbalsta personiskie un ārējie faktori. Dažkārt skolēnu motivācijai netiek pievērsta pienācīga uzmanība, kas ir kļūda. Vispirms jums ir jādefinē motivācija. Tas ir dinamisks psihofizioloģisks process, kas kontrolē cilvēka uzvedību un nosaka tā organizāciju, virzienu, stabilitāti un darbību.

Pirmkārt, motivācija ir sadalīta divās kategorijās: ārējā un iekšējā. Draugi, vecāki, skolotāji un personīgā pārliecība ir stimuli. Tie palīdz skolēniem iegūt labas atzīmes, izpildīt uzdevumus un piedalīties diskusijās.

Ārējai motivācijai dažkārt ir liela nozīme cilvēka darbībā. Daudzi studenti ienīst to, ko viņi uzskata par “bezjēdzīgu” darbu, vai uzdevumus, kas viņiem šķiet bezjēdzīgi un kas nerada nekādas pozitīvas pārmaiņas mācībās vai noderīgu prasmju apguvē. Bet ko darīt, ja uzdevuma beigās studentiem, kuri pareizi izpildīja uzdevumu, tiktu piedāvāta pārsteidzoša balva? Vai tas nemudinātu skolēnus ātri un precīzi iesniegt uzdevumus?

Ārējā motivācija ietver ārējos motivācijas spēkus, kas mudina skolēnus smagi strādāt. Studentiem ārējie motivatori izpaužas kā atzīmes, vecāku, pedagoģiskās un sociālās cerības.

Bet balvas saņemšana negarantē studentu motivāciju, saskaņā ar aptauju, ko veicu Penzas štata universitātes studentu vidū, tikai 25% aptaujāto studentu ir labas atzīmes, kas motivē viņus mācīties, vecāku lepnums ne vienmēr ir atkarīgs no akadēmiskajiem rezultātiem dažos priekšmetos. . Patiešām, lai ārējie motivatori būtu efektīvi, studentam ir jāvēlas balvas un jāsaprot, ka akadēmiskie sasniegumi ir vienīgais veids, kā saņemt šīs balvas.

Tomēr, neskatoties uz atlīdzības pievilcību, ārējie motivatori nav tik efektīvi kā pašnoteikšanās stimulatori. Kā liecina aptauja, ārējie apbalvojumi vai sodi burtiski faktiski novērš skolēna uzmanību no mācību procesa un ilgtermiņā nedarbojas. Un studenti, kuri mācās materiālus par atlīdzību, mēdz pārtraukt šī materiāla apguvi pēc tam, kad eksāmenā ir ieguvuši teicamu atzīmi.

Kas attiecas uz iekšējo motivāciju, tā nāk no iekšpuses un ir visefektīvākā studentu motivācijas forma. Neatkarīgi no ārējām atlīdzībām studenta personiskā interese par materiālu ir tas, kas viņu mudina kaut ko mācīties, vienlaikus pavadot daudz personīgā laika. Likumsakarīgi, ka rūpīga, iekšējās intereses atbalstīta darba rezultāts nesīs augļus – paaugstināsies mācības.

Skolēni, kuri ir iekšēji motivēti, ļauj sevi vadīt zinātkārei, izbauda pašu apguves procesu un jaunas tēmas apguve viņiem nav problēma, bet gan vēl viena iespēja uzzināt ko jaunu un pilnveidot sevi. Taču bieži vien studentiem ir jāvadās pieredzējušam skolotājam, lai īstenotu savu potenciālu un padarītu mācības patiesi efektīvas.

Skolotājiem ir liela nozīme skolēnu iekšējo motivatoru stiprināšanā, atbild 30% aptaujāto. Pētījumi liecina, ka, katru dienu atzīmējot skolēnu panākumus, izmantojot humoru, lai padarītu tēmas interesantas, piemērojot mācības nākotnes karjeras aspektiem un piedāvājot studentiem personīgas izvēles iespējas, skolotāji padara nodarbības interaktīvākas un jautrākas. Parādot skolēniem, ka priekšmets ir patīkams un nav garlaicīgs, viņi, visticamāk, noturēs to skolēnu uzmanību, kuri pilnībā iegrims tajā, ko mācās, viņiem radīsies vēlme patstāvīgi turpināt apgūt šo priekšmetu.

Piemēram, skolotājs, kurš lasa lekcijas Power Point slaidā par Āfrikas kultūru, būtu daudz mazāk efektīvs nekā tas, kurš organizē "kultūras dienu", kurā skolēni izmēģina Āfrikas ēdienus un spēles, lai uzzinātu par dažādām valstīm.

Kāpēc studenti nav motivēti? Ir daudz iemeslu, kāpēc studenti pameta izglītību, daži no tiem ir tīri individuāli. Bet joprojām ir daudzas kopīgas lietas. Ārējie faktori, piemēram, attiecību problēmas, ģimenes problēmas un sociālie jautājumi, novirza uzmanību no klases un izglītības, novēršot skolēnu uzmanību no izglītības procesa. Taču, iespējams, viens no galvenajiem skolēnu motivācijas trūkuma iemesliem ir garlaicība.

Mana veiktā aptauja liecina, ka gandrīz 40% skolēnu ir garlaicīgi mācīties vismaz katru dienu. Faktiski tikai 2% studentu ziņoja, ka viņiem nekad nav garlaicīgi. Garlaicība mācību procesā radās no tā, ka studentiem nešķita interesanti vai aktuāli materiāli, klausījās lekcijas, materiālu, uz kura varēja atrasties un to apgūt sev tīkamākos apstākļos.

Turklāt daudzi respondenti kritizēja skolotāju izmantoto mācību vielu un mācību metodes. Kāds students rakstīja: "Būtu jauki uzzināt dzīvei svarīgas lietas pēc studijām universitātē." Cits pauda neapmierinātību ar mācību procesu, sakot: "Man tas nešķiet interesanti, man nepatīk, ka ar mani runā, un es ienīstu, ka visi māca pēc standartiem." Uz jautājumu: "Vai jūtat, ka mācībās tiek ņemtas vērā jūsu intereses?" 60% skolēnu atbildēja, ka viņi nejūt, ka viņu viedokļi un uzskati tiek ievēroti vai atzīti, kas, kā zināms, izraisa plašu mācīšanās apātiju.

Rodas jautājums, kā paaugstināt motivāciju un piesaistīt skolēnus mācībām. Studenta un skolotāja attiecību nodibināšana ir neatņemama izglītības pieredzes sastāvdaļa, un tā var radīt atšķirību starp studentu, kurš ir iekšēji motivēts, un to, kurš ir motivēts ārēji.

Barbaras Deivisas grāmatā Rīki mācībām ir vairāki veidi, kā veidot attiecības ar saviem skolēniem.

Pirmkārt, atsauksmes liecina, ka pasniedzējs klausās studentus un vēlas viņus iesaistīt. Pozitīvu atsauksmju atbalstīts skolēns labprātāk turpina piedalīties izglītības procesā.

Arī tāda darba piešķiršana, kas nav ne pārāk sarežģīts, ne pārāk vienkāršs, sniegs iespējas gūt panākumus, vienlaikus nodrošinot studentiem sasnieguma sajūtu, lai pabeigtu darbu.

Ir arī ļoti svarīgi palīdzēt skolēniem atrast jēgu savā darbā, lai palielinātu viņu iekšējās intereses. Piemēram, tā vietā, lai tikai iegaumētu materiālu un tiktu tajā pārbaudīti, studentiem var tikt parādīta reāla dzīves situācija, kurā apgūtais materiāls palīdzēs atrisināt noteiktas problēmas. Aptauja liecina, ka skolēni, kuri uzskata, ka viņiem ir izvēle un kontrole pār mācīšanos, ir vairāk iesaistīti izglītības procesā. Sniedzot studentiem iespēju izvēlēties starp vairākiem uzdevumiem, viņi izjūt kontroli pār savu mācīšanos un tādējādi veicina personīgo motivāciju, kas veicina labāku materiāla asimilāciju un uzlabo akadēmisko sniegumu. Spēja izvēlēties priekšmetus ļauj skolēniem koncentrēties uz tiem, kas attiecas uz viņu īpašajām interesēm, un mudina viņus kļūt iekšēji motivētiem un tādējādi virzīties uz priekšu personīgajā attīstībā.

Ārējās balvas ietver arī naudu un stipendijas par labiem un izciliem akadēmiskajiem sasniegumiem. Taču daži eksperti uzskata, ka šāda veida ārēja atlīdzības piedāvāšana studentiem mazina iekšējo motivāciju, un, tiklīdz finansējums beigsies, studenti neturpinās strādāt. Aptaujas rezultāti liecina, ka tikai 10% studentu mācīties motivē finansiāls atalgojums par akadēmiskajiem sasniegumiem. Šī iniciatīva ir ļoti efektīva attiecībā uz skolēniem, kuri, iespējams, nesaprot izglītības vērtību, mudinot viņus ierasties uz nodarbību laikā, izpildīt uzdevumus un piedalīties diskusijās.

Washington Post rakstā ar nosaukumu "Monetārie stimuli rada konkurenci" ir aprakstīta šādu programmu efektivitāte. Tajā autore Terēza Vargasa sīki izklāsta, kā skolēni pilda mājasdarbus un nopelna labas atzīmes.

Šķiet, ka ārēju atlīdzību piedāvāšana negatīvi ietekmē ilgtermiņa motivāciju, taču dažreiz šķiet, ka ir nepieciešams izveidot iekšējo vērtību sistēmu. Studenti, kuri saņem atalgojumu par labām atzīmēm, visticamāk, turpinās strādāt kvalitatīvi, taču skolotājiem labas atzīmes jāsaista arī ar panākumiem turpmākajā karjerā un ne tikai.

Noslēgumā ir vērts atzīmēt, ka zināšanas par motivāciju un to pielietojumu savā ikdienā ir iespēja izprast sevi un citus dziļā līmenī. Turklāt motivācija ir galvenais punkts mācībās un pašā izglītības iegūšanas procesā. Ja cilvēks vēlas gūt panākumus savā turpmākajā profesionālajā darbībā, tad viņam vajadzētu pievērst lielu uzmanību savai motivācijai.

Bibliogrāfija

Enikejevs, M.I. Vispārējā un sociālā psiholoģija: mācību grāmata / M.I. Enikejevs. - M .: Norma, Zinātniskās pētniecības centrs INFRA-M, 2013 .-- 640 lpp.
Ivaņņikovs, V.A. Vispārējā psiholoģija: mācību grāmata akadēmiskajam bakalaura grādam / V.A. Ivaņņikovs. - Lyubertsy: Yurayt, 2016 .-- 480 lpp.
Kotova, I.B. Vispārējā psiholoģija: mācību grāmata / I.B. Kotova, O.S. Kanarkevičs. - M .: Daškovs un K, Akadēmiju centrs, 2013 .-- 480 lpp.
Makarova, I. V. Vispārējā psiholoģija: īss lekciju kurss / I.V. Makarovs. - M .: Yurayt, 2013 .-- 182 lpp.
Makarova, I. V. Vispārējā psiholoģija: mācību grāmata SPO / I.V. Makarovs. - Lyubertsy: Yurayt, 2016 .-- 182 lpp.
Maklakovs, A.G. Vispārējā psiholoģija: mācību grāmata augstskolām / A.G. Maklakovs. - SPb .: Pēteris, 2013 .-- 583 lpp.

Studenta centība, studējot augstskolā, ir skaidrojama ar patiesu interesi par mācību priekšmetu, lielajām ambīcijām, popularitātes slāpēm studiju biedru vidū vai vecāku spiedienu. Tikmēr studenta profesionālā nākotne lielā mērā ir atkarīga no tā, kāds motīvs nosaka viņa iesaistīšanos studijās. Šos motīvus pētījuma gaitā atklāja Ekonomikas augstskolas zinātnieki - Izglītības institūta jaunākais zinātniskais līdzstrādnieks. Natālija Malošonoka, šī institūta analītiķis Tatjana Semjonova un Iekšējās uzraudzības centra analītiķis Jevgeņijs Terentjevs.

Natālija Malošonoka , Tatjana Semjonova un Jevgeņijs Terentjevs izmantoja integrētu pieeju, savā darbā izmantojot divas viena otru papildinošas izglītības motivācijas teorijas: hierarhisko pašnoteikšanās teoriju un sasniegumu mērķa orientāciju teoriju. Tie tika pārbaudīti, izmantojot 37 interviju materiālus ar divu Volgas federālajā apgabalā populāro klasisko un tehnisko universitāšu studentiem. Skolēniem tika jautāts par mācību mērķiem un augstajām atzīmēm, nākotnes plāniem un mācību praksi savā iestādē.

Par motivētākajiem var uzskatīt tos studentus, kuru vēlme iegūt A sakrīt ar patiesu interesi par mācību priekšmetu, studiju patiesās vērtības apziņu un vēlmi augstskolā iegūtās prasmes izmantot profesionālai un personiskai izaugsmei. Pētījuma rezultāti ir izklāstīti rakstā "Krievijas augstskolu studentu izglītības motivācija: teorētiskās izpratnes iespējas", kas publicēts HSE žurnāla "Education Issues" Nr. 3 2015. gadam.

Izcilības sasniegšana kā nākotnes panākumu garantija

Sasniegumu mērķa orientācijas teorija, kā norāda nosaukums, koncentrējas uz mērķu izvirzīšanu — tieši to, kāpēc skolēni mācās. Tas ir visefektīvākais studiju superuzdevumu izpētes ziņā. Tie var būt divi: meistarības mērķis un rezultativitātes mērķis. Studenti ar meistarības domāšanas veidu koncentrējas uz jaunajām zināšanām, kas viņiem ir vajadzīgas personīgajai un profesionālajai izaugsmei. "Galvenais ir saprast un saprast šo priekšmetu, lai nākotnē tas... ietu tālāk, citos priekšmetos," intervijā atzīmē 2. kursa studente. - Pamatzināšanām jābūt. Cits informators piebalso: "Tu uzreiz mācies, uzreiz saproti, kāpēc tu to dari... Tas tevi liek daudz augstāk, tu attīsti sevi, lai to sasniegtu vairāk."

Uz meistarību orientētie skolēni kopumā biežāk min vēlmi gūt panākumus nākotnē – ar profesijas palīdzību veidot karjeru vai uzlabot sociālo statusu. Respondenta izteiktais izglītības kā sociālā pacēluma vērtējums ir indikatīvs: "Man tas tika ieaudzināts kopš bērnības, viņi teica:" Mācieties - un tu būsi cilvēks.

Interesanti, ka, cenšoties sasniegt meistarības mērķus, skolēni ne vienmēr koncentrējas uz galvenajiem priekšmetiem. Ja kāda cita akadēmiskā disciplīna ir vairāk labvēlīga personības attīstībai, par meistarību respondenti runā galvenokārt saistībā ar to, precizēja raksta autori.

Kompetences imitācija sevis prezentācijas un atpazīstamības labad

Tie, kuri ir orientēti uz rezultātu piecinieku formā kā tādi (efektīvi mērķi), galvenokārt nodarbojas ar sevis prezentāciju. Viņi cenšas labvēlīgi pasniegt savas prasmes, iegūt augstu savu kompetenču novērtējumu.

Patiesībā tā ir diezgan virspusēja attieksme pret mācīšanos. Ja skolēni, cenšoties sasniegt meistarību, apzinīgi pilda uzdevumus, uzskatot tos par ieguldījumu savā attīstībā, tad viņu biedri, koncentrējoties uz efektīviem mērķiem, ir gatavi izmantot jebkādus līdzekļus, tostarp grūstīšanos un krāpšanos, lai iegūtu A. "Man ir mērķis iegūt labu atzīmi, un es to sasniegšu ar jebkādiem līdzekļiem," atzīst students.

Efektīvus mērķus iedala divos veidos: pieejas mērķis un izvairīšanās mērķis. Pirmais ir pozitīvāks: studenti meklē iespējas sasniegt akadēmiskus panākumus un rezultātā labāk mācās un piedzīvo pozitīvas emocijas no mācībām. Šajā sakarā meistarības mērķi un tuvināšanas mērķi ir līdzīgi, tomēr otrajā, acīmredzot biežāk ar mehānisko iegaumēšanu saistītajā gadījumā skolēni iegūtās zināšanas aizmirst ātrāk.

Studenti, kuru mērķis ir tuvināt, vairāk vadās pēc skolotāju prasībām, nevis pašas mācīšanas. Šeit vērojams zināms konformisms: studenti, uzturoties augstskolā, pielāgojas mācību prasībām – iemācās atšķirt, kurus uzdevumus nevar palaist garām un kurus atstāt novārtā. Šajā gadījumā bieži vien var runāt tikai par kompetences imitāciju, nevis par reālām zināšanām. "Es uzreiz saprotu situāciju... - saka respondents. "Būs, piemēram, aptauja, bet es zinu, ka manā planšetdatorā ir nodokļu kods, es tur visu atradīšu, un viss būs forši."

Mazākās pretestības ceļš

Izvairīšanās mērķis paredz, ka skolēni cenšas sevi pasargāt no divatā, nevis nonāk situācijās, kas liecina par viņu neprasmi. Starp šādiem studentiem daudzi mācās tikai un vienīgi, lai iegūtu augstākās izglītības diplomu. Informatora piezīme ir orientējoša: "Ja nu vienīgi atmācīties." Šādi studenti parasti uzskata, ka diploma garoza ir svarīgāka par pašām zināšanām, skaidro pētnieki.

Visbeidzot, virkne zinātnieku sasniegumu mērķorientācijas teorijas ietvaros izceļ vēl vienu mērķi - “izvairīšanās no darba”: šādi studenti mācās nevērīgi un nebaidās no sliktiem vērtējumiem. Parasti viņi mācības apvieno ar darbu, ko viņi uzskata par prioritāti.

Pieci ambīciju labad

Hierarhiskā pašnoteikšanās teorija sniedz atšķirīgus skaidrojumus ārējiem un iekšējiem iemesliem, kas motivē skolēnus strādāt labi. Iekšējā motivācija nozīmē būt iesaistītam mācībās patiesas intereses dēļ. “Iekšēji motivēts students patstāvīgi regulē savu darbību, kas nozīmē, ka viņš to var brīvi veikt,” skaidro raksta autori. Ārējā motivācija nozīmē, ka students tiek iekļauts mācībās ārējo regulatoru ietekmē. Tie var būt mācību priekšmeta novērtējums, vēlme saņemt uzslavas, šīs aktivitātes nozīme karjeras izaugsmē utt.

Atkarībā no personas neatkarības pakāpes no ārējiem regulatoriem un to internalizācijas (“apropriācijas”) līmeņa izšķir četrus ārējās motivācijas veidus: ārējā (1), introjektētā (2), identificētā (3) un integrētā (4). ).

Pirmajā gadījumā darbības uzsākšanas vieta atrodas ārpus studenta: piemēram, daži studenti cenšas studēt lielākas stipendijas dēļ vai vienkārši no vēlmes izvairīties no noraidīšanas.

Motivācija šajā gadījumā var būt saistīta nevis ar interesi par studijām, bet, piemēram, ar vēlmi pēc studiju beigšanas iegūt prestižu darbu. Līdz ar to kāds no aptaujātajiem diplomu daiļrunīgi nosauc par "papīrīti", kas vajadzīgs tikai tāpēc, lai varētu strādāt. Studenti ar šāda veida motivāciju mācībās pieliek minimālu piepūli, kas ir pietiekams, lai iegūtu labu atzīmi, norādīts rakstā.

Vairākās intervijās respondenti atzīmēja, ka viņi labi mācās vienkārši no vēlmes izpatikt vecākiem. Citi bija ambiciozi: "Varbūt es vienkārši gribu būt labākais."

Ar introjicētu motivāciju darbības regulējums nāk no sociālās vides ar tās normām, bet šo ārējo regulatoru internalizē cilvēks. “Es vēlos kļūt par cilvēku šajā dzīvē,” skolēns atveido no bērnības ieaudzināto attieksmi par izglītības nozīmi. Šajā gadījumā viņš piedzīvos kauna sajūtu “iekšējā loka” priekšā sliktu studiju dēļ.

Sarkanais diploms kā īstu zināšanu ekvivalents

Ar identificēto motivāciju skolēns pats uzsāk izglītojošu darbību, jo zināšanas par karjeras veidošanas pamatu uzskata. Atšķirība starp šo motivācijas veidu un iekšējo motivāciju ir tāda, ka skolēns uz mācīšanos izturas tikai un vienīgi pragmatiski, argumentējot ieguvumu izteiksmē, skaidro pētnieki. "Manā specialitātē tas man pašam ļoti noder," saka studente. - Kā uzvesties konkrētā situācijā un strādāt turpmāk.

Ar integrētu motivāciju mācīšanās tiek iebūvēta cilvēka vērtību sistēmā. Students vēlas pārliecinoši apgūt savu specialitāti, jo viņu tā patiešām interesē, un par šo interesi liecina izcilas atzīmes. “Man tas bija mērķis iegūt sarkano diplomu. ... Man šķiet, ka tas ir saistīts ar to, ka, ja cilvēks vēlas mācīties uz atzīmēm, tad viņš, iespējams, ir ieinteresēts iegūt prasmes... ”, – stāsta informatore. Un domas attīstībā viņš atzīmē, ka sarkanais diploms ir viens no bez mākoņiem profesionālas nākotnes garantiem.

Šāda motivācija parasti rada lielu trauksmi saistībā ar akadēmiskajiem panākumiem/neveiksmēm, un studenti mācībās pieliek maksimālu piepūli.

Skolotājiem ir jāuztur studentu motivācija

Ar iekšējo motivāciju studentiem patīk mācīties. Kāds no skolēniem, piemēram, atzīmē: "Ienācu, kur gribēju, tāpēc interese ir pāri visam." Šādi skolēni nereti cenšas pārspēt cerības, darīt kaut ko pāri un tālāk.

Tomēr šeit daudz kas ir atkarīgs arī no skolotāja un apmācības formātiem. Ir piemēri, kad kāds konkrēts skolotājs ir izraisījis respondentos interesi par atsevišķu mācību priekšmetu apguvi (situācijas motivācijas līmenis), un šī interese izplatījās vispārīgākā - kontekstuālā - motivācijas līmenī, tas ir, augstākajā izglītībā kopumā.

Motivācijas dziļums nosaka attieksmi pret mācīšanos

Darbojas arī motivācijas līmeņu sadale. Tātad bez situācijas un kontekstuālajiem motivācijas līmeņiem pastāv arī globālais – cilvēka vispārējo attieksmju līmenī. Šie līmeņi ir savstarpēji saistīti. Tādējādi viens no aptaujātajiem atzīst, ka ir labs skolēns, jo nepilnību gadījumā viņu “mocīja sirdsapziņa”. Tas ir, globālā motivācija (atbildība) pāriet uz kontekstuālo līmeni - augstāko izglītību, kā arī uz situācijas līmeni - apzinīgu gatavošanos nodarbībām.

Praksē ir vērts saistīt dažādas pieejas izglītības motivācijas diagnostikai, rezumē raksta autori. “Mērķa” pieeja vislabāk definē mācīšanās vispārējos mērķus, un “pašnoteikšanās” klasificē iemeslus iesaistīšanai mācību procesā. Faktiski abas koordinātu sistēmas ir viena otru papildinošas un ļauj izstrādāt integrētu pieeju mācīšanās motivācijas analīzei, secina Malošonoks, Semenova un Terentjevs.

Mūsdienu students universitātē ierodas ar daudziem motīviem.

Motivācijas problēmas daudzus gadu tūkstošus ir bijušas filozofijas, kultūras studiju, politikas zinātnes, psiholoģijas, socioloģijas u.c. studiju priekšmets. Motivācija ir viena no pašmāju un ārvalstu psiholoģijas pamatproblēmām. Tās nozīme mūsdienu psiholoģijas attīstībā ir saistīta ar cilvēka darbības avotu analīzi, viņa darbības stimulējošiem spēkiem, uzvedību.

Motivācijas problēmas sarežģītība un daudzdimensionalitāte nosaka pieeju daudzveidību tās būtības, būtības, struktūras izpratnei, kā arī tās izpētes metodēm (V. G. Asejevs, L. I. Božovičs, E. P. Iļjins, A. N. Ļeontjevs, A. K. Markova, LA Regush SL Rubinstein, EA Sorokoumova, H. Heckhausen, 3. Freud un daudzi citi). Pirmo reizi 1910. gadā vārds "motivācija" izmantoja A. Šopenhauers savā rakstā "Pietiekama cēloņa četri principi". Turklāt šis termins tika izmantots, lai aprakstītu cilvēku un dzīvnieku uzvedību uzvedības virzienā. Saistībā ar darbības teoriju A.N. Ļeontjevs, termins "motīvs" tiek lietots nepieciešamības, apstākļu, darbības virziena konkretizācijas nozīmē. Turpinot šo zinātnisko tradīciju, L.I. Bozovičs uzskata, ka motīvs ir spēcīgs dzinējspēks kādas aktivitātes īstenošanai, “kā motīvs var darboties ārējās pasaules objekti, priekšstati, idejas, jūtas un pieredze. Vārdu sakot, viss, kurā nepieciešamība ir atradusi savu iemiesojumu.

Jēdziens "motīvs" jau ir jēdziens "motivācija", kas "darbojas kā sarežģītais cilvēka ārējo un iekšējo uzvedības faktoru korelācijas mehānisms, nosaka konkrētu darbības formu rašanos, virzienu un īstenošanas metodes".

Jēdziens "motivācija" psiholoģijā tiek izmantots kā daudzu procesu un parādību vispārinošs apzīmējums, kura būtība ir tāda, ka dzīvā radība izvēlas savu uzvedību, pamatojoties uz tās gaidāmajām sekām, un kontrolē to, ņemot vērā tās virzienu un enerģijas izdevumi. Dinamiska pieeja motivācijai paredz nepārtrauktu kustību aiz tās.

Izglītojamo izglītojošo darbību raksturo dažādu motivāciju kombinācija, un tā ir atkarīga no: izglītības sistēmas izvēlētās izglītības iestādes, uz kuras pamata tiek īstenota izglītības darbība; izglītības procesa organizēšana; skolēna subjektīvās īpašības (vecums, dzimums, intelektuālā attīstība, spējas, tieksmju līmenis, pašvērtējums u.c.); skolotāja subjektīvās īpašības un, galvenais, viņa attiecību sistēma ar skolēnu un viņa profesionālā darbība; mācību priekšmeta specifika, studentu motivācija uc Studentu motivācija ir svarīga izglītības darbības strukturālā sastāvdaļa.

Analizējot studentu izglītības un izziņas aktivitātes attīstības psiholoģiskās īpašības, viņi visu studiju laiku universitātē sadala trīs posmos. Pirmais posms – 1 kurss, raksturojas ar augstu profesionālo un izglītības motīvu līmeni. Otrajā posmā - 2-3 kursi, visu studentu mācīšanās motivācijas komponentu intensitāte jau samazinās. Trešais posms (4-5 kursi) - tiek paaugstināta dažādu mācību motīvu formu izpratnes un integrācijas pakāpe.

Līdz ar kognitīvās motivācijas parādīšanos notiek uztveres, atmiņas, domāšanas un citu cilvēka spēju garīgo procesu pārstrukturēšana, kas veicina interesi izraisījušo darbību veikšanu.

Pētījuma mērķis: skolēnu izglītības motivācijas izpēte. Hipotēze : augstskolu studentu vidū dominē motīvs "zināšanu iegūšana". No dažiem empīriskā pētījuma uzdevumiem var noteikt: apzināt skolēnu izglītības motivācijas pazīmes, pamatojoties uz matemātisko datu apstrādes izmantošanu, noteikt studentu dominējošos motīvus, piedāvāt ieteikumus skolēniem ar dažāda veida motivāciju. Izlasi prezentēja augstskolu studenti, un tas veidoja 50 cilvēkus. Hipotēzes apstiprināšanai izmantojām A.A. modificēto "Skolēnu izglītības aktivitāšu motīvu izpētes metodiku". Rīns, V.A. Jakuņins, Metodoloģija mācīšanas motivācijas izpētei universitātē "T.I. Iļjina.

Iegūto datu analīze parādīja, ka nozīmīgākie mācīšanās motīvi šai skolēnu izlasei ir: motīvs nr.1 “kļūt par augsti kvalificētu speciālistu” (t = 1,74, p £ 0,05), motīvs nr.2 “lai kļūtu par augsti kvalificētu speciālistu. iegūt diplomu” (t = 0.63, p £ 0.05 ), motīvs Nr.6 "iegūt dziļas un paliekošas zināšanas", motīvs Nr.10 "nodrošināt turpmākās profesionālās darbības panākumus", motīvs Nr.16 "iegūt intelektuālo gandarījums."

Vismazāk nozīmīgākie šīs izlases motīvi ir: motīvs Nr.9 "Sekošana līdzi kursa biedriem", motīvs Nr.11 "izpildīt pedagoģiskās prasības", motīvs Nr.12 "panākt skolotāju cieņu, motīvs Nr.13" būt par piemēru kursa biedriem ", motīvs Nr. 15" izvairieties no nosodījuma un soda par sliktām mācībām." Histogramma 1 atspoguļo 16 motīvus atbilstoši to nozīmīguma pakāpei.

Joslu diagramma 1

Programmā "Exel" šo iemeslu dēļ tika aprēķinātas vidējās vērtības. Histogramma 2 parāda, ka motīvam “Zināšanu iegūšana” ir liela vidējā vērtība ( 6.2.), "Profesijas apgūšana" (5.4.), un mazākā mērā - "Diploma iegūšana" (5.2.).

2. histogramma

Tādējādi tika izteikts pieņēmums, ka starp motīviem var būt būtiskas atšķirības, kā arī apstiprinājās augstskolu studentu vadošais motīvs "zināšanu iegūšana".

Apzināties iegūto zināšanu teorētisko un praktisko nozīmi... Ir svarīgi saprast, ka katrā kursā iegūtās zināšanas spēj nodrošināt veiksmīgu profesionālo darbību.
Vērtējums ir mūsdienīga studentu motivēšanas metode. Pirmās rindas studentu panākumu reitingā var ievērojami palielināt absolventa turpmākās nodarbinātības iespējas.
Studentu personīgās atbildības robežu paplašināšana kā iespēju pierādīt sevi sev tuvākajā jomā.
Call of Duty spēj arī aktualizēt motivāciju. Studentam jāatceras, ka viņš ir atbildīgs par to, par kādu speciālistu viņš kļūs. Tomēr šeit jāņem vērā būtisks moments - pienākuma apziņa nav jāuzspiež no malas, bet gan jārodas skolēna apziņas procesā par savas izvēlētās profesijas nozīmi.
Mērķu izvirzīšanas prasmju apgūšana. Ir svarīgi izvirzīt sev sasniedzamus mērķus, kas nav pārāk pagarināti laikā, iztēloties taustāmāku rezultātu un rezultātu nākotnei, tos pēc iespējas detalizētāk pierakstīt darbības vārdu formās un censties tos sasniegt īsā laikā. termiņa perspektīva.
Neatkarīga meklēšana. Studenti var analizēt savas zināšanas, veidojot sev pašpārbaudes situācijas, kā arī izskaidrot sarežģītus uzdevumus mazāk sagatavotiem skolēniem.

Pētījuma rezultātā tika noteiktas prioritārās aktivitātes, kas, pēc skolēnu domām, veicinās viņu motivācijas paaugstināšanu mācīties. Tas ir plašāks inovāciju pielietojums mācībās; stipendiju palielināšana, materiālo stimulu palielināšana studentiem; pedagogu motivēšana un apstākļu radīšana skolēnu materiālajai stimulēšanai; prasme izvēlēties studējamos priekšmetus; blokmācību sistēmas ieviešana, kad eksāmeni tiek kārtoti disciplīnas beigās, nevis semestra beigās; auditorijas mācību stundu īpatsvara palielināšana, stundu samazinājums studentu patstāvīgajam darbam; veselīgas konkurences vides veidošana skolēnu vidū, izmantojot ekonomiskas un neekonomiskas motivācijas metodes, tai skaitā "automātisku" ieskaites un eksāmenu kārtošanu, pamatojoties uz studiju (darba) rezultātiem, rosinot mācībspēku radošu pieeju; studentu atpūtas problēmu risināšana (vaučeru nodrošināšana kūrortiem, sanatorijām, dispanseriem).

Kā atrast pareizo motivāciju mācīties? Skolēniem mācību motivācija ir ļoti svarīgs faktors gan tagadnes, gan nākotnes panākumos. Kamēr vilcināšanās ir visu studentu ienaidnieks.

Mūsu telegrammas kanālā var atrast interesantus dzīves veidus, kā motivēt studentu mācīties. Šeit mēs paskaidrosim, kāpēc mācīšanās motivācija ir tik svarīga un kas notiek, ja tā nav.

Kā paaugstināt savu motivāciju mācīties

Varam teikt, ka ticam sev un gūsim panākumus ar visiem līdzekļiem. Un tā būs patiesība.

Motivācija – panākumu atslēga

Motivācija ir rīcības motivācija, psihofizisks process, kas nosaka cilvēka uzvedības virzienu.

Motivācija var būt ārēja un iekšēja. Pirmais mūs īpaši neinteresē. Bet runāt par otro ir daudz interesantāk.

Pareizā motivācija ir tavs brālis

Tātad, kā jūs motivējat sevi mācīties?

Jums ir jāmīl tas, ko darāt. Labākā motivācija mācīties – tā ir mīlestība un interese par viņu specialitāti. Sevis ļaunprātīga izmantošana ir nepateicīga lieta, tāpēc ieklausieties sevī. Ja dzimis mākslinieks iemācīsies būt grāmatvedis, nemitīgi forsējot un "pārkāpjot sev pāri", tad, iespējams, viņš kļūs par labu speciālistu. Bet motivācijas trūkumu mācīties, vēlmi attīstīties un baudu no sava darba cilvēks nesaņems.
Tici, ka viss izdosies. Esiet pārliecināti par sevi. Kā teica slavenās grupas Led Zeppelin ģitārists Džimijs Peidžs: « nemaz nav nepieciešams ticēt sev, galvenais ir ticēt tam, ko dari » .
Neskaties uz citiem. Pirmkārt, mēģiniet izaugt pāri sev. Pastāvīga sevis un savu panākumu salīdzināšana ar citu panākumiem var radīt melnas jūtas, piemēram, skaudību un dusmas. Vai arī jūs varat būt pārāk atslābināts un atstāts novārtā. Pazudīs auglīgam darbam nepieciešamā vērtīgā enerģija. Kā nepazaudēt vai pat neatgūt motivāciju mācīties? Mēs nerunājam par atteikšanos no cīņas un sāncensības. Vienkārši sacentieties vispirms ar sevi. Mihails Barišņikovs bija pārliecināts par sekojošo: « Es necenšos dejot labāk par citiem. Es vienkārši cenšos dejot labāk par sevi » .
Nebaidieties no grūtībām. Atcerieties, ko strādājat, un sāciet darbu ar jaunu sparu. Piemēram, Mohammeds Ali reiz teica, ka ienīst rutīnu un atkārtotus treniņus katru dienu. Bet tā bija apziņa, ka bez šiem treniņiem viņš nevar kļūt par čempionu, un ļāva viņam neizvairīties, un rezultātā "plīvot kā tauriņš un dzelt kā bitei". Kur var atrast labāko motivāciju mācīties, ja ne pašā mācībā?
Strādājiet un mācieties mierīgā, “veselīgā” vidē. Izolējiet visus kairinātājus: mobilo tālruni, televizoru un citus sīkrīkus. Ja jums ir zudusi motivācija mācīties, koncentrējieties uz konkrētu uzdevumu, netraucējot svešiniekiem, un jau pavisam drīz jūs redzēsiet pozitīvu rezultātu. Ar pareizu attieksmi viss noritēs daudz vieglāk un ātrāk.
Biežāk izkāpiet no savas komforta zonas un nebaidieties no neveiksmēm. Galu galā sakāve ir nenovērtējama pieredze, kas padara jūs stiprāku. Tas, iespējams, ir vissvarīgākais, kā palielināt motivāciju mācīties.

Prokrastinācija nav tavs brālis

Sliktākais ienaidnieks un motivācijas antipods ir vilcināšanās.

Prokrastinācija ir tendence pastāvīgi vilcināties. Tostarp ļoti svarīgas un steidzamas lietas.

Šeit ir vēl viens motivējošs Džordža Bernarda Šova citāts.

Dariet to tā, lai jūs iegūtu to, ko vēlaties, pretējā gadījumā jums būs jāmīl tas, kas jums ir.

Visbeidzot, mēs iesakām noskatīties dzirkstošu videoklipu par šo tēmu « Motivācija » autors Džordžs Karlins. No tā uzzināsiet, ko darīt, ja nav motivācijas mācīties un kur to iegūt visam mācību gadam.

Dārgie draugi, no sirds novēlam paaugstināt motivāciju mācīties, kā arī ticēt sev! Protams, pastāvīga kontrole un darbs pie sevis prasa daudz pūļu. Reizēm vienkārši vajag atpūsties, lai tā nebūtu « izdegt » ... Ja tādā brīdī jums nebija laika pabeigt mācību darbu, atcerieties par mums un studentu palīdzības dienestu. Zaochnik vienmēr ir gatavs atbalstīt jūs un jūsu reputāciju grūtos laikos.

(eseja, kas balstīta uz mācību pieredzi

svešvalodas)

Filoloģijas zinātņu kandidāts, filozofijas doktors, Filozofijas fakultātes asociētais profesors Slāvistikas institūta vārdā nosauktās universitātes Masaryk; Filozofijas fakultātes Rusistikas katedras asociētais profesors,

Universitāte nosaukta vārdā Sv. Kirils un Metodijs, Brno, Čehija

Anotācija. Šajā esejā, kas balstīta uz autores personīgo pieredzi, tiek aplūkots augstskolu studentu motivēšanas jautājums, izmantojot Čehijas piemēru. Tiek uzsvērta skolēnu motivācijas fundamentālā loma izglītības procesā un tas, ka krītas skolēnu motivācija sasniegt izcilus rezultātus. Autors mēģina raksturot trīs faktorus, kuriem, viņaprāt, ir liela nozīme šajā procesā. Pirmkārt, tas ir fakts, ka studenti neuzskata zināšanas par galveno veiksmīgas karjeras priekšnoteikumu. Otrkārt, tā ir pārliecības, ka skolēns = klients, ieviešana un ar to saistītā tendence atbildību par mācību procesa rezultātiem vairāk novelt uz skolotāju, kurš kļūst par informācijas "piegādātāju". Treškārt, tas ir nemitīgi augošs augstskolu un augstskolu skaits, kuras ekonomisku apsvērumu dēļ iesaistās “skrējienā par līdzekļiem”, proti, cenšas piesaistīt pēc iespējas vairāk studentu, kuri saprot, ka tas maina viņu statusu sistēmā.

Savu lomu spēlē arī pastāvīgās pārmaiņas, kas saistītas ar tendenci nepārtraukti strādāt pie "novatoriem projektiem", kas dažkārt sistemātiska darba vietā ievieš traucējumus, nevis uzlabojumus mācību procesā. Rezultāts ir gan skolotāju, gan skolēnu motivācijas kritums un zināma ar viņiem saistīta neuzticēšanās no abām pusēm un mācību procesa rezultātu pasliktināšanās.

Atslēgas vārdi: motivācija, stimulēšana, svešvalodu mācīšanas process, zināšanas, priekšnoteikumi veiksmīgai karjerai, sistēma "students = klients", augstskolu skaits.

Motivācija ir jebkuras patstāvīgas darbības pamatā. Motivācija nozīmē, ka cilvēks iegulda savus resursus, piemēram, enerģiju, laiku, zināšanas, talantu, gribu utt. vēlamā mērķa sasniegšanā. Nav šaubu, ka motivācija ir galvenais nosacījums efektīvam mācību/mācību procesam, un tā attiecas uz visiem universitātē vai skolā apgūstamajiem priekšmetiem. Turklāt motivācija (vai tās trūkums) visbiežāk ir galvenais priekšnoteikums veiksmīgai skolēna sadarbībai ar skolotāju vai skolotāju un vienlaikus arī biežs pārpratumu cēlonis. Kāds ir viņu iemesls? Skolotāji sagaida un paļaujas uz augstu skolēnu motivāciju – viņi ir pārliecināti, ka skolēni cenšas iegūt maksimāli iespējamo informācijas apjomu, maksimālas prasmes, t.i. ka viņu motivācija ir augsta. Bet realitāte viņus pieviļ, tk. skolotājs vai instruktors saskaras ar vāju skolēnu motivāciju savās ikdienas darbībās – gan klasē, gan gatavojoties tām mājās. Savukārt skolēni un studenti nav apmierināti ar mācību procesu – viņu sūdzības visbiežāk saistītas ar to, ka daudzi skolotāji nespēj efektīvi nodot zināšanas un prasmes, kas diezgan bieži tiek formulēts tā, it kā skolotāji nebūtu spējīgi. “māci man/mums jebko”, sagaidot, ka skolotājs mācību procesā tajās ieliek zināšanas un prasmes, tā teikt, bez skolēnu patstāvīgā darba, bez viņu pūlēm.

Kāds ir rezultāts? Dalībnieki abās mācību procesa pusēs ir neapmierināti un jūtas neizpratne par otra vajadzībām. Ja galvenais (pamata) nosacījums efektīvam mācīšanās/izziņas procesam nedarbojas, kļūst nepieciešams rūpīgāk izprast šīs parādības cēloņus, izmantojot integrētu pieeju. Ir jāorganizē atbilstošs pētījums, jācenšas dziļāk izprast skolotāju un studentu, skolotāju un studentu interešu un pieeju nesakritības cēloņus. Izrādās, ka šobrīd acīmredzami trūkst šādu sarežģītu zinātnisku pētījumu, un tie, kas pastāv, savos secinājumos parasti satur vispārzināmu informāciju vai vispārīgus faktus, ka ir nepieciešama motivācija, ka skolēni pieprasa "jaunas izglītības formas", skolotājiem nepieciešams “Aktīvāk stimulēt skolēnu motivāciju mācīties” utt., nepieskaroties patiesajiem problēmas cēloņiem. Diezgan bieži pētniekus motivācijas jautājums interesē tikai no vienas puses – no studentu puses. Mēs centīsimies izklāstīt savu viedokli, pamatojoties uz gandrīz

40 gadus ilga svešvalodu un literatūras mācīšanas prakse augstākajā izglītībā.

Lai dziļāk izprastu motivācijas "iekļautības" problēmu mācīšanās/izziņas procesā, ir nepieciešams identificēt atšķirības starp motivāciju un stimulāciju.

Motivācija ir iekšējs process, kura pamatā ir tīri personiski motīvi, t.i. impulsi, kas mudina cilvēku pielikt pūles un tuvina motīvu nesēju noteiktu mērķu sasniegšanai vai vajadzību apmierināšanai ar saviem spēkiem, enerģiju, pēc paša vēlēšanās. Tātad motivāciju, kam ir iekšēji, daļēji psiholoģiski iemesli, nevar ieviest no ārpuses, ārpuses, cits cilvēks.

Var teikt, ka atbildība par motivāciju pilnībā gulstas uz pašu cilvēku (dažreiz to sauc par "iekšējo motivāciju" vai "pašmotivāciju").

Citi – arī skolotāji – var tikai stimulēt – tas ir, nosaukt, izsaukt, atbalstīt, attīstīt no ārpuses tos impulsus, kas rosina motivāciju.

(dažos avotos to sauc par "ārēju motivāciju"). nozīmē, saistība, motivācijas un stimulēšanas komplementaritāte ir vēlams priekšnoteikums patiesi efektīvam mācību procesam, no kā izriet, ka par mācību procesa efektivitāti ir atbildīgas abas puses – gan skolotāji, gan skolēni..

Jebkurš cilvēks jebkurā dzīves brīdī ir saistīts ar apkārtējo pasauli un ir daļa no tās sarežģītās struktūras kopā ar citiem cilvēkiem, dzīvniekiem, dabu, tehnoloģijām, politiku, ekonomiku, kultūru utt. Un visi apkārtējie procesi tieši vai netieši ietekmē cilvēka dzīvi. Šie elementi ietekmē cilvēka motivāciju ar stimulēšanas palīdzību: stimulēšana rada motīvus noteiktai darbībai apziņas vai zemapziņas līmenī. Ja motīvs ir pietiekami spēcīgs, tas ir, cilvēks to uzskata par pietiekami svarīgu sev, tad parādās motivācija, kas izraisa iekšēju uzrāvienu, enerģijas pieplūdumu, ko cilvēks vēlas tērēt viņu motivējošā mērķa sasniegšanai.

Tas ir tikai pats darbības sākums. Gribai (ietekmē enerģijas daudzumu, kas tiek atvēlēts konkrētam motīvam, vajadzību apmierināšanai, šķēršļu pārvarēšanai) jābūt pietiekami spēcīgai, lai pakļautos jebkurai cilvēka uzvedībai, un tai jābūt sakārtotai darbību ķēdē, lai sasniegtu gala vēlamo mērķi. Tomēr enerģija šajā ceļā nav "garantēta" visai darbību ķēdei - kādā brīdī motīvs var vājināties, zaudēt sākotnējo nozīmi indivīdam, un griba var vājināties, jo nepieciešamie centieni dažādu iemeslu dēļ ir ārpus indivīda spēka. Citu, spēcīgāku motīvu parādīšanās vai nepārvarami šķēršļi var traucēt cilvēkam sasniegt mērķi, nepareizi aprēķināts laiks vai kāds cits resurss - daudz kas var izraisīt motivācijas enerģijas izsīkumu.

Tādējādi, runājot par jebkura priekšmeta pasniegšanas procesu skolā vai augstskolā (piemēram, svešvaloda), ir jāņem vērā gan motivācija un stimulēšana, gan faktori, kas ietekmē abus šos procesus. Ja kāda no šīm daļām izrādīsies vāja vai trūkst, vai nu praktiski nebūs iespējams sasniegt vēlamo rezultātu, vai arī tas neatbildīs sākotnēji iecerētajam. Mēs uzskatām, ka pēdējo divu desmitgažu laikā pētnieki nav pilnībā definējuši un izpratuši atšķirību starp iepriekšminētajiem jēdzieniem - motivāciju un stimulāciju. Motivācija – vismaz Čehijas zinātnieku aprindās – visbiežāk kļūdaini attiecas uz noteiktiem stimulēšanas aspektiem; mēs bieži lasām par “skolotāja motivācijas nodošanu skolēniem”, ka “skolotājam ir jāmotivē”, jābūt “motivētājam”, ka motivēt ir skolotāja vai skolotāja pienākums. bet tiek aizmirsts, ka skolotājs (kā ārējs faktors) var tikai stimulēt skolēnu, bet ne motivēt, jo ceļš no stimulēšanas uz motivāciju, līdz skolēnu iekšējo motīvu stimulēšanai nav tiešs un īss, jo motivācija ir iekšējs personisks process.

Pievērsīsim uzmanību augstskolu studentu mācīšanas motivācijai. Kādi ir motīvi, kas viņus ved uz augstskolām? Vai tas ir diploms kā apliecinājums (uz visu atlikušo mūžu) par spējām nokārtot visus nepieciešamos eksāmenus? Vai tā ir teorētisko zināšanu summa un spēja tās vēlāk pārveidot par praktiskajām prasmēm profesionālajā darbībā? Vai tas ir sava veida statuss (vai privilēģija), kas saistīts ar universitātes grādu? Vai šī ir iespēja nopelnīt vairāk naudas pēc skolas beigšanas? Var atrast daudzus citus motīvus, kas liek studentiem stāties augstskolā un tur studēt (sastapāmies arī ar uzņemšanu: "Vēl negribēju dabūt darbu, augstskolā ir patīkamāk mācīties"). Kā redzams no uzskaitītajiem iespējamajiem motīviem, teorētisko zināšanu un praktisko iemaņu apguve pati par sevi ne vienmēr ir galvenais skolēnu motivācijas avots. Savukārt skolotāja uzdevums ir parādīt gan mācību priekšmeta, gan specifisko zināšanu nozīmi un šīs zināšanas un specifiskās prasmes nodot skolēniem, t.i. no viņa viedokļa mērķis/motīvs nav ne diploms, ne nauda, ne kas cits.

Tātad skolotājs tikai ņem vērā daļa no skolēna potenciālajiem motīviem, pieņemot, ka skolēnu interesē mācību priekšmets, ar šo priekšmetu saistītās zināšanas un prasmes - un tikai šī daļa (galvenokārt) kļūst par skolotāja stimulējošu līdzekļu kompleksa saturu. Skolotājs nevar būt atbildīgs par visiem pārējiem individuālajiem mērķiem, kurus skolēns vēlas sasniegt un par kuriem skolotājs, visticamāk, nezinās. Kā skolotājs, ja konkrētas zināšanas un prasmes nav mērķis, bet tikai līdzeklis cita mērķa sasniegšanai, var to uzzināt un izmantot aktivitātes rosināšanai? Turklāt, ja students pats apzinās, ka ne tikai augstskolā iegūtās zināšanas un prasmes, bet arī citi faktori (sakari, favorītisms, veiksme u.c.) var novest pie vēlamā mērķa, tad kāpēc gan viņam ticēt visam, ko skolotājs saka: pieņemt stimulējošus impulsus un reaģēt uz tiem pozitīvi? Tas nozīmē, ka pat tad, ja pasniedzējs pildīs savus pienākumus un pareizi stimulēs studentus dotā priekšmeta ietvaros, galu galā visu aktivitāšu rezultāti būs atkarīgi no studenta iekšējās reakcijas.

Skolotājam nav iespējams pielāgoties dažādiem skolēnu mērķiem un attiecīgi mainīt viņu aktivitātes un stimulāciju tā, lai katrs skolēns izjustu aktivizāciju izglītības procesā, motivāciju sava personīgā mērķa sasniegšanai. Tas ir jo grūtāk, jo vairāk skolēnu personīgie mērķi nesakrīt ar idealizētajiem skolotāja priekšstatiem. Ja, teiksim, students izvirza savu mērķi “tikai nokārtot eksāmenu, bet diploms ir vajadzīgs, un par pārējo parūpēsies tēvs”, tad maz ticams, ka skolotājs spēj stimulēt šajā virzienā. Skolēniem ir vajadzīga sava griba un aktivitāte, reaģējot uz skolotāja pamudinājumiem - ja tas tā nav, tad skolotāju nevar vainot viņa stimulējošās uzvedības neesamībā pret skolēniem..

Mēs esam nonākuši pie mūsu argumentācijas būtiskā jautājuma: kura puse ir vairāk atbildīga par mācību procesa rezultātiem – skolotājs vai skolēns? Šis nav viegls jautājums, un atbilde nav redzama virspusē. Saskaņā ar mūsu pārliecību ir jānošķir:

1. Skolotāja atbildības joma, kam jāstrādā pēc izglītības plāna, jāveic lekciju, semināru sagatavošanas uzdevumi, lai studenti nonāktu pie noteiktas zināšanu sistēmas, būtu specifiskas zināšanas (jēdzieni, modeļi) un prasmes, piedāvāt tās studentiem, norādot, kas ir obligāti ( un eksāmeniem, un praksei), un kas papildus; viņš, protams, primāri ir atbildīgs par mācību programmas mērķu izpildi, par tajā definēto zināšanu un prasmju attīstību.

2. Studenta atbildības joma, kuram, izvēloties šo specialitāti, ir pienākums uztvert programmas izglītības plānā ietvertās informācijas obligāto daļu, sagatavoties eksāmeniem un pēc savas motivācijas izvēlēties citus (papildus) skolotāja ietekmes impulsus uz studentu, slēptos izglītības procesā. Studentiem ir iespēja lūgt pasniedzējam papildus informāciju par īpaši interesējošiem jautājumiem – tādā veidā viņi var apmierināt savas specifiskās intereses, tādējādi palīdzot pasniedzējam sasaistīt programmas prasības ar saviem personīgajiem motīviem.

Redzam, ka atbildība ir sadalīta – par rezultātu ir atbildīgas abas mācību/izziņas procesa puses. Un tas šķiet tik pašsaprotami, ka jebkāda papildu argumentācija būtu lieka.

Problēma ir tāda mūsdienu izglītības sistēma pilnībā neņem vērā iepriekš minētos faktus... Arvien biežāk mēs saskaramies ar pārliecību, ka skolēns ir “patērētājs” un skolotājs ir “izglītības pakalpojumu sniedzējs” mācību/izziņas procesā. Šī pārliecība ietver domu, ka skolotājam ir jāapmierina skolēnu izglītības vajadzības. Un skolēns patērē, izmanto sagādātās "preces", pat ja šīm "precēm" ir abstrakts raksturs. Šai pamatidejai par piegādātāja un patērētāja attiecībām ir daudz citu seku. Lielākā daļa atbildības par mācīšanās/izziņas procesa rezultātiem šajās attiecībās gulstas uz skolotāju. Viņš ir atbildīgs ne tikai par izglītības procesa organizāciju, izmantotajām metodēm, materiālu (mācību grāmatas, rokasgrāmatas u.c.) un papildu apmācību avotu izvēli, bet arī par gala rezultātu – par zināšanu un prasmju asimilāciju. Bet mācību process balstās ne tikai uz to, ka tiek sniegta informācija, ka prasme tiek trenēta, bet arī uz to, kā skolēns nāk ar šo informāciju. Ja neatceras, nemācās – vai skolotājs ir atbildīgs?

Turklāt pasniedzējs ir atbildīgs arī par inovatīvām mācību metodēm, pastāvīgu pārkvalifikāciju, jauniem (inovatīviem, pilnveidotiem u.c.) izglītības projektiem, kas mūsdienās augstskolās arvien vairāk tiek pieprasīti. Tas ir raksturīgi visiem priekšmetiem un disciplīnām – un pieaugošais ļoti atšķirīgo projektu skaits, kuros jāiesaista skolēni, izraisa nestabilitātes sajūtu, no vienas puses, un skolotāju nekompetences sajūtu, kuriem jāuzlabo savs ( "neapmierinoši?") Prasmes atkal un atkal. mācīšanās, no otras puses. Tā rezultātā studenti pretojas iesaistīties pārāk daudzās dažādās aktivitātēs, kas, starp citu, novērš uzmanību no sistemātiskām mācībām, un, vēl ļaunāk, studenti pārstāj uzticēties saviem skolotājiem, kuri viņiem šķiet nepietiekami kvalificēti.... Un kopumā studenti šo izglītības procesu uzskata par neapmierinošu.

Ir arī citi faktori, kas izraisa neuzticību skolēni skolotājiem.

Diezgan bieži skolēni dzird, ka mācīšanās/izziņas procesam jābūt aizraujoši, pat izklaidējoši, ka viņiem būs patīkami pavadīt laiku augstskolā. Viņi ir patērētāji – un viņi ir tādā stāvoklī, ka viņiem ir tiesības izlemt, cik aizraujoša bija šī vai cita stunda, cik labi skolotājs tai sagatavojies. Skolotājs kā pakalpojumu sniedzējs ir atbildīgs par visu iespējamo, lai sasniegtu šo mērķi. Ja kādā stundā, pēc skolēna domām, būs par daudz informācijas (starp citu, cik tas ir?), Pārāk stingra disciplīna, pārāk daudz vingrinājumu vai jaunu vārdu un jēdzienu, par daudz gramatikas, t.i. prasību ir pārāk daudz, tad skolēnam šādā stundā nebūs jautri, tas ir, nebūs aizraujoši. Pat ja šī nodarbība novedīs pie vēlamiem, plānotiem rezultātiem, skolēna viedoklis par neapmierinošo mācību/izziņas procesu nemainīsies.

Skolotājs būs vainīgs "nepareizu" metožu izmantošanā,

ka tas nepietiekami "izklaidēja" praktikantus, jo skolēnus šī darbība neiedvesmoja. Nav pārsteidzoši, ka pēdējā laikā visnepopulārākie priekšmeti ir matemātika, fizika, ķīmija - tieši tie priekšmeti, kuros nepieciešams apgūt eksaktās zināšanas, kuros nav iespējams izdomāt, kuros uzreiz redzamas kļūdas vai nezināšana;

svešvalodu mācīšanas jomā tas pats attiecas uz gramatiku. Daudzu skolēnu ieskatā gramatiku no programmām vajadzēja izslēgt, jo tā nav vajadzīga, jo svarīgākais ir tieša komunikācija, vismaz ar kļūdām, vārdu krājuma nezināšanu... Bet šajā gadījumā a (tikai daļēji saasināts) rodas jautājums: - praksei, studenta profesionālajai karjerai - zināšanas un prasmes, kas ieteiktas mācību programmā, vai jums ir nepieciešama baudas sajūta? Un ja godīgi, nevaram iedomāties, ka katrs darbs (apmācība ir studenta darbs) vienmēr sagādā tikai prieku un ka viņi nestrādās nosprausto mērķu dēļ, bet lai darbiniekiem vispirms būtu patīkami...

Lai problēmu neskatītu vienpusēji, mēs to atzīmējam dažreiz studentiem ir taisnība: skolotāji ar viņiem nerunā par mērķiem, izmantotajām metodēm un to priekšrocībām, par apstākļiem, kādos šo mērķi var sasniegt. Skolotāji dažkārt uzskata, ka nav nepieciešams jau pašā mācību procesa sākumā runāt par to, kā šis process tiks organizēts un kāpēc izvēlētas šīs metodes un līdzekļi, kāpēc apmācības programma ir veidota tieši tā. Abām pusēm – gan skolotājiem, gan skolēniem – ir jāzina plānotie rezultāti, vēlme sasniegt vēlamo mērķi vairo motivāciju. Tāpēc mācību procesa beigās kļūst nepieciešams pārbaudīt, vai izglītības mērķi patiešām ir sasniegti (nevis kādā pārskatā, bet praksē). Ieskaites, eksāmeni, semināri ir tikai starpposmi, bet tie ir nepieciešami, lai pārbaudītu, kā ir sasniegti programmas mērķi tās apguves procesā. Faktiski ne augstskolā, ne mācību procesā, un tikai tad praksē students var uzzināt, vai mācību programma un tās mērķi patiešām ir sastādīti mērķtiecīgi un ar zināšanām par to, kas praksē nepieciešams.... Studentu uzdotie jautājumi par to, cik ļoti konkrētais priekšmets ir nepieciešams viņu nākotnes profesijai, tiek uzskatīti par kurioziem, jo lielākā daļa nezina, kādā amatā, kādā iestādē utt. viņi strādās. Kā tad viņi var atbildēt, ja nezina, kas viņus sagaida tālāk? Piemērs no citas nozares: ja ārsti sāktu strīdēties, ka anatomija nav vajadzīga, bet nepieciešama tikai operāciju apmācība, tad anatomija tiktu izslēgta no programmas vai samazināta līdz minimumam, jo tā nevis izklaidē, bet liek visu zināt un nosaukt. tieši tā, un vēl vairāk to atceries? Kāpēc tad, runājot par gramatiku svešvalodu mācībā, mums ir tendence domāt un rīkoties šādi? ..

Svarīgu lomu spēlē vēl viens faktors, kas raksturīgs svešvalodu apguves procesam, tas ir fakts, ka šis procesam jābūt nepārtrauktam, - studentiem ikdienā jāpraktizē svešvalodu zināšanas.

Tas nozīmē, ka viņiem ir jāpilda mājasdarbi, nevis skolotāja, bet gan sev. Ja nav ikdienas aktivitāšu, tad rezultāti (= prasmes) ir neapmierinoši. Pirmkārt, “klients” (= students) atsakās tikt piespiests darīt to, ko viņš īsti nevēlas, t. skolēns bieži nestrādā, nevingro, kā skolotājs iesaka. Otrkārt, filozofija "patērētājs-piegādātājs" ir pretrunā ar šo praksi - klients patērē to, ko piegādātājs viņam nodrošina, bet, ja runājam par mājasdarbiem, tad šeit "patērētājs" kļūst par savu "piegādātāju", jo students pats nosaka darbu sev. viņš pārbauda, vai ir izpildījis uzdevumus vai nē. Viņš izmanto rīkus (informāciju, procedūras, demonstrētās prasmes utt.), lai apmācītu pats. Ja nav ikdienas darba, nav rezultāta (svešvalodas vārdu krājuma zināšanas, gramatikas likumu lietošana, runas prasmes, ...), tad pie zināšanu trūkuma vainojams pats skolēns. Bet praksē vispirms tiek vainots skolotājs, jo viņš “nemācīja”. Bez rezultāta nav motivācijas - bet kurš tad vainīgs pie rezultāta trūkuma? (Ja sportists netrenējas pareizi, vai pie neveiksmes ir vainīgs tikai treneris?)

Izglītības sistēmā, mūsuprāt, tas ir nepieciešams no paša sākuma skaidri definēt un visiem izskaidrot, kādas ir skolotāja un skolēna lomas un ka svešvalodu skolēnam būs smagi jāstrādā pat mājās.

Uzdevums nav viegls: pēdējos gados vairākkārt esam saskārušies ar pārliecību, galvenokārt darbojoties pamatskolu un vidusskolu sistēmā, ka mājasdarbi skolēniem/studentiem jāsamazina līdz minimumam. Kāpēc? Pirmkārt, skolēnam/skolēnam ir tiesības uz pietiekami daudz brīvā laika, un mājasdarbi viņam šo laiku "nozog". Otrkārt, izrādās, ka mājasdarbi akcentē sociālo nevienlīdzību: daļai skolēnu/studentu vecāki rada ideālus apstākļus mācībām mājās, palīdz un samazina jebkādu citu slogu dēlam/meitai, citās ģimenēs tas nav iespējams. Tas nozīmē, ka visa izglītības sistēma ir jākoncentrē uz tiem, kuriem mājās netiek sniegta palīdzība... Un tas pastiprina pārliecību, ka skolai (lasi: "skolotājam") skolēnam/skolēnam ir jāievieš visas zināšanas un prasmes, nevis šajā procesā iekļaujot mājmācību. Sistēma "klients-piegādātājs" šādā veidā tiek nostiprināta gan skolēnu/studentu, gan viņu vecāku prātos. Tendence uz mājasdarbu izslēgšanu (lasi: "patstāvīgi gribas centieni") rada risku, ka ārpus skolas veidosies ārkārtīgi vājas patstāvīgā darba prasmes, ar kurām studenti pēc tam iestājas augstskolā. Tie, kas nestrādā no mājām, netiek galā ar augstskolas prasībām, neveiksmē vainojot skolotājus vai izglītības sistēmu (“mums nemācīja”). Vainojot citus, skolēns neizjūt savu atbildības daļu, neattīsta motivāciju. Proti, šis faktors slēpj arī motivācijas samazināšanās iemeslus (tā tas ir, jo jo labāki rezultāti, jo augstāka motivācija).

Trešais motivācijas problēmu iemesls ir administratīvā... Saskaņā ar valsts politiku (saskaņā ar Eiropas Savienības politiku) valsts pilsoņu ar augstāko izglītību procentuālajam īpatsvaram jābūt pēc iespējas lielākam (ideālā gadījumā = 40%). Lieta tāda, ka jo lielāks procents ir izglītotu cilvēku, jo lielāks ir attiecīgās valsts ekonomiskais potenciāls. Var novērot sava veida konkurenci starp valstīm, lai sasniegtu šo rādītāju. Par izglītību atbildīgās valsts iestādes, novērtē visu izglītības sistēmu un vienu universitāti pēc sekmīgo studentu procentuālā daudzuma: jo augstāks progresa procents, jo labāka universitāte, jo tuvāks mērķis (lasi: "diplomu skaits, ko ir viegli izmērīt"). Tajā pašā laikā nav obligātu vispārīgu kritēriju absolventa vērtēšanai - kas viņam jāsasniedz konkrētajā augstskolā konkrētajā specialitātē, vismaz zināšanas/prasmes. Tas izraisa vispārēju sacensību par universitātes grādiem (t.i., sasniegumu procentiem), bet ne par zināšanām un prasmēm.

Šīs sacīkstes sākas jau pamatskolā un, galvenais, vidusskolā. Čehijā vietu skaits skolās, kas piedāvā vidējo izglītību, aptuveni 1,3-1,4 reizes pārsniedz gada dzimstību. Kādas ir sekas?

Skolas sacenšas uzņemšanas ziņā, piedāvājot vislabāko mācību vidi, un to apliecina augstāks panākumu līmenis nekā citām konkurējošām skolām. Lai sasniegtu šos procentus, ļoti bieži prasības studentiem ir pārāk zemas... Skolēni redz, ka nevis viņu, bet gan skolotāju pūles ir svarīgas, lai veicinātu mācību procesu, cīņu par zināšanām, lai pārspētu citu rezultātus. Sekas: no vienas puses, trūkst konkurences skolēnu vidū (katram ir, kur mācīties), no otras puses, nepieciešamība samazināt prasību līmeni, lai dotu iespēju mazāk apdāvinātiem (vai mazāk motivētiem) studentiem. censties) tikt galā ar mācību uzdevumiem un sekmīgi mācīties. Abi šie faktori ārkārtīgi negatīvi ietekmē motivāciju: skolēniem īpašas pūles nevajag, jo skolotāji visu darīs paši, tk. jāsasniedz labs sniegums... Jo mazāks skolēnu skaits skolā, jo zemākas prasības viņiem. Ar četriem gadiem šādā vidē pietiek, lai skolēnam būtu minimāla motivācija savai darbībai sarežģītajā mācību/izziņas procesā.

Tas ir pietiekami vienkārši, lai saglabātu šo ikdienišķo, "vēso" attieksmi pret vidusskolas izglītību un pēc tam ņemtu to līdzi uz universitāti. Tajā pašā laikā pēdējo 2 gadu desmitu laikā ir vērojams straujš augstskolu skaita pieaugums. Dažās augstskolās notiek tas pats, kas vidusskolās – augstskolās studentus vajag par katru cenu un jebkuros apstākļos. Un diez vai kaut ko var mainīt: ja būs nepietiekams studentu skaits, augstskola tiks slēgta, ja tā ir valsts; un ja augstskola ir privāta, tad ekonomiskie rādītāji ir vēl spēcīgāki. Tagad skolotājam ir ārkārtīgi grūti stimulēt skolēnus, kad viņi lieliski saprot, ka skolotāja darba esamība / neesamība ir atkarīga no skolēna.... Viņš/viņa ir skolotāja galvenais ienākumu avots.

Un saskaņā ar izglītības programmu skolotājam ir pienākums nodot savas kvalificētās zināšanas, tk. viņam par to maksā. Taču, ja skolotājs sāks pārbaudīt un strikti pieprasīt programmas sniegtās mērķzināšanas, tad viņš pazeminās studenta akadēmisko sniegumu un var pat samazināt studentu skaitu, bet tad naudas summu, no kuras ir atkarīga gan viņa alga, gan samazināsies universitātes pastāvēšana kā tāda. Tikai spēcīgākās augstskolas šādā vidē var atļauties uzturēt savu studentu zināšanas/prasmes vajadzīgajā augstā līmenī.

Nav šaubu, ka šādam stāvoklim ir ietekme uz studentu motivāciju; neviens viņus nespiež smagi strādāt, viņi zina, ka augstskolām viņi ir vajadzīgi un ceļš uz absolvēšanu nebūs grūts. Un skolotājs ir ieslodzīts ekonomiskās efektivitātes kritēriju cietumā, grūtā divējādā stāvoklī: ja viņš patiešām mīl savu darbu un vēlas strādāt ar studentiem, tad pilnīgi viss laiks tiks veltīts lekciju un nodarbību (semināru) sagatavošanai. , konsultācijas, mācību līdzekļi u.c.). Un tādā gadījumā viņš/viņa nevarēs nodarboties ar pašattīstību – piedalīties padziļinātās apmācību programmās un starptautiskajā apmaiņā, rakstīt un publicēt savus pētnieciskos darbus, iesaistīties projektu aktivitātēs, atjaunināt divreiz atjauninātās apmācību programmas. Daudzi skolotāji jūtas pārslogoti, cieņas trūkums savā adresē un krītas vēlme pēc kvalitatīvas skolēnu mācīšanas, jūtas demotivēti. Bīstamais loks ir noslēdzies - kā var kāds pārslogots, noguris no administratīvajām prasībām (atskaites, tabulas, projekti, ...) un nespēj tās mainīt, t.i. demotivēts skolotājs, lai stimulētu skolēnus, kuri ir zaudējuši ieradumu (vai viņi ir atraduši?) motivēt sevi?

Viens no veidiem, kā paaugstināt studentu motivāciju, mūsuprāt, ir mācībspēku motivācijas paaugstināšana.... Ja skolotājs ir izglītības procesa organizators, ja viņš nav iespiests ekonomisko un administratīvo kritēriju ietvaros, kas ne vienmēr veicina izglītojošu darbību, tad viņš būs brīvāks, izvēloties mācību metodes, kas atbilst skolēnu vajadzībām un talanti, , mērķtiecīgs darbs, sasniegt izglītības programmās izklāstītos rezultātus un izslēgt audzēkņus, kuri netiek galā ar izglītības programmu prasībām. Vēl viens svarīgs priekšnoteikums studentu motivācijas paaugstināšanai ir studentu pārliecības vairošanās mācību programmām un skolotājiem, apziņa, ka pie šīs programmas ir jāstrādā, jo tikai tā var radīt vēlamās zināšanas un prasmes. Trešais nosacījums ir atziņa, ka stimulēšana no skolotāja no skolēna prasa papildu piepūli, t.i. abām mācību procesa pusēm nepieciešamās atbildības daļas atzīšana.

Galvenie vārdi izpratnei abām mācību procesa pusēm var būt "tautu skolotāja" Jana Amosa Komeniusa vārdi: "Nāc šurp, bērns, mācies būt gudrs", t.i. “Nāc, student, es tev palīdzēšu ar visu, kas ir manos spēkos, bet mācīties ir tikai tavs darbs” ...

Bibliogrāfiskais saraksts

1. Kroupova M .; Budíková M. Analýza neúspěšnosti bakalářského studia matemātika. In: 14th International Conference on Applied Mathematics APLIMAT, 2015 3.–5. februāris, 2015, Bratislava, materiāli starptautiski. konf. Bratislava: Slovenská technická univerzita 2015, 1. lpp. 525-532.

2. Čihounková J .; Šustrová M. Analýza obtíží při průchodu studiem a její konsekvence ve vysokoškolském poradenství. In: Vysokoškolské poradenství versus vysokoškolská pedagogika. sestdien zinātnisks. tr. Praha: ČZU v Praze 2009. c. 120-125.

3. Phillips Spurling T. A Study of Motivation and Self – Efficacy in University Students – Study – of – motivation – and – – self – efficacy – in – in – University – students Motivation and Goals. – Un mērķi. Ārstēšanās datums 14.01.2016.

4. Motivācija: pazudis vai vienkārši nevietā? –Dzīve/atbalsts/konsultācijas – un – psiholoģiskie pakalpojumi/motivācija – pazaudēts – vai – vienkārši – nevietā. Ārstēšanās datums 14.01.2016.

5. Afzal H .; Ali I ,; Khans M. A.; Hamids K. Pētījums par augstskolu studentu motivāciju un tās saistību ar viņu akadēmisko sniegumu; raksts zinātniskajā. žurnāls. International Journal of Business and Management Vol 5, No 4 (2010), Iegūts 14.01.2016.

6. Florians H.; Müller J. L. Augstskolu studentu motivācijas un studiju intereses nosacījumi Ārstniecības datums 14.01.2016.

7. Blaškova M ;. Blaško R. Augstskolu pasniedzēju motivācija un tās sakarības Cilvēkresursu vadība un ergonomika VII sējums 2/2013; raksts zinātniskajā. žurnāls. Ārstēšanās datums 14.01.2016.

Izvade:

OGNAL Y. Augstskolu studentu motivācija (esejas, kas balstītas uz svešvalodu mācīšanas pieredzi) [Elektroniskais resurss] / Meteor-City: populārzinātnisks žurnāls, 2017. N 2. Spec. izdevums, kas balstīts uz starptautiskās neklātienes interneta konferences "Filoloģisko pētījumu problēmas" (8.02.–8.03.2017., SUSPU, Čeļabinska) materiāliem. S. 35–43. URL.