Spletne storitve 

Osebni razvoj mlajšega dijaka. Osebnostni razvoj v osnovnošolski dobi

1.3 Osebni razvoj mlajših dijakov

V osnovnošolski dobi otrok doživi krizo 7 let, ko se njegovo vedenje prestrukturira v povezavi z novo (izobraževalno) situacijo. Če je kriza 3 let povezana z zavedanjem svojega "jaz" v svetu, potem je kriza 7 let povezana z zavedanjem svojega "jaz" v družbi, z rojstvom otrokovega socialnega "jaz". Čustvena sfera v tej starosti je vključena v zadovoljevanje potreb, povezanih z razvojem specifičnih motivacij. To so motivacija za doseganje uspeha pri študiju, motivacija prestiža, motivacija za izogibanje neuspehom, kompenzacijska motivacija. Pri starosti 10-12 let pridobijo vodilni pomen višja čustva, katerih oblikovanje se zaključi šele pri starosti 20-22 let, t.j. do takrat, ko je tvorba višjih delov živčnega sistema končana.

Obstaja aktivna tvorba osebnosti. Postavljajo se temelji mnogih duševnih lastnosti. Na podlagi posnemanja odraslega se oblikuje značaj. Mlajši učenec je impulziven in šele do tretjega razreda se zadržanost pokaže kot značajska lastnost.

Lastnosti: brezmejno zaupanje, podrejenost, visoka dovzetnost, naivni igriv odnos do sveta.

Samozavedanje. Prihaja do zavedanja sebe kot šolarja, pri sedmih ali enajstih letih začne otrok razumeti, da je nekakšna individualnost, ki je seveda podvržena družbenim vplivom. Ve, da se je dolžan učiti in v procesu učenja spreminjati samega sebe, prisvajati si skupne znake (govor, številke, zapiske itd.), kolektivne pojme, znanja in ideje, ki obstajajo v družbi. Hkrati ve, da je drugačen od drugih in doživlja svojo edinstvenost, svoj »jaz«, ki se trudi, da se uveljavi med odraslimi in vrstniki.

Obstaja asimilacija moralnih norm in pravil. Mlajšim učencem se pokaže zelo širok nabor pravil vedenja, ki bi jih morali upoštevati v odnosih z učiteljem in odraslimi v različnih situacijah, pri komunikaciji z vrstniki, na javnih mestih in na ulici. Te moralne lastnosti, ki se oblikujejo pri otroku v tej starosti, postanejo notranja in organska lastnost njegove osebnosti.

Samopodoba je neustrezna, odvisna je od rezultatov vzgojno-izobraževalnih dejavnosti in učiteljevega odnosa do njega. Samospoštovanje vključuje kognitivno (samospoznanje) in čustveno komponento (odnos do sebe). Tako ocenjevanje izobraževalne dejavnosti prestrukturira motivacijsko-potrebno sfero mlajšega dijaka, čustveno-vrednotni odnos do sebe, t.j. vir za nastanek ustreznih in neustreznih samoocen.

Poleg tega so samoocene izobraževalnih dejavnosti odvisne od samoocenjevanja in drugih vrst dejavnosti, lahko prevladuje samoocenjevanje kot prevladujoči motiv človekovega delovanja in vedenja.

čustveno sfero. Od trenutka, ko otrok vstopi v šolo, je njegov čustveni razvoj bolj kot prej odvisen od izkušenj, ki jih pridobi zunaj doma.

Mlajši učenci so bolj uravnoteženi, zmanjša se število impulzivnih reakcij. Veselo, veselo, živahno, veselo razpoloženje je norma. Svoje razpoloženje že znajo nadzorovati in jih včasih celo prikriti. Negativna čustva se izražajo bolj zadržano, poveča se zadržanost in zavedanje pri manifestaciji čustev, poveča se stabilnost čustvenih stanj in sposobnost obvladovanja samega sebe.

Otroški strahovi odražajo dojemanje okoliškega sveta, katerega obseg se zdaj širi. Nerazložljive in izmišljene strahove preteklih let zamenjajo drugi, bolj zavestni: lekcije, injekcije, naravni pojavi, odnosi med vrstniki. Šoloobvezni otroci občasno neradi hodijo v šolo. Simptomi (glavobol, želodčni krči, bruhanje, omotica) so splošno znani. To ni simulacija in v takih primerih je pomembno čim prej ugotoviti vzrok. Lahko je strah pred neuspehom, strah pred kritiko učiteljev, strah pred zavrnitvijo s strani staršev ali vrstnikov. V takih primerih pomaga prijazno-vztrajno zanimanje staršev za obiskovanje šole.

V sistemu medosebnih odnosov se oblikujejo samopodoba, občutek odgovornosti, zaupanje, empatija, občutek jeze, sramu in nezadovoljstva. Pojavljajo se ambivalentne izkušnje - želja po opravičevanju pričakovanj.

Motivacijska sfera. Motiv vpliva ne le na učne dejavnosti, temveč tudi na otrokov odnos do učitelja, šole, ki jih obarva v pozitivne ali negativne tone. Na primer, če se otrok uči, da bi se izognil kaznovanju avtoritarnih, zahtevnih staršev, učna dejavnost poteka napeto, z motnjami in je obarvana z negativnimi čustvi in ​​tesnobo. In obratno, poučevanje zaradi znanja naredi enostavno, veselo, vznemirljivo – »poučevanje s strastjo«.

A.N. Leontijev je izpostavil razumljene in dejansko delujoče motive, zavestne in nezavedne, vodilne in sekundarne. Vsi so prisotni v dejavnosti mlajšega dijaka. Treba pa je razlikovati med motivi, ki jih ustvarja vzgojna dejavnost sama, neposredno povezani z vsebino in procesom učenja, in motivi, ki ležijo zunaj vzgojne dejavnosti (širši družbeni ali ozko osebni motivi otroka). Ugotovljeno je bilo, da motivi, povezani s samo vzgojno dejavnostjo, v osnovnošolski dobi še niso vodilni. V njih prevladujejo 3 skupine motivov:

široka družabnost,

ozke osebnosti,

izobraževalni in spoznavni motivi.

Široki družbeni motivi mlajših šolarjev so videti kot motivi samoizpopolnjevanja (biti kulturni, razviti) in samoodločbe (po šoli nadaljevati študij ali delo, izbrati poklic). Dejstvo, da se otrok zaveda družbenega pomena učenja, ustvarja osebno pripravljenost na šolo in pozitivna pričakovanja do nje kot posledica družbenih stališč. Ti motivi se zdijo razumljeni in so povezani z oddaljenimi, odloženimi cilji. Zraven so motivi dolžnosti in odgovornosti, ki se jih otroci sprva ne zavedajo, ampak dejansko delujejo v obliki vestnega izpolnjevanja učiteljevih nalog, želje po izpolnjevanju vseh njegovih zahtev. Vendar ti motivi nikakor niso lastni vsem otrokom, kar je povezano z 1) nenatančnim razumevanjem odgovornosti in neodgovornosti v tej starosti ter 2) nekritičnim odnosom do sebe in pogosto precenjenim samospoštovanjem.

Ozki motivi so v obliki želje po pridobitvi dobre ocene za vsako ceno, pridobivanju pohvale učitelja ali odobravanja staršev, izogibanju kazni, prejemanju nagrade (dobrobitni motivi) ali v obliki želje po izstopati med vrstniki, zasesti določen položaj v razredu (prestižni motivi).

Izobraževalni in spoznavni motivi so neposredno vpeti v samo učno dejavnost in so povezani z vsebino in procesom učenja, predvsem z obvladovanjem načina delovanja. Najdemo jih v kognitivnih interesih, želji po premagovanju težav v procesu spoznavanja, po izkazovanju intelektualne dejavnosti. Razvoj motivov te skupine je odvisen od stopnje kognitivne potrebe, s katero otrok prihaja v šolo, ter od stopnje vsebine in organizacije vzgojno-izobraževalnega procesa.

V središču motivacije, povezane z vsebino in procesom učenja, je kognitivna potreba. Rodi se iz zgodnje otroške potrebe po zunanjih vtisih in potrebe po aktivnosti, ki jo ima otrok od prvih dni življenja. Razvoj kognitivne potrebe pri različnih otrocih ni enak: pri nekaterih je izrazita in ima »teoretično« usmerjenost, pri drugih je praktična usmerjenost bolj izrazita, pri tretjih je na splošno zelo šibka.

Pri približno 10 letih se motivacija za komunikacijo dramatično spremeni iz odraslega v vrstnika. Komunikacija začne imeti homosocialni značaj.

Na splošno se motivacijska sfera v obdobju osnovnošolske starosti postopoma premika od amorfnega enostopenjskega sistema spodbud k hierarhični konstrukciji sistema motivov.

Odnosi z odraslimi. Razlikujejo se v odnosu do učitelja in staršev. Učitelj je najbolj pomembna in avtoritativna oseba. Zaupanje in hrepenenje po učitelju nista odvisna od lastnosti samega učitelja. Ob koncu 2. do začetka 3. razreda se figura učitelja zmanjša na pomembnosti.

Odnosi znotraj družine so v celoti podrejeni šolskemu življenju. Vsebino komuniciranja s starši določa šolska tematika. Čustvena odvisnost od staršev pri otroku se zmanjša. Toda starševski nadzor ima še vedno svojo vzgojno vrednost. Za otroka so pomembni odzivi staršev. In starši, ki ocenjujejo rezultate otrokovega dela, v njem oblikujejo občutek spretnosti.

Odnosi z vrstniki. Otroci od šestega leta dalje preživijo vse več časa s svojimi vrstniki in skoraj vedno istega spola. Priljubljeni otroci se običajno dobro prilagajajo, se počutijo udobno v bližini svojih vrstnikov in so na splošno pripravljeni za sodelovanje.

Zanimanje za vrstnike se še posebej poveča pri 2-3 razredih in to je vedno »zrcalni« odraz ocen učitelja.

Oblika odnosov z vrstniki so prijateljski in tovariški odnosi. Nastanejo prva prijateljska društva. Odnosi nastajajo situacijsko in najpogosteje teritorialno.

Skupine otrok so po spolu homogene. Mlajši učenci kažejo veliko zanimanje za starejše učence.

Glavne neoplazme mlajšega študenta:

Samovoljnost;

Notranji načrt delovanja;

Osebna refleksija;

Intelektualna refleksija.

Samovoljnost. Izvajanje vzgojnih dejavnosti je možno le, če se otrok nauči nadzorovati svoje miselne procese in vedenje nasploh. To omogoča podrejanje svojega neposrednega »hočem« »moram«, ki ga zahtevata učiteljska in šolska disciplina, ter prispeva k oblikovanju samovolje kot posebne, nove kvalitete miselnih procesov. Kaže se v sposobnosti zavestnega postavljanja ciljev za delovanje ter premišljenega iskanja in iskanja sredstev za njihovo doseganje, premagovanje težav in ovir.

notranji načrt delovanja. Potreba po nadzoru in samonadzoru, zahteve po besednih poročilih in ocenah pri mlajših učencih oblikujejo sposobnost načrtovanja in izvajanja dejanj navznoter, notranje. Potreba po razlikovanju med vzorci sklepanja in samostojnimi poskusi njihove gradnje predpostavlja pri mlajšem učencu oblikovanje sposobnosti tako rekoč s strani, da preuči in oceni lastne misli in dejanja. Ta veščina je osnova refleksije.

Osebna refleksija. Obstaja želja, da ima vse svoje stališče. Imajo tudi sodbe o lastnem družbenem pomenu – samospoštovanju. Razvija se zaradi razvoja samozavedanja in povratnih informacij od tistih okoli sebe, katerih mnenje cenijo. Visok rezultat se običajno pojavi pri otrocih, če starši do njih ravnajo z zanimanjem, toplino in ljubeznijo. Mlajša šolska doba je zaključek razvoja samozavedanja.

Refleksija je intelektualna. To se nanaša na refleksijo v smislu razmišljanja. V šolskih letih se izboljša sposobnost shranjevanja in pridobivanja informacij iz spomina, razvija se metaspomin. Otroci se ne samo bolje spominjajo, ampak so sposobni tudi razmišljati o tem, kako to počnejo.

Osnovnošolsko obdobje imenujemo vrhunec otroštva. Otrok ohrani številne otroške lastnosti - lahkomiselnost, naivnost, gledanje odraslega od spodaj navzgor. A že začenja izgubljati otroško spontanost v vedenju, ima drugačno logiko razmišljanja.


Učna dejavnost postane vodilna dejavnost otroka po vstopu v šolo.

Osebni razvoj pa poteka tudi v okviru drugih vrst dejavnosti (igra, delo, komunikacija). V različnih dejavnostih se oblikujejo poslovne lastnosti, razvija motivacijska sfera.

Eden najpomembnejših motivov v človeškem življenju je motiv doseganja uspeha. Da bi se razvil in utrdil, so potrebne naslednje osebne lastnosti:

1) brezmejno zaupanje v odrasle, še posebej (zlasti v prvem razredu) v učitelje.

Oblikovanje njegove samozavesti je odvisno od tega, kako odrasli ocenjujejo otroka, kar je pri mlajših učencih že lahko precenjeno, podcenjeno, ustrezno;

2) sposobnost zavestnega postavljanja cilja in voljne regulacije svojega vedenja.

Mlajši učenec že lahko nadzoruje vedenje, ki ga vodi oddaljeni cilj;

Stopnjo zahtevkov je mogoče določiti tako na podlagi akademskega uspeha kot položaja v skupini vrstnikov. Otrok z visokim socialnim statusom ima praviloma ustrezno samopodobo.

V osnovnošolskem obdobju otrok spozna, da je pomanjkanje kakršnih koli sposobnosti mogoče nadomestiti s prizadevanji. V osnovnošolski starosti se izboljšajo tako pomembne osebne lastnosti, kot sta delavnost in neodvisnost. Pridnost se oblikuje kot rezultat prizadevanj pri opravljanju vzgojno-izobraževalnih in delovnih nalog ter prejemanja nagrad odraslih za uspeh. Pomembno je, da sistem nagrajevanja ni osredotočen na relativno lahke dosežke, temveč na tiste, ki so bili v celoti doseženi kot rezultat vloženega truda. Osnovnošolsko starost lahko štejemo za prelomnico za oblikovanje samostojnosti.

Po eni strani je otrok še vedno popolnoma odvisen od odrasle osebe, po drugi strani pa lahko prezgodnja osamosvojitev izzove neposlušnost in bližino.

Za razvoj samozavesti lahko uporabite naslednje tehnike:

1) bolj zaupajte otroku, zaupajte samostojno opravljanje nalog;

2) spodbujati željo po samostojnosti;

3) zaupati opravljanje gospodinjskih opravil z minimalno pomočjo odrasle osebe;

4) da otrok zaupa takšne posle, pri katerih opravlja, postane vodja drugih ljudi.

V osnovnošolski dobi se tako splošne kot posebne sposobnosti hitro razvijajo, individualne razlike med otroki pa so zelo velike. V tej starosti lahko odrasli še vedno aktivno vplivajo na otroka, saj ostajajo pomembni motivi, da dobijo priznanje in odobritev odraslega, željo, da bi od njega zaslužili visoko pohvalo.

Ob koncu tega starostnega obdobja postajajo odnosi z vrstniki vse pomembnejši, zato je mogoče uporabiti naslednje metode vplivanja: javno odobravanje dosežkov in dejanj v prisotnosti sošolcev, tekmovanje z vrstniki itd.

Razvoj čustvene sfere osnovnošolskega otroka je neposredno povezan s spremembo njegovega življenjskega sloga in širitvijo njegovega družbenega kroga, in sicer z začetkom šolanja. Praviloma pri zdravem otroku, starem 7-10 let, prevladujejo pozitivna čustva, veselo, veselo, veselo razpoloženje, za čustva otroka osnovnošolske starosti je po eni strani značilna moč in svetlost. izkušnje, po drugi strani pa krhkost. Za mlajšega dijaka je značilna tudi nezadostna sposobnost obvladovanja svojih izkušenj, zadrževanja ali ne prikazovanja, vsi občutki otroka te starosti se običajno jasno kažejo.

Šolska vzgoja ima velik vpliv na razvoj čustvenega življenja otrok v tej starosti. S prihodom v šolo otrok prejme veliko novih izkušenj, ki mu povzročajo najrazličnejše občutke.

S prihodom v šolo pade maksimum čustvenih reakcij ne toliko na igro in komunikacijo, temveč na proces in rezultat vzgojno-izobraževalnih dejavnosti, zadovoljevanje potreb po ocenjevanju in dober odnos drugih. V osnovnošolski dobi so primeri brezbrižnega odnosa do učenja precej redki, večina otrok se zelo čustveno odzove na ocene in mnenja učiteljev.

V prvem razredu lahko opazimo ohranjanje močne neprostovoljnosti v čustvenem življenju. To neprostovoljnost najdemo v nekaterih impulzivnih reakcijah otroka (smeh v razredu, kršitve discipline). Toda že v II-III razredih otroci postanejo bolj zadržani pri izražanju svojih čustev in občutkov, jih nadzorujejo in lahko po potrebi "igrajo" pravo čustvo. Motorične impulzivne reakcije, s pomočjo katerih so predšolski otroci izrazili svoja čustva, se postopoma nadomestijo z besednimi.

V osnovnošolski dobi se čustveno življenje zaplete in diferencira - pojavijo se kompleksni višji občutki: moralni, intelektualni, estetski, praktični.

Oblikovanje kognitivne motivacije je ena najpomembnejših razvojnih stopenj v tem obdobju. Zanimanje za šolo obstaja pri skoraj vseh otrocih v prvih nekaj tednih šolskega življenja. Ta motivacija v določeni meri temelji na odzivu na novosti, nove življenjske razmere, nove ljudi. Vendar zanimanje za obliko izobraževanja, nove zvezke, knjige ipd. dovolj hitro nasiči, zato je pomembno, da se že v prvih dneh študija oblikuje nov motiv, povezan z vsebino znanja, z zanimanjem za samo snov.

V primeru, da se kognitivna motivacija v nižjih razredih ne pojavi, postane vodilni motiv, ki določa dejavnosti otrok v šoli, zanimanje za rezultat učenja - za oceno, pohvalo odraslega ali materialno nagrado. V tem obdobju je že precej izrazit sistem podrejanja motivov, tako da kognitivna motivacija v vsakem primeru ni edina v motivacijskem kompleksu, ki določa otrokovo vedenje v šoli. Prisotni so tudi igralni motivi (predvsem v prvem razredu), usmerjenost v komunikacijo z vrstniki. Vprašanje je predvsem, kateri motiv prevladuje v tej hierarhiji. Študije strukture in stopnje zavedanja hierarhije motivov pri mlajših šolarjih so pokazale, da se v večini primerov kljub pojavu refleksije in razvoju otrokovega samozavedanja večinoma ne zavedajo motivacije za svoja dejanja. Jasno razumevanje njihovih stremljenj in njihove individualnosti pride šele ob koncu tega obdobja, ki se aktivno razvija v adolescenci.

Ker rezultat vzgojne dejavnosti, pa tudi odnos z učiteljem, otroku ne more biti ravnodušen, postane vprašanje ocen in ocen eno vodilnih v tem starostnem obdobju. Govorimo o dejstvu, ki ga opažajo številni znanstveniki, da otroci zelo občutljivo ločijo, ali učitelj ocenjuje njihove dejavnosti, njihovo osebnost ali da za določeno dejanje oznako, na primer za odgovor ali kontrolno. Mnogi učitelji in starši ocenjujejo oceno (tako pozitivno kot nezadovoljivo) kot lastnost učenca, ki kaže na njegov splošni neuspeh ali, nasprotno, na osebni pomen. Hkrati pa tudi dobra ocena ne more služiti kot pokazatelj osebne zrelosti in ustreznosti otrokove samozavesti. Poleg tega to ne more veljati za nezadovoljive ocene, šolski neuspeh otroka, ki je lahko povezan z različnimi razlogi in ni nujno posledica kršitve kognitivne sfere.

Številne študije so pokazale, da korenine slabega uspeha otrok v šoli niso le v intelektualnih motnjah (zamujanje, zaostajanje), temveč tudi v nekaterih individualnih značilnostih otrok – impulzivnosti (predvsem povezana z neorientiranostjo pri nalogi), nezmožnosti osredotočiti in organizirati svojo dejavnost, tesnobo in dvom vase. Te lastnosti, ki niso neposredno povezane s stopnjo razmišljanja, otrokom kljub temu onemogočajo učenje, poslušanje učitelja in izpolnjevanje njegovih nalog. Zato sta v vseh primerih težav ali kršitev izobraževalne dejavnosti potrebna pozoren odnos do otroka in kvalificirana diagnoza vzrokov odstopanj ter študija intelektualnega razvoja. V osnovnošolski starosti je treba najprej diagnosticirati stopnjo razvoja verbalno-logičnega mišljenja, stopnjo ponotranjenosti miselnih operacij, vendar je treba uporabiti tudi teste, ki analizirajo značilnosti razvoja logičnih operacij ( posplošitve, klasifikacije itd.), ki razkrivajo pomanjkljivosti ali napake mišljenja, značilne za tega otroka.

V osnovni šoli so vzroki za neuspeh pogosto povezani z nezadostno koncentracijo pozornosti in nizko stopnjo poljubnega spomina. Te težave so še posebej značilne za impulzivne in hiperaktivne otroke, pa tudi za otroke s slabim neposrednim spominom, katerih pomanjkljivosti se ne kompenzirajo z razmišljanjem in voljno regulacijo. Vendar je spomin eden vodilnih miselnih procesov, ki so še posebej pomembni v nižjih razredih, kjer je ohranjanje prejetih informacij temeljnega pomena za uspešno učno dejavnost. Pri tem pa ni pomembna le količina zapomnjenih informacij in hitrost pomnjenja, temveč tudi natančnost pomnjenja, pa tudi čas shranjevanja informacij. Seveda, boljši kot je neposredni spomin, bolj natančno in trdno si otrok zapomni snov.

Vendar pa poleg neposrednega spomina obstaja tudi posredni spomin, njegova vloga pa se s starostjo povečuje. Za to vrsto spomina je značilno, da se za pomnjenje uporabljajo določeni predmeti ali znaki, ki otroku pomagajo bolje zapomniti predlagano snov. Torej, da bi si zapomnili telefonsko številko, te številke pogosto povezujemo z rojstnimi dnevi ali drugimi nepozabnimi datumi v našem življenju, zaradi česar nevtralne številke za nas pridobijo dodaten pomen in si jih bolje zapomnimo. Vrednost te vrste spomina je tudi v neposredni povezavi z mišljenjem, ki kompenzira pomanjkljivosti mehanskega spomina, pomaga ne le zapomniti snov, temveč jo tudi logično razumeti, vnesti v sistem obstoječega znanja.

Tako diagnoza duševnega razvoja mlajšega dijaka ni usmerjena toliko v izbiro neuspešnih otrok, kot v analizo razlogov za njihov neuspeh in pripravo programa popravnega pouka. V tem obdobju so že vidne glavne pomanjkljivosti otrokove vzgojne dejavnosti, njihovo popravljanje pa je še precej preprosto in je možno relativno hitro. Pri diagnosticiranju in sestavljanju načrta popravnega pouka se je treba spomniti, da so nekatere vrste zamud (na primer harmonični infantilizem) jasno diagnosticirane šele pri vstopu otroka v šolo.

Poudariti je treba, da je intelektualni razvoj vodilna smer duševnega razvoja v tem starostnem obdobju. Ni čudno, da je Freud to stopnjo označil za latentno, češ da pride do premora v motivacijskem razvoju osebe, Piaget pa je v svojih študijah veliko pozornosti posvečal prehodu s specifičnih reverzibilnih operacij na formalne, ki se pojavljajo v tej starosti. Tako je osnovnošolska doba obdobje intenzivnega intelektualnega razvoja. Intelekt posreduje razvoj vseh drugih funkcij, poteka intelektualizacija vseh duševnih procesov, mišljenje pa pridobi abstrakten, posplošen značaj.

Odrasli, oblika organizacije pouka in sociokulturna situacija igrajo pomembno vlogo v dinamiki oblikovanja inteligence. S tega vidika vsebine izobraževanja v osnovnih razredih, V. Davydov in D. Elkonin je poudaril, da mora biti razvojno izobraževanje izven cone dejanskega znanja učencev, vstopiti v cono njihovega proksimalnega razvoja, torej ne sme biti grajeno na principu vzpona od posebnega k splošnemu, od vsakdanjih pojmov. do znanstvenih. Nasprotno, glede na to, da se v tem obdobju razvija logično mišljenje, bi moralo poučevanje temeljiti na posploševanju, na znanstvenih konceptih, ki se nato konkretizirajo med poukom in lastnimi aktivnostmi učencev.

V tej starosti, ne le za kognitivni razvoj otrok, ampak tudi za oblikovanje njihove osebnosti, je oblikovanje ustvarjalnost. Sposobnost iskanja novih, netradicionalnih načinov za reševanje različnih problemov ni vedno povezana s splošnimi intelektualnimi sposobnostmi osebe. Hkrati pa ustvarjalne sposobnosti posameznika puščajo pečat na nivoju opravljene dejavnosti in na načinu komuniciranja z drugimi ljudmi ter na zavedanju lastnih lastnosti, lastnih prednosti in slabosti.

Raziskave M.Wertheimer, W.Kehler, D.P.Gilford in drugi znanstveniki so pokazali, da obstajajo nekatere težave pri razvoju in odločevanju ustvarjalnosti mlajših dijakov. Te težave so v veliki meri povezane s tradicionalnim sistemom izobraževanja, ki je zasnovan predvsem za reprodukcijo, reprodukcijo nalog, danih odraslim, in ne za njihovo ustvarjalno spreminjanje.

Visoka stopnja ustvarjalnosti, pa tudi spomin, velja za enega od parametrov nadarjenosti. Kljub temu, da znanstveniki še niso prišli do soglasja o strukturi in naravi nadarjenosti, skoraj vsi verjamejo, da ta struktura nujno vključuje ustvarjalnost in spomin. Pri diagnosticiranju ustvarjalnosti pa je treba upoštevati, da je razmerje med spominom, ustvarjalnostjo in nadarjenostjo enostransko, ne dvostransko, slab spomin (ali nizka stopnja ustvarjalnosti) ne pove ničesar o človekovih sposobnostih, razen zaradi težav s pomnjenjem velike količine informacij.

Vodilna vloga intelekta v duševnem razvoju tega obdobja vpliva tudi na komunikacijo mlajših dijakov z vrstniki. Medosebno komunikacijo v tem obdobju posredujejo akademski uspeh, odnos učiteljev in ocene. Nove družbene razmere in nova pravila vedenja vodijo k temu, da se v prvem letu izobraževanja stopnja konformnosti otrok poveča, kar je naravna posledica vstopa v novo skupino. Postopoma prilagajanje novim razmeram in skupinska diferenciacija vodita v nastanek voditeljev in »izobčencev«, katerih statusna mesta sprva ureja učitelj, a se postopoma fiksirajo.

Kljub temu ima komunikacija z vrstniki v tej starosti pomembno vlogo. Ne samo, da je samopodoba primernejša in pomaga pri socializaciji otrok v novih razmerah, temveč tudi spodbuja njihovo učenje. V raziskavah G. Zuckerman pokazalo se je, da situacija enake komunikacije daje otroku izkušnjo nadzorno-ocenjevalnih dejanj in izjav. V primerih, ko odrasla oseba organizira delo, otroci pa delajo samostojno, je bolje upoštevati položaj partnerja, njegovo stališče. Tako se razvijejo refleksna dejanja. Nič manj pomembno ni dejstvo, da so pri tovrstnih skupnih dejavnostih otroci pozorni ne le na rezultat, temveč tudi na način delovanja – tako na lastnega kot na partnerja.

Čeprav razvoj motivacijsko-potrebne sfere osebnosti v tej starosti ni med vodilnimi, se tudi v tem pogledu dogaja določena dinamika. Razvoj razmišljanja, sposobnost razumevanja sveta okoli sebe se prenese nase. Primerjava njihovih uspehov in ocen z dosežki sošolcev naredi otrokovo samopodobo bolj diferencirano in ustrezno. Šola, učitelji in sošolci imajo prevladujočo vlogo pri samoidentifikaciji mlajšega dijaka. Pozitiven razvoj njegove osebnosti je odvisen od tega, kako uspešno se otrok začne učiti, kako razvija odnose z učitelji in kako se ocenjuje njegov napredek v šoli. Slaba akademska uspešnost in konflikti z učiteljem v tem obdobju lahko vodijo ne le do kognitivnih odstopanj, temveč tudi do pojava takšnih negativnih simptomov, kot so tesnoba, agresija in neustreznost. Pozoren odnos učiteljev in šolskih psihologov jih pomaga popraviti, če pa se ti simptomi stabilizirajo in ne izginejo do adolescence, jih je veliko težje premagati.


Kontrolna vprašanja:

1. Ugotovite značilnosti socialne situacije razvoja otrok v osnovnošolski starosti.

2. Značilnosti figure odraslega v osnovnošolski dobi.

3. Motivacijski razvoj otrok osnovnošolske starosti.

4. Kognitivni razvoj mlajšega dijaka.

V obdobju osnovnošolske starosti je oblikovanje osebnosti precej opazno. Osebnost je življenjska sistemska tvorba, ki odraža družbeno bistvo resnične osebe kot zavestnega subjekta spoznavanja in dejavnega transformatorja sveta (10).

Najpomembnejši pogoj za oblikovanje osebnosti je njeno sodelovanje v dejavnostih. Odhod v šolo je prelomnica v otrokovem življenju. Oblikujejo se novi odnosi z odraslimi in vrstniki, otrok je vključen v celoten sistem timov (vso šolo, razred). Vključitev v novo vrsto dejavnosti je pouk, ki pred študentom postavlja številne resne zahteve, ga prisili, da svoje življenje podredi strogi organizaciji, da bi oblikoval družbeno dragocene osebnostne lastnosti.

V tej starosti se postavi temelj moralnega vedenja, začne se oblikovanje družbene usmeritve posameznika. Moralna zavest mlajših šolarjev se do konca izobraževanja v osnovnih razredih bistveno spremeni. Ko se otrokov socialni krog širi, ko se v razredu razvija skupina vrstnikov, se otrokova moralna izkušnja kopiči. Javne ocene dejanj, znanja in osebnih lastnosti mlajšega dijaka imajo zanj že velik pomen. Toda hkrati je lahkovernost in odprtost mlajših šolarjev v odnosu do odrasle osebe (predvsem do učitelja) še vedno zelo visoka. Eno od protislovij pri oblikovanju otrokove osebnosti na tej stopnji je ravno v tem, da na eni strani raste njegova sposobnost nadzora nad lastnim vedenjem, po drugi strani pa si brezpogojno prizadeva slediti moralnim vzorcem, odrasli dajejo. Zato je vloga odraslih (predvsem učiteljev), s katerimi je otrok v stalni komunikaciji, zelo pomembna.

Osnovnošolska doba predstavlja velike možnosti za negovanje odnosov po načelu kolektivizma. Oblikovanje kolektivistične usmeritve je postopen proces. Prvošolci se še ne počutijo del ene ekipe, še vedno se držijo narazen, neodvisno drug od drugega. Ekipa se začne oblikovati, ko se otroci pod vplivom učitelja začnejo dobro zanimati za uspehe in neuspehe sošolcev, ko bodo svoje osebne uspehe obravnavali kot del celotnega uspeha. Takšna organizacija dejavnosti je potrebna, da otroci medsebojno delujejo, tako da je rezultat dejavnosti enega otroka odvisen od dejavnosti drugega. Zelo pomembno je tudi, da vsak učenec zavzame aktivno pozicijo v dejavnosti.

Oblikovanje moralne in kolektivistične usmeritve bistveno spremeni značilnosti čustev mlajših dijakov. Praviloma se za mnoge to zgodi brez negativnih izkušenj in pozitivno zaznavajo otroci sami. V osnovnošolski dobi se poveča zadržanost in zavedanje v manifestacijah čustev, poveča se stabilnost čustvenih stanj. Mlajši učenci že znajo nadzorovati svoje razpoloženje in jih včasih celo prikriti. So bolj uravnoteženi kot predšolski otroci, imajo dolgo, stabilno veselo in veselo razpoloženje. Toda hkrati imajo nekateri otroci negativna čustvena stanja. Njihov razlog je neskladje med višino terjatev in možnostmi njihove izpolnitve. Če je to neskladje dolgotrajno in otrok ne najde sredstev, da ga premaga, potem negativne izkušnje povzročijo jezne izjave in dejanja. Čustveno počutje prispeva k normalnemu razvoju otrokove osebnosti, razvoju pozitivnih lastnosti v njem, dobronamernemu odnosu do drugih ljudi.

Potreba po pozitivnih čustvih drugih ljudi določa vedenje otroka. Pozitivna ocena, odobravanje učenčevih dejanj vzbuja občutek zadovoljstva, ga spodbuja k enakemu ravnanju tudi v prihodnje. Očit, obsodba otroku povzročajo neprijetne izkušnje zaradi zavesti, da je povzročil nezadovoljstvo odraslih tovarišev. Posledično obstaja želja, da bi se v prihodnosti vzdržali takšnih dejanj. Uporaba spodbujanja in obtoževanja zahteva od učitelja veliko taktnost. Napaka pri uporabi nagrad in kazni škodljivo vpliva na proces izobraževanja osebe. Na primer, nesposobno spodbujanje, pohvala lahko naredi veliko škodo, saj tvori precenjeno samozavest. Negativna ocena, če se pogosto ponavlja, prav tako ni zaželena.

Do konca osnovnošolskega izobraževanja pod vplivom naraščajočih zahtev, pravilno organiziranega pedagoškega in vzgojno-izobraževalnega dela mlajši učenec razvija delavnost, delavnost, disciplino in natančnost. Postopoma se razvije sposobnost voljne regulacije svojega vedenja, sposobnost zadrževanja in nadzora nad svojimi dejanji, ne podlegati takojšnjim impulzom, vztrajnost in sposobnost premagovanja težav.

Že v tretjem razredu se pri otrocih opazno začne manifestirati zavesten občutek dolžnosti, ki še ni dovolj stabilen in ni povsem samostojen.

Pri osnovnošolskih otrocih se spoznavno zanimanje zelo opazno razvija. Najprej se pojavljajo zanimanja za posamezna dejstva, izolirane pojave (1-2 stopnje), nato zanimanja, povezana z razkrivanjem vzrokov, vzorcev, povezav in razmerij med pojavi (do konca 3. razreda). Od tretjega razreda se učni interesi začnejo diferencirati. Razvoj izobraževalnih interesov mlajših dijakov je neposredno odvisen od organizacije vzgojno-izobraževalnega dela. Zato se mora učitelj osredotočiti na vzorce razvoja interesov mlajših učencev. Torej v osnovnošolski dobi pod vplivom vzgoje pride do resnih sprememb v duševnem razvoju otrok, ki jih pripravi na vstop v kritično obdobje njihovega življenja – mladostništvo.

ŠTUDENTSKI POLOŽAJ. MOTIVACIJA UČENJA

Vstop otroka v šolo je prelomnica v njegovem življenju, ne glede na starost, pri kateri vstopi v prvi razred. To je prehod na nov način življenja in pogoje delovanja, prehod na nov položaj v družbi, nove odnose z odraslimi in vrstniki.

Novo stanje v družbi je, da otrok ne gre le iz vrtca v šolo, ampak je učenje obvezna, družbeno pomembna dejavnost (8). Za rezultate svojega poučevanja je otrok odgovoren učitelju, šoli, svoji družini. Mora študirati. Zdaj je podvržen sistemu strogih pravil, ki so enaka za vse študente. Od takrat igra postopoma izgublja svojo prevladujočo vlogo v njegovem življenju, čeprav še naprej zavzema pomembno mesto v njem.

Poučevanje bistveno spremeni motive vedenja mlajšega učenca, odpira nove vire za razvoj njegovih kognitivnih in moralnih sil. Postopek takšnega prestrukturiranja ima več stopenj. Posebej jasno je razločena faza začetnega vstopa otroka v nove pogoje šolskega življenja. Večina otrok je psihično pripravljenih na to. Z veseljem hodijo v šolo in pričakujejo, da bodo tukaj spoznali nekaj novega in nenavadnega. Ta notranji položaj otroka je zelo pomemben. Predvidevanje in zaželenost novosti šolskega življenja pomagata otroku, da hitro sprejme učiteljeve zahteve glede pravil obnašanja v razredu, norm odnosov s tovariši itd. Otrok dojema te zahteve kot družbeno pomembne in neizogibne. Pomembno je, da otroku takoj pokažete razliko med njegovim novim položajem in tistim, ki mu je bil prej znan.

Druga plat otrokovega notranjega položaja je povezana z njegovim splošnim pozitivnim odnosom do procesa osvajanja znanj in veščin, s pojavom kognitivnih interesov v vsebinah samih izobraževalnih predmetov.

Neboleč prehod otroka v tej fazi kaže na dobro pripravljenost za šolsko delo. Pri otrocih z izoblikovanim položajem šolarja izobraževalne dejavnosti potekajo uspešno. Toda vsi otroci, stari 7 let, nimajo šolske zrelosti. Mnogi od njih na začetku doživljajo določene težave in se ne vključijo takoj v šolsko življenje. Takšni otroci ne oblikujejo takoj zelo odgovornega odnosa do učenja. Dinamika razvoja odnosa do pridobivanja znanja in motivov za učenje je običajno naravne narave, čeprav se tudi tu opazijo pomembne individualne variacije. Oblikovanje učne motivacije zahteva posebno pedagoško delo. Motiv je motivacija za dejavnost, nekaj, zaradi česar učenec opravlja to ali ono dejavnost (4).

Motivi se lahko prepoznajo ali pa tudi ne. A tudi v primeru, ko se ne uresničijo, se odražajo v določenem čustvu, t.j. učenec se morda ne zaveda motiva, ki ga spodbuja, lahko pa želi ali pa ne želi nekaj narediti, doživeti v procesu dejavnosti. Ta želja ali nepripravljenost za ukrepanje je po Leontijevu pokazatelj pozitivne ali negativne motivacije.

Vzgojna dejavnost otroka praviloma ni motivirana z enim motivom, temveč s celotnim sistemom različnih motivov, ki se med seboj dopolnjujejo in so med seboj v določenih odnosih. Vsi motivi nimajo enakega vpliva na učne dejavnosti. Nekateri med njimi so vodilni, drugi so sekundarni.

Vse motive lahko razdelimo v dve skupini:

Ustvarjene s samo učno dejavnostjo, ki so povezane z vsebino in procesom učenja;

Ležanje izven izobraževalnega procesa in povezano samo z rezultati učenja. Ti pa se delijo na široke družbene (želja po dobrem zaključku šole, vstop na univerzo) in ozke motive osebnega dobrega počutja (za vsako ceno dobite dobro oceno, zaslužijo si pohvalo) in prestižne motive (izstopajo med tovariši, zavzeti določen položaj v razredu) (4).

Študije motivov poučevanja mlajših šolarjev so pokazale, da motivi, povezani s samo vzgojno dejavnostjo, njenim procesom in vsebino, ne zasedajo vodilnega mesta. Na prvem mestu so široki družbeni motivi, na drugem ozki osebni, na tretjem pa izobraževalni in spoznavni (4).

Za um osnovnošolskega otroka so najpomembnejši široki družbeni motivi za samoizpopolnjevanje in samoodločanje ("Želim biti zdravnik in za to moram veliko vedeti", "Študiram, da se izobražujem ”). Takšno razmišljanje nakazuje, da v predšolski dobi družina in vrtec ustvarjata pri otroku določen družbeni odnos. Otrok razume pomen poučevanja, razume, da potrebuje znanje, da bo pameten, kultiviran, razvit. V prvih dneh otrokovega bivanja v šoli tak odnos določa pozitiven odnos do učenja.

Takih motivov, kot so motivi dolžnosti in odgovornosti, otroci sprva ne prepoznajo, čeprav se v resnici ta motiv kaže v vestnem izvajanju učiteljeve domače naloge, v izpolnjevanju vseh njegovih zahtev. Vendar vsi mlajši učenci ne razumejo pravilno, kaj pomeni biti odgovoren učenec. Mnogi kažejo zelo nizko stopnjo osebne odgovornosti. Za svoje neuspehe ne krivijo sebe, temveč ljudi okoli sebe. Govori o visoki samozavesti. Odgovoren odnos do učenja se kaže v učenčevi sposobnosti, da svoja dejanja zavestno podredi pomembnejšim ciljem, t.j. pokazati podrejenost motivov. V zvezi s tem je najpomembnejše vprašanje izobraževalne dejavnosti obvladovanje ciljev izobraževalne dejavnosti. Celota mora biti jasna in natančna ter strogo določena po obsegu, kar povečuje motivacijo.

Odlično mesto v motivaciji poučevanja mlajšega dijaka je mark. Vsi otroci ne razumejo objektivne vloge znaka, vendar si večina otrok želi prizadevati za to znamko. Pri izbiri reševanja naloge za oceno ali reševanja problema, ki zahteva miselno aktivnost, večina otrok izbere nalogo za oceno. Oznaka izraža tako oceno znanja učenca kot tudi javno mnenje o njem, zato si otroci prizadevajo za to ne zaradi znanja samega, temveč zaradi ohranjanja in povečanja svojega prestiža. Omenjena motivacija je polna nevarnosti oblikovanja sebičnih motivov, negativnih sredstev posameznika.

V središču motivacije, povezane z vsebino in procesom učenja, je kognitivna potreba. Začne se manifestirati v prvih dneh otrokovega življenja, ker. na podlagi zunanjih vtisov. Različni otroci različno razvijajo kognitivne potrebe. Pogosteje temeljijo na posvetnih in ne na znanstvenih spoznanjih. Oblikovanje teoretičnega spoznavnega zanimanja je v izobraževalnih dejavnostih zelo pomembno. Če šola otroka uvaja v svet teorije, potem je izven konkurence (12). Skupinska kohezija ima velik vpliv na oblikovanje učne motivacije. V učilnici, kjer se oblikuje javno mnenje, dobronameren odnos do učenja in ljudi nasploh, kjer ima vsak otrok ugoden položaj v sistemu medosebnih odnosov, se učna motivacija ne zmanjša.

Tako zadovoljevanje kognitivne potrebe v določenih družbenih odnosih zagotavlja ohranjanje in razvoj pozitivne motivacije za učenje v osnovnošolski dobi.

Tako se v osnovnošolski dobi v povezavi z zavedanjem učenčevega položaja zgodijo pomembne spremembe v motivacijski sferi. Otrok je že psihološko vstopil v razumevanje izbire med »hočem« in »moram«. Pojavi se hierarhija motivov. Podrejenost motivov je najpomembnejša novost v razvoju otrokove osebnosti.

ZNAČILNOSTI SAMOOCENJEVANJA V MLAJŠI ŠOLSKI OBRASTI

Samopodoba je povezana z eno od osrednjih človeških potreb - potrebo po samopotrditvi, z željo človeka, da bi našel svoje mesto v življenju, da bi se uveljavil kot član družbe v očeh drugih in v svojih lastnih. mnenje. Ta potreba se pojavi že pri 2-letnem otroku in se vsako leto posodablja. Pod vplivom ocene drugih otrok postopoma razvija svoj odnos do sebe in samospoštovanje svoje osebnosti, pa tudi posamezne oblike svojega delovanja: komunikacija, vedenje, dejavnosti, izkušnje.

Samopodoba je lahko optimalna ali ustrezna in podoptimalna ali neustrezno visoka ali nizka.

Z optimalno, ustrezno samozavestjo subjekt pravilno korelira svoje zmožnosti in sposobnosti, je precej kritičen do sebe, skuša realno pogledati na svoje neuspehe in uspehe, poskuša postaviti dosegljive cilje, ki jih je mogoče doseči v praksi.

Na podlagi neustrezno napihnjene samozavesti si človek razvije napačno predstavo o sebi, idealizirano podobo svoje osebnosti in svojih zmožnosti, svoje vrednosti za druge.

Samopodoba je lahko nizka, t.j. pod realnimi možnostmi posameznika. Običajno to vodi v dvom vase, plašnost, nezmožnost uresničitve svojih sposobnosti.

Mlajši učenec si prizadeva za pozitivno samopodobo, za uveljavitev, kar otroka spodbuja k normativnemu vedenju. Pozna kar veliko norm in pravil vedenja, ki jih mora človek upoštevati v vsakdanjem življenju. Vendar poznavanje norm in vrednotenje sebe v skladu s temi normativi ne sovpadata vedno. Otroku te starosti je lažje dati pravilne ocene vrstnikov kot samoocenjevanje.

Ocenjevanje samega sebe govori bolj o željah otroka kot o dejanskem stanju stvari - je kot šolar dober ali slab, uči se dobro ali slabo, kako se obnaša. Prvošolček je lahko prepričan, da je dober učenec (čeprav pri pouku slabo sedi, se učnih veščin ne nauči prav dobro), saj v svoje delo vnese veliko prizadevnosti in vneme. Svoje sošolce začne ocenjevati ne le glede na to, kako se igrajo med odmori, ampak tudi glede na njihove študentske kvalitete.

Tako se v življenju šolarja pojavljajo nekatere nove kategorije cenjenih pojavov in s tem ocen. Sprva se tega slabo zaveda, a v njegovem obnašanju, v odnosu do dejstev šolskega življenja, v izjavah ob tej ali oni priložnosti se to jasno izraža.

Samopodoba se oblikuje kot posledica odnosa do otroka, ki ga vidi od odraslih.

Nenehno posluša, kako ga primerjajo z drugimi, močnejšimi učenci, katerih odgovori in dela pridobivajo vrednost znanih standardov v izobraževalni dejavnosti, je šibek študent ves čas prepričan v svojo manjvrednost. Zelo hitro pride do zaključka, da tako dobrih rezultatov ne bo nikoli dosegel.

Tako nizka samopodoba se pogosto nehote oblikuje pod vplivom učitelja. Nesprejemljivo je uporabljati primerjavo, da bi otroku očitali njegovo nesolventnost, mu vzbujali občutek manjvrednosti, nezaupanja v lastne moči. Na ta način neuspešnega učenca ne spodbudimo k trudu, potrebnim za izboljšanje njegove uspešnosti. Nasprotno, njegove šibke težnje in plašne poskuse ovirata dve okoliščini: učenec sam primerja svoje skromne dosežke z uspehi močnejših sošolcev in učiteljeva nizka ocena. Seveda padeta otrokova želja in zanimanje za študij v tem razredu, kar zmanjša njegov že tako slab napredek. Ta rezultat krepi negativen odnos šibkega učenca do učnega dela v razredu in doma ter še bolj znižuje raven njegovih dosežkov, hkrati pa tudi raven njegovih trditev.

Medtem pa je ocena učitelja glavni motiv za prizadevanje za uspeh mlajših učencev. Ko učitelj z enakim načinom primerjave učencu pokaže svoj, čeprav še zelo majhen napredek v primerjavi z včerajšnjim, krepi in dviguje učenčevo zaupanje vase, v svoje sposobnosti.

Najuspešnejše znanje je poštena in perspektivna ocena učiteljevega dela oziroma učenčevega odziva (predvsem njegovega dela in ne sebe) ne le za razvoj otroka samega, temveč tudi za oblikovanje tovariških odnosov do njega od vseh drugih. učenci razreda. Ne more biti večje pedagoške napake, kot je ustvarjanje po krivdi učitelja sovražnega, zaničevalnega odnosa učencev do neuspešnega, šibkega tovariša.

Mlajši študent v izobraževalnih dejavnostih potrebuje sposobnost samostojnega postavljanja ciljev in nadzora nad svojim vedenjem, samega sebe. Toda za obvladovanje sebe potrebujete znanje o sebi, samooceno. Posledično je proces oblikovanja samokontrole odvisen od stopnje razvoja samospoštovanja. Osnovnošolski učitelj mora biti sposoben prepoznati značilnosti samozavesti učencev, oblikovati kritičen odnos do sebe, sposobnost analiziranja in nadzora svojih dejavnosti. Aktivno oblikovanje samonadzora se pojavlja v adolescenci, vendar morajo tudi mlajši učenci pridobiti elemente samokontrole tako v izobraževalnih dejavnostih kot v procesu komuniciranja. Mlajši učenci lahko izvajajo samokontrolo le pod vodstvom odrasle osebe in ob sodelovanju vrstnikov.

Torej, ko se oblikuje v izobraževalnih dejavnostih in v procesu komunikacije, lahko samopodoba mlajšega dijaka postane stabilna osebnostna lastnost in vpliva na nastanek drugih osebnostnih lastnosti. Stabilna, običajna samopodoba pušča pečat na vseh vidikih otrokovega življenja.

BIBLIOGRAFIJA

1. Abramova G.S. Psihologija, povezana s starostjo. - M .: "Akademija", 1998. - 672 str.

2. Averin V.A. Psihologija otrok in mladostnikov. - 2. izd., popravljeno. - Sankt Peterburg: Založba Mihajlov V.A., 1998. - 379 str.

3. Anufriev A.F., Kostromina S.N. Kako premagati težave pri poučevanju otrok. - M.: "Os 89", 1999. - 224 str.

4. Razvojna in vzgojna psihologija. / Ed. M.V. Gamezo in drugi - M .: Izobraževanje, 1984. - 256 str.

5. Gomzan L.Ya., Azhgikhina N.I. Psihologija sočutja. - M.: Znanje. - 1988. - 96s.

6. Lyublinskaya A.A. učitelj o psihologiji mlajšega dijaka. - M.: Razsvetljenje, 1977. - 224 str.

7. Merlin V.S. Osebnost in družba. - Perm PSPI, 1990. - 92s.

8. Mukhina V.S. Šestletni otrok v šoli. - M.: Razsvetljenje, 1986. - 144 str.

9. Nemov R.S. psihologija. Knjiga I. - M.: Razsvetljenje. Vladoš, 1994. - 576s.

10. Delavnica splošne psihologije. / Ed. A. I. Ščerbakova. - 2. izd., predelano in dopolnjeno, - M.: Razsvetljenje, 1990. - 288s.

11. Psihologija. Slovar. Izdaja 2, popravljena in razširjena. / Ed. A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. - M.: Politizdat, 1990. - 494 str.

12. Delovni zvezek šolskega psihologa. Ed. I. V. Dubrovina. - M.: Razsvetljenje, 1991. - 303 str.

13. Rean A.A., Kolominsky Ya.A. Socialna pedagoška psihologija. - Sankt Peterburg: "Piter Kom", 1999. - 672 str.

14. Talyzina N.F. Pedagoška psihologija. - M.: "Akademija", 1998. - 288s.

15. Elkonin D.B., Dragunova T.V. Starost in individualne značilnosti mlajših dijakov. - M.: Razsvetljenje, 1967. - 360s.

MLAJŠOLSKA STAROST- starost otrok 6/7-10 let, ki se učijo v I-III (IV) razredih sodobne domače osnovne šole. Kot posebno obdobje otroštva M. sh. v. Izstopal je relativno nedavno, ko se je v gospodarsko razvitih državah večina otrok začela učiti v nepopolni ali popolni srednji šoli. To obdobje je odsotno pri otrocih, ki niso v šoli. Ne izstopa niti takrat, ko je osnovnošolska izobrazba edina stopnja izobraževanja.

V M. sh. v. otrok se razvija izobraževalna dejavnost ki je zanj vodilna dejavnost. Mlajši učenec prehaja od igre k učenju kot glavnemu načinu asimilacije človeške izkušnje, izražene v obliki znanstvenega znanja. Ker je prehodna, je M. sh. v. ima velik potencial za telesni in duhovni razvoj otroka.

V tej starosti se pojavijo pomembne spremembe v organih in tkivih telesa. Nastanejo krivulje hrbtenice, čeprav okostenitev okostja še ni končana. Od tod tudi večja gibljivost in prožnost kosti. Pri mlajših učencih se mišice in vezi krepijo (njihov volumen raste, moč). Velike mišice se razvijejo pred majhnimi, otroci so boljši pri izvajanju razmeroma močnih in pometanih gibov kot gibi, ki zahtevajo natančnost. Srčna mišica intenzivno raste in je dobro preskrbljena s krvjo, poveča se njena vzdržljivost. Zaradi razmeroma velikega premera karotidnih arterij so možgani dobro preskrbljeni s krvjo, kar je pomemben pogoj za njihovo delovanje. Med procesi vzbujanja in zaviranja je večje ravnovesje kot pri predšolskih otrocih, čeprav je nagnjenost k vzbujanju pri mlajših šolarjih še vedno velika (nemirnost in nekatere druge vedenjske lastnosti). Vse te spremembe ustvarjajo ugodne anatomske in fiziološke pogoje, da otrok vstopi v vzgojno-izobraževalne dejavnosti, ki zahtevajo ne le duševni stres, ampak tudi fizično vzdržljivost.

Razlika šolaučenja iz drugih vrst učne dejavnosti je, da je njen glavni cilj asimilacija znanstvenega znanje in temelje znanstvenega in teoretičnega mišljenja. V procesu učenja otrok pridobi sposobnost izolacije in miselnega zadrževanja Učni cilji, torej vzorce tega, kar se je treba naučiti in kaj je treba obvladati. Nauči se opravljati tudi vsebinske in miselne naloge. dejanja, skozi katerega poteka popolna asimilacija teh vzorcev (na primer sposobnost združevanja gradiva, priprave orisov za njegovo predstavitev itd.). Mlajši učenci se naučijo slediti povezavam svojih dejanj s pridobljenimi rezultati ter svoja dejanja prilagajati vzorcem, torej obvladajo sposobnost nadzora in vrednotenja lastnega vzgojnega dela.

Na podlagi izobraževalnih dejavnosti v M. sh. v. 2 glavna psihološka novotvorbe- arbitrarnost miselnih procesov in notranjega načrta delovanja (njihovo izvajanje v umu). Pri reševanju učnega problema je učenec prisiljen, na primer, usmerjati in vztrajno ohranjati svojo pozornost na takšno snov, ki je sicer sama po sebi nujna in pomembna za nadaljnje delo. Tako se oblikuje arbitrarnaPozor, zavestno osredotočen na želeni predmet. V procesu učenja otroci obvladajo tudi tehnike arbitrarnapomnjenje in predvajanje, zahvaljujoč kateri lahko gradivo predstavijo selektivno, glede na njegove pomenske povezave itd. Reševanje različnih vzgojnih nalog zahteva, da se otroci zavedajo namena in ciljev dejanj, določijo pogoje in sredstva za njihovo izvajanje ter sposobnost tihega preizkusiti možnost njihove izvedbe, torej zahteva interni načrt delovanja.

Samovoljnost duševnih funkcij in notranji načrt delovanja sta manifestacija sposobnosti študenta, da samoorganizira svoje dejavnosti. Ta sposobnost je posledica zapletenega procesa internalizacija zunanja organizacija otrokovega vedenja, ki so jo sprva ustvarili odrasli, predvsem pa učitelj, med vzgojno-izobraževalnim delom.

V tradicionalni otroška psihologija je bilo splošno sprejeto, da je za otroke, stare 6-10 let, le vizualno-figurativno razmišljanje, ki temelji na specifičnih zastopanje o okoliških predmetih. To velja za tiste otroke, katerih mišljenje se oblikuje že v osnovni šoli, ki rešuje izolirane empirično-pragmatične probleme in je izključeno iz širšega izobraževalnega sistema. V razmerah sodobne osnovne šole, ki je šele prva stopnja izobraževanja in se pripravlja na nadaljnje izobraževalne dejavnosti, izkušnje kažejo, da imajo mlajši učenci širše spoznavne možnosti. Torej, poleg konkretno-figurativnega razmišljanja, mlajši šolarji v teh razmerah oblikujejo najpreprostejše metode abstraktnega mišljenja, ki razkrivajo vzroke opazovanih pojavov in jim dajejo razlago. Z upoštevanjem te okoliščine učni načrti sodobnega osnovnošolskega izobraževanja poglabljajo teoretične sestavine znanja, katerih usvajanje prispeva k oblikovanju širših posploševanj pri otrocih kot v nekdanji osnovni šoli.

V življenju mlajših dijakov je pomemben njihov odnos med seboj, z odraslimi, z učitelji, pa tudi z čutila ki izhajajo iz teh razmerij. Posebnost čustva pri tej starosti je, da so bolj uravnoteženi kot pri predšolskih otrocih. Mlajši učenci začnejo razlikovati med situacijami, v katerih je mogoče ali nemogoče razkriti svoja čustva, začnejo jih obvladovati razpoloženje in včasih ga skrije. Zanje pa je značilna čustvena vtisljivost in odzivnost. Pri oblikovanju osebnostnih lastnosti mlajšega šolarja igrajo pomembno vlogo njegove izkušnje. kolektivno življenje. Njegove radosti in žalitve so že povezane s tem, ali ga tovariši spoštujejo ali ne spoštujejo, ali mu zaupajo, ali cenijo njegovo moč in spretnost. resnica, prijateljstvo otroci te starosti so najpogosteje povezani z zunanjimi pogoji svojega življenja (sedijo za isto mizo, hodijo v šolo po isti cesti itd.). Učitelj za mlajšega učenca deluje kot nesporen model dejanj, sodb in ocen. Mlajši učenec nezavedno, a trdno spozna poglede, ocene in vedenje ljudi okoli sebe.

Poleg izobraževalnih dejavnosti zavzemajo pomembno mesto v življenju mlajših dijakov igre predvsem igre s pravili. Sodelovanje v njih prispeva k oblikovanju samovolje v vedenju otrok, pozitivno vpliva na telesni in moralni razvoj.