Spoznavna dejavnost mlajših učencev na. Spoznavna dejavnost mlajšega dijaka

Percepcija. Hiter senzorični razvoj otroka v predšolski starosti vodi do dejstva, da ima mlajši učenec zadostno stopnjo razvoja zaznave: ima visoko stopnjo ostrine vida, sluha, orientacije na obliko in barvo predmeta. Učni proces postavlja nove zahteve do njegovega dojemanja. V procesu zaznavanja izobraževalnih informacij učenci potrebujejo samovoljnost in smiselnost, zaznavajo različne vzorce (standarde), v skladu s katerimi morajo delovati. Samovoljnost in smiselnost dejanj sta tesno povezana in se razvijata hkrati. Sprva otroka privlači sam predmet, najprej pa njegovi zunanji svetli znaki. Otroci se še vedno ne morejo osredotočiti in skrbno pretehtati vse značilnosti predmeta in v njem izpostaviti glavno, bistveno. Ta lastnost se kaže tudi v procesu izobraževalne dejavnosti. Pri študiju matematike študenti ne morejo analizirati in pravilno zaznati številk 6 in 9, v ruski abecedi - črk E in 3 itd. Učiteljevo delo naj bo nenehno usmerjeno v to, da učenca uči analizirati, primerjati lastnosti predmetov, poudarjati bistveno in to izraziti z besedo. Učiti se je treba osredotočiti na predmete izobraževalne dejavnosti, ne glede na njihovo zunanjo privlačnost. Vse to vodi v razvoj arbitrarnosti, smiselnosti, hkrati pa v drugačno selektivnost zaznavanja: selektivnost v vsebini in ne v zunanji privlačnosti. Do konca prvega razreda je učenec sposoben zaznavati predmete v skladu s potrebami in interesi, ki se porajajo v učnem procesu, ter svojimi preteklimi izkušnjami. Učitelj ga še naprej uči tehnike zaznavanja, pokaže metode pregleda ali poslušanja, postopek razkrivanja lastnosti.

Vse to spodbuja nadaljnji razvoj zaznave, opazovanje se pojavlja kot posebna dejavnost, opazovanje se razvija kot značajska lastnost.

Spomin mlajši šolarji - primarna psihološka komponenta izobraževalne kognitivne dejavnosti. Poleg tega lahko spomin obravnavamo kot samostojno mnemonično dejavnost, ki je posebej namenjena spominjanju. V šoli si učenci sistematično zapomnijo veliko

količino materiala in ga nato reproducirajte. Ne da bi obvladal mnemonično dejavnost, si otrok prizadeva za pomnjenje na pamet, kar sploh ni značilnost njegovega spomina in povzroča velike težave. Ta pomanjkljivost je odpravljena, če ga učitelj nauči racionalnih metod pomnjenja. Raziskovalci pri tem delu razlikujejo dve smeri: eno - na oblikovanje smiselnih tehnik pomnjenja (razdelitev na pomenske enote, pomensko združevanje, semantična primerjava itd.), Drugo - na oblikovanje tehnik predvajanja, porazdeljenih skozi čas, pa tudi metod samokontrole nad pomnjenjem rezultatov.

Mnemotehnična dejavnost mlajšega dijaka, pa tudi njegovo poučevanje nasploh, postaja vse bolj poljubna in smiselna. Kazalnik smiselnosti pomnjenja je učenčevo obvladovanje tehnik, metod pomnjenja.

Najpomembnejša tehnika pomnjenja je razdelitev besedila na pomenske dele, izdelava načrta. Številne psihološke študije poudarjajo, da učenci I. in II. razreda pri pomnjenju težko razbijejo besedilo na pomenske dele, ne morejo izolirati bistvenega, glavnega v vsakem odlomku, in če se zatečejo k delitvi, le mehansko razčlenijo besedilo. naučeno gradivo zaradi lažjega pomnjenja.manjši deli besedila. Še posebej težko jim je po spominu razdeliti besedilo na pomenske dele, bolje pa jim gre šele, ko besedilo neposredno zaznajo. Zato je treba od I. razreda delo pri razkosavanju besedila začeti od trenutka, ko otroci ustno posredujejo vsebino slike, zgodbe. Sestavljanje načrta jim omogoča, da razumejo zaporedje in medsebojno povezanost preučenega (lahko je to načrt za reševanje aritmetičnega problema, ki je vsebinsko zapleten ali literarno delo), si zapomni to logično zaporedje in ga ustrezno reproducira.

V osnovnih razredih se uporabljajo tudi druge metode za lažje pomnjenje, primerjavo in povezovanje. Tisto, kar si običajno zapomnimo, je povezano z nečim že dobro znanim, ločeni deli, vprašanja znotraj zapomnjenega pa se primerjajo. Najprej te metode uporabljajo učenci v procesu neposrednega pomnjenja, pri čemer upoštevajo zunanje pripomočke (predmeti, slike), nato pa notranje (iskanje podobnosti med novim in starim gradivom, sestavljanje

načrtovanje itd.). Opozoriti je treba tudi, da mlajši učenec brez posebnega usposabljanja ne more uporabljati racionalnih metod pomnjenja, saj vse zahtevajo uporabo zapletenih miselnih operacij (analiza, sinteza, primerjava), ki jih postopoma obvlada v učnem procesu. Za obvladovanje tehnik razmnoževanja pri mlajših šolarjih so značilne lastne značilnosti.

Predvajanje- težka dejavnost za mlajšega učenca, ki zahteva zastavljanje ciljev, vključevanje miselnih procesov, samokontrolo.

Na samem začetku učenja je samokontrola pri otrocih slabo razvita in njeno izboljšanje poteka skozi več stopenj. Sprva je znanstvenik in lahko snov ob pomnjenju le večkrat ponovi, nato se skuša obvladovati z vpogledom v učbenik, t.j. s pomočjo prepoznavanja se v procesu učenja oblikuje potreba po reprodukciji. Psihološke študije kažejo, da se taka potreba pojavi predvsem pri pomnjenju pesmi, do III razreda pa se pri vsakem pomnjenju razvije potreba po samokontroli in izboljša se miselna dejavnost učencev: učno gradivo se obdeluje v procesu razmišljanja (posplošeno, sistematizirano). ), ki nato mlajšim dijakom omogoča bolj skladno reproduciranje njegove vsebine. Številne študije poudarjajo posebno vlogo zapoznele reprodukcije pri razumevanju učnega gradiva, ki si ga učenci zapomnijo. V procesu pomnjenja in zlasti reprodukcije se prostovoljni spomin intenzivno razvija, do II-III razreda pa se njegova produktivnost pri otrocih v primerjavi z neprostovoljnim močno poveča. Vendar pa številne psihološke študije kažejo, da se v prihodnosti obe vrsti spomina razvijata skupaj in sta medsebojno povezana. To je razloženo z dejstvom, da razvoj poljubnega pomnjenja in s tem sposobnost uporabe njegovih tehnik nato pripomore k analizi vsebine učnega gradiva in njegovemu boljšemu pomnjenju. Kot je razvidno iz zgoraj navedenega, so za spominske procese značilne starostne značilnosti, katerih poznavanje in upoštevanje je potrebno, da učitelj organizira uspešen učni in duševni razvoj učencev.

Pozor. Proces osvajanja znanj, spretnosti in sposobnosti zahteva stalno in učinkovito samokontrolo otrok, ki je mogoča le, če se oblikuje dovolj visoka stopnja prostovoljne pozornosti. Kot veste, predšolski otroci

§ 3. Značilnosti kognitivnih in izobraževalnih dejavnosti 135

prevladuje neprostovoljno pozornost, v prvem študijskem obdobju pa tudi med mlajšimi šolarji. Zato postane razvoj prostovoljne pozornosti pogoj za nadaljnjo uspešno vzgojno dejavnost učenca in posledično naloga izjemnega pomena za učitelja.

Na začetku vzgoje, tako kot v predšolski dobi, učenčevo pozornost pritegne le zunanja stran stvari. Zunanji vtisi očarajo študente. Vendar jim to onemogoča, da bi prodrli v bistvo stvari (dogodkov, pojavov) in otežuje nadzor nad njihovim delovanjem. Če učitelj ves čas skrbi za usmerjanje razvoja prostovoljne pozornosti mlajših učencev, se ta v času njihovega izobraževanja v osnovnih razredih zelo intenzivno oblikuje. To omogoča jasna organizacija otrokovih dejanj z uporabo modela in tudi takšna dejanja, ki jih lahko samostojno upravlja in se hkrati nenehno nadzoruje. Takšna dejanja so lahko posebej organizirano preverjanje napak, ki jih je naredil on ali drugi otroci, ali uporaba posebnih zunanjih sredstev pri fonetični analizi. Tako se postopoma mlajši učenec nauči voditi samostojno zastavljen cilj, t.j. prostovoljna pozornost postane njegova vodilna. Razvijanje prostovoljnosti pozornosti vpliva tudi na razvoj drugih lastnosti pozornosti, ki so v prvem letniku prav tako še zelo nepopolne.

Torej je količina pozornosti mlajšega učenca manjša kot pri odraslem, njegova sposobnost porazdelitve pozornosti pa je manj razvita. Nezmožnost porazdelitve pozornosti je še posebej izrazita pri pisanju narekov, ko morate hkrati poslušati, si zapomniti pravila, jih uporabljati in pisati. Toda že v drugem razredu otroci kažejo opazne spremembe v izboljšanju te lastnosti, če učitelj organizira vzgojno delo učencev doma, v razredu in njihove družbene zadeve tako, da se naučijo nadzorovati svoje dejavnosti in hkrati spremljati izvajanje več akcij. Na začetku treninga se kaže tudi velika nestabilnost pozornosti. Pri razvijanju stabilnosti pozornosti pri mlajših učencih se mora učitelj spomniti, da je v I in II razredu stabilnost pozornosti višja pri zunanjih dejanjih in nižja pri izvajanju miselnih. Zato metodologi priporočajo izmenično miselne dejavnosti in razrede pri sestavljanju diagramov, risb in risb.

136 Poglavje IV. Psihologija mlajšega dijaka

Nepopolna pri mlajših šolarjih in tako pomembna lastnost v n in človek in jaz, kot preklapljanje. Na začetku izobraževanja še niso izoblikovali učnih spretnosti in sposobnosti, kar jim onemogoča hiter prehod z ene vrste vadbe na drugo, vendar izboljšanje učne aktivnosti že do II. razreda vodi k oblikovanju pri otrocih sposobnost prehoda iz ene stopnje lekcije v drugo iz ene študije v drugo. Skupaj z razvojem prostovoljne pozornosti se razvija tudi neprostovoljno pozornost, ki zdaj ni povezana s svetlostjo in zunanjo privlačnostjo predmeta, temveč s potrebami in interesi otroka, ki se pojavijo med izobraževalno dejavnostjo, tj. z razvojem njihove osebnosti, ko čustva, interesi, motivi in ​​potrebe nenehno določajo smer njegove pozornosti. Torej je razvoj pozornosti učencev povezan z njihovim obvladovanjem izobraževalnih dejavnosti in razvojem njihove osebnosti.

Domišljija. V V procesu izobraževalne dejavnosti študent prejme veliko opisnih informacij, kar od njega zahteva nenehno poustvarjanje podob, brez katerih je nemogoče razumeti učno gradivo in ga asimilirati, t.j. poustvarjanje domišljije mlajšega dijaka že od samega začetka izobraževanja je vključeno v namensko dejavnost, ki prispeva k njegovemu duševnemu razvoju.

Za razvoj domišljije mlajših učencev so njihove ideje velikega pomena. Zato je pomembno veliko delo učitelja pri pouku pri kopičenju sistema tematskih predstavitev otrok. V kot posledica nenehnih prizadevanj učitelja v tej smeri se v razvoju domišljije mlajšega učenca pojavljajo spremembe: sprva so podobe domišljije pri otrocih nejasne, nejasne, nato pa postanejo natančnejše in določnejše. ; sprva je na sliki prikazanih le nekaj lastnosti, med njimi pa prevladujejo nepomembne, do razreda II-III pa se število prikazanih lastnosti močno poveča in med njimi prevladujejo bistvene; obdelava podob nakopičenih idej je sprva nepomembna, do III. razreda, ko učenec pridobi veliko več znanja, pa podobe postanejo bolj posplošene in svetlejše; otroci že lahko spremenijo zgodbo zgodbe, precej smiselno uvedejo konvencijo; na začetku učenja je za pojav slike potreben določen predmet (pri branju in pripovedovanju na primer zanašanje na sliko), nato pa se razvije zanašanje na besedo, saj otroku omogoča miselno ustvariti novo podobo (napisati esej na podlagi učiteljeve zgodbe ali prebrati v knjigi) .

§ 3. Značilnosti kognitivnih in izobraževalnih dejavnosti 137

Z razvojem otrokove sposobnosti nadzora nad svojo miselno dejavnostjo domišljija postaja vse bolj nadzorovan proces, njene podobe pa nastajajo v skladu z nalogami, ki jih vsebina vzgojne dejavnosti postavlja pred njega. Vse naštete značilnosti ustvarjajo osnovo za razvoj procesa ustvarjalne domišljije, pri čemer ima pomembno vlogo posebno znanje učencev. To znanje predstavlja osnovo za razvoj ustvarjalne domišljije in ustvarjalnega procesa v naslednjih starostnih obdobjih življenja.

Razmišljanje. Posebnosti miselne dejavnosti mlajšega šolarja v prvih dveh letih študija so v mnogih pogledih podobne posebnostim razmišljanja predšolskega otroka. Mlajši šolar ima jasno izraženo konkretno-figurativno naravo mišljenja. Torej se otroci pri reševanju duševnih težav zanašajo na resnične predmete ali njihovo podobo. Zaključki, posploševanja so narejeni na podlagi določenih dejstev. Vse to se kaže v asimilaciji izobraževalnega gradiva. Učni proces spodbuja hiter razvoj abstraktnega mišljenja, zlasti pri pouku matematike, kjer učenec preide od dejanja s specifičnimi predmeti k miselnim operacijam s številko, enako se dogaja pri pouku ruskega jezika pri obvladovanju besede, ki je najprej ga ne loči od določenega predmeta, ampak postopoma postane predmet posebnega preučevanja.

Trenutna stopnja razvoja družbe in same informacije, ki jih otrok pridobiva iz različnih virov informacij, že povzročajo potrebo pri mlajših učencih, da razkrijejo vzroke in bistvo povezav, odnosov med predmeti (pojavi), jih razložijo, tj. razmišljati abstraktno. Znanstveniki so preučevali vprašanje umskih sposobnosti mlajšega študenta. Kot rezultat številnih študij se je pokazalo, da so duševne sposobnosti otroka širše, kot se je prej mislilo, in ko so ustvarjeni ustrezni pogoji, tj. s posebno metodološko organizacijo izobraževanja se mlajši dijak lahko nauči abstraktnega teoretičnega gradiva. Sedanji programi in učbeniki so to možnost že v veliki meri upoštevali in z ustrezno metodologijo poučevanja študentom zagotavljajo poglobljene teoretične informacije, t.j. spodbujajo razvoj abstraktnega mišljenja. Na podlagi raziskave V.V. Davydov je uvedel asimilacijo elementov algebre za vzpostavitev razmerij med količinami. Ti odnosi so modelirani, izraženi tako rekoč v objektivni obliki, očiščeni plasti in postanejo indikativni

138 Poglavje IV. Psihologija mlajšega dijaka

osnova delovanja. Tako se otroci najprej naučijo izraziti razmerje med predmeti, ki se razlikujejo po različnih težah, volumnih, dolžinah, v grafičnih segmentih, spoznajo pojma "več" in "manj", nato pa preidejo na abstraktne simbole a> b, b<а и т.д. Младшие школьники начинают активно действовать с этими от­ношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстрак­ции, устанавливают они и при усвоении грамматического мате­риала, если учитель использует эффективные методы умственно­го развития.

Novi programi posvečajo veliko pozornost oblikovanju znanstvenih konceptov. Predmetni koncepti se razvijajo od izbire funkcionalnih lastnosti (razkrivanje namena subjekta) do naštevanja številnih bistvenih in nebistvenih, a jasno razločenih lastnosti in končno do dodelitve bistvenih lastnosti skupine predmetov. . V procesu obvladovanja konceptov se razvijajo vse miselne operacije: analiza - od praktično učinkovitega, čutnega do miselnega, od elementarnega do poglobljenega; sinteza - od praktično učinkovitega do čutnega, od osnovnega do širokega in kompleksnega.

Primerjava ima tudi svoje značilnosti. Sprva v primerjavi in ​​in učenci zlahka ločijo razlike in težje - podobnosti. Nadalje se podobnosti postopoma razlikujejo in primerjajo, sprva pa so svetli, privlačni znaki, vključno z bistvenimi.

Za prvošolce primerjavo včasih nadomesti sopostavitev. Najprej navedejo vse lastnosti enega predmeta, nato drugega. Še vedno jim je težko izdelati načrt za dosledno primerjavo skupnih in različnih lastnosti. Proces primerjave zahteva sistematično in dolgotrajno usposabljanje študentov.

Abstrakcija mlajšega šolarja se razlikuje po tem, da se zunanji, svetli znaki vzamejo za bistvene znake. Otroci lažje abstrahirajo lastnosti predmetov kot povezave in razmerja.

Posploševanje v osnovnih razredih je zanj značilno zavedanje le nekaterih znakov, saj učenec še ne more prodreti v bistvo predmeta.

Na podlagi razvoja miselnih operacij se razvijajo tudi oblike mišljenja. Sprva se študent, ki analizira posamezne primere ali rešuje nekatere probleme, ne dvigne na pot indukcije k posploševanju, sistem abstraktnih sklepov mu še ni podarjen. Poleg tega lahko mlajši učenec, ko deluje s predmetom, kot rezultat osebno nabranih izkušenj naredi pravilne induktivne zaključke, vendar jih še vedno ne more prenesti na

V osnovnošolski dobi se določijo in razvijejo osnovne človeške značilnosti kognitivnih procesov (zaznavanje, pozornost, spomin, domišljija, mišljenje in govor), potreba po katerih je povezana z vstopom v šolo.

Iz "naravnih" bi morali po Vygotskem ti procesi postati "kulturni" do konca osnovnošolske starosti, tj. spremenijo v višje duševne funkcije, povezane z govorom, poljubne in posredne.

Kognitivni procesi in učni proces je klasičen problem tako sodobne kot tradicionalne psihologije in pedagogike. Bil je predmet velike pozornosti številnih šol in smeri znanstvene psihologije. Ena ali druga različica njene rešitve je našla svoj izraz v različnih pedagoških sistemih izobraževanja, katerih ustvarjalci so se opirali na rezultate psiholoških raziskav.

Sprva so bili to predvsem podatki o količini pomnilnika pri pomnjenju različnega gradiva, o porazdelitvi pomnjenja ali ponavljanja učnega gradiva skozi čas. Kasneje pa se je pojavilo veliko študij, ki kažejo odvisnost mnemoničnih procesov od odnosa, motivacije, organizacije dela z naučenim materialom. Spomin so začeli obravnavati v povezavi z drugimi duševnimi procesi.

Odkrite zakonitosti rekonstrukcije naučenega gradiva med reprodukcijo so omogočile približevanje procesov pomnjenja procesom razumevanja. Vse več pozornosti se je posvečalo smiselnosti pomnjenja, kar je ustvarilo predpogoje za premagovanje znane dihotomije A. Bergsona: delitev spomina na »spomin telesa« in »spomin duha«.

Treba je opozoriti, da ima po sodobnih psiholoških podatkih duševni razvoj mlajših študentov velike rezerve. V javni šoli se te rezerve praktično ne uporabljajo. Dolgoročne študije, izvedene pod vodstvom D.B. Elkonin in V.V. Davydov, so pokazali, da lahko sodobni otroci zaradi bistveno novih družbenih pogojev za svoj razvoj oblikujejo širše in bogatejše umske sposobnosti, kot so bile prej.

V osnovni šoli se razvijajo vsi kognitivni procesi. In da bi ta proces potekal intenzivneje in učinkoviteje, ga je treba narediti bolj organizirano. Da bi to naredili, je treba ustvariti ne le socialne pogoje, ampak tudi izbrati nabor metod, ki so za otroke najbolj učinkovite, dostopne in zanimive. Glavni cilj tega dela je razvoj univerzalnega razvojnega programa, namenjenega razvoju kognitivnih procesov mlajšega dijaka.

Kognitivni procesi (zaznavanje, spomin, mišljenje, domišljija) so vključeni kot sestavni del vsake človekove dejavnosti in zagotavljajo eno ali drugo njeno učinkovitost. Kognitivni procesi omogočajo človeku, da vnaprej določi cilje, načrte in vsebino prihajajoče dejavnosti, da v mislih igra potek te dejavnosti, svoja dejanja in vedenje, predvideva rezultate svojih dejanj in jih upravlja, ko se izvajajo.

Ko govorijo o splošnih sposobnostih človeka, mislijo tudi na stopnjo razvoja in značilnosti njegovih kognitivnih procesov, saj bolje ko so ti procesi v človeku razviti, bolj je sposoben, več možnosti ima. Enostavnost in učinkovitost njegovega poučevanja je odvisna od stopnje razvoja učenčevih kognitivnih procesov.

Človek se rodi z dovolj razvitimi nagnjenji za kognitivno dejavnost, vendar novorojenček kognitivne procese sprva izvaja nezavedno, instinktivno. Svoje kognitivne sposobnosti mora šele razviti in se naučiti, kako jih upravljati. Zato je stopnja razvoja človekovih kognitivnih sposobnosti odvisna ne le od nagnjenj, ki jih prejme ob rojstvu (čeprav igrajo pomembno vlogo pri razvoju kognitivnih procesov), temveč v večji meri od narave vzgoje otroka v družino, v šoli, na lastno dejavnost pri samorazvoju svojih intelektualnih sposobnosti.

Kognitivni procesi se izvajajo v obliki ločenih kognitivnih dejanj, od katerih je vsako celostno duševno dejanje, ki je neločljivo sestavljeno iz vseh vrst miselnih procesov. Toda eden od njih je običajno glavni, vodilni, ki določa naravo določenega kognitivnega dejanja. Le v tem smislu je mogoče ločeno obravnavati takšne duševne procese, kot so: zaznavanje, spomin, mišljenje, domišljija.

Ker se izvaja v različnih vrstah dejavnosti, se v njej oblikujejo duševni procesi.

Izboljšanje otrokove senzorične percepcije je povezano, prvič, s sposobnostjo boljše uporabe čutnega aparata zaradi vadbe, in drugič, pomembno vlogo igra sposobnost vse bolj smiselne interpretacije senzoričnih podatkov, kar je povezano z splošni duševni razvoj otroka.

Pri predšolskem otroku je proces asimilacije neprostovoljni, se spominja, saj se material tako rekoč "naseli" v njem. Odtis ni cilj, ampak neprostovoljni produkt otrokove dejavnosti. Ponavlja dejanje, ki ga pritegne ali zahteva ponovitev zgodbe, ki ga zanima, ne zato, da bi si je zapomnil, ampak zato, ker mu je zanimivo, in si posledično zapomni. Pomnjenje se gradi predvsem na podlagi igre kot glavne vrste dejavnosti.

Glavna transformacija v funkcionalnem razvoju spomina, ki je značilna za prvo šolsko obdobje, je preoblikovanje odtisa v zavestno usmerjen proces pomnjenja. V šolski dobi se pomnjenje obnovi na podlagi učenja. Pomnjenje začne izhajati iz določenih nalog in ciljev, postane voljni proces. Tudi njegova organizacija postane drugačna, načrtovana: zavestno se uporablja razkosavanje materiala in njegovo ponavljanje. Naslednja bistvena točka je nadaljnje prestrukturiranje spomina na podlagi abstraktnega mišljenja, ki se razvija pri otroku.

Otroška domišljija se najprej manifestira in oblikuje v igri, pri modeliranju, risanju, petju itd. Pravzaprav ustvarjalni in celo kombinatorni momenti v domišljiji sprva niso tako pomembni, razvijajo se v procesu otrokovega splošnega duševnega razvoja. Prva vrstica v razvoju domišljije je vse večja svoboda v odnosu do zaznave. Drugi, še pomembnejši, pride v kasnejših letih. Leži v tem, da domišljija prehaja iz subjektivnih oblik fantaziranja v objektivizirajoče oblike ustvarjalne domišljije, utelešene v objektivnih produktih ustvarjalnosti.

Miselni procesi se v prvi vrsti izvajajo kot podrejeni sestavni deli neke »praktične« zunanje dejavnosti, šele nato se razmišljanje izpostavi kot posebna, relativno samostojna »teoretična« dejavnost.

V prvem obdobju sistematičnega šolanja, ob obvladovanju prvih osnov sistema znanja, otrok vstopi v področje abstrakcije. Vanjo prodre in premaguje težave posploševanja, hkrati pa se premika z dveh strani - od splošnega k posebnemu in od posebnega k splošnemu. V procesu učenja sistema teoretičnega znanja se otrok uči »raziskovati naravo samih pojmov«, skozi odnose razkrivati ​​njihove vse bolj abstraktne lastnosti; empirično po svoji vsebini, racionalno po svoji obliki, razmišljanje prehaja v teoretično mišljenje v abstraktnih pojmih.

V vsakem izobraževalnem okolju se otroci, ki končajo osnovno šolo, bistveno razlikujejo od tistih, ki vstopajo v prvi razred. Zahteve izobraževalne dejavnosti neizogibno vodijo učence k oblikovanju samovolje, ki je značilnost vseh duševnih procesov. Samovoljnost se oblikuje kot posledica dejstva, da otrok vsak dan počne tisto, kar zahteva njegov položaj učenca: poslušanje razlag, reševanje problemov itd. Postopoma se nauči delati tisto, kar potrebuje, in ne tisto, kar bi rad. Tako se učenci naučijo nadzorovati svoje vedenje (tako ali drugačno), premagovati težave, se premikati proti cilju, iskati najboljše načine za dosego tega cilja.

Druga pomembna novost je refleksija. Učitelj od otroka zahteva, da ne le reši problem, ampak tudi utemelji njegovo pravilnost. S tem se postopoma oblikuje otrokova sposobnost zavedanja, zavedanja, kaj počne, kaj je naredil. Več kot to – oceniti, ali je ravnal prav in zakaj se mu zdi to prav. Tako se učenec postopoma nauči gledati nase kot z očmi druge osebe od zunaj in ocenjevati svoje dejavnosti. Sposobnost osebe, da se zaveda, kaj počne, in argumentira, upraviči svoje dejavnosti, se imenuje refleksija.

V začetnem obdobju učenja se morajo prvošolci opirati na zunanje predmete, modele in risbe. Postopoma se naučijo zamenjati predmete z besedami (na primer ustno štetje), ohraniti podobe predmetov v glavi. Do konca osnovne šole lahko učenci že sami izvajajo dejanja – miselno. To pomeni, da se je njihov intelektualni razvoj dvignil na novo raven, oblikovali so notranji načrt delovanja.

Torej bi morale biti za mentalno dejavnost dijaka, ki je končal osnovno šolo, značilne tri nove formacije: prostovoljnost, refleksija in notranji načrt delovanja.

Zvezna agencija za izobraževanje

Državna izobraževalna ustanova visokega strokovnega izobraževanja

« Belgorodska državna univerza"

Starooskolska podružnica

(SOF B YelSU)

Oddelek za psihološke in pedagoške discipline

PREDMETNO DELO IZ PSIHOLOGIJE

AKTIVIRANJE KOGNITIVNE DEJAVNOSTI MLAJŠIH ŠOLIC

Izpolnjeno: Litvinjuk

Alesya Igorevna,

študent 140(c) - zo skupina

specialnost "Pedagogija in metodika osnovnošolskega izobraževanja"

znanstveni svetovalec :

Kandidat pediatričnih znanosti, izredni profesor Buraya L.V.

Stari Oskol - 2008

UVOD …………………………………………………………………..3

jaz . KOGNITIVNA DEJAVNOST MLAJŠIH ŠTUDENTOV ……………………………………………...…………..…6

1. 1. Razkritje bistva koncepta "kognitivne dejavnosti"

v psihološki in pedagoški literaturi…………………………………..6

1. 2. Značilnosti duševnega razvoja otrok osnovnošolske starosti……………………………………………………………..8

II. AKTIVIRANJE KOGNITIVNIH DEJAVNOSTI V ŠOLI PRVE STOPNJE …………………………………………………… ..21

2.1. Problem aktiviranja kognitivne dejavnosti šolarjev v psihološki in pedagoški znanosti…………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………

2.2. Problematična situacija kot sredstvo za aktivacijo kognitivne dejavnosti mlajših dijakov…………………………..33

ZAKLJUČEK …………………………………………………………...48

BIBLIOGRAFIJA ………………………………………………49

B E D E N I E

Problem krepitve kognitivne aktivnosti šolarjev danes postaja vse pomembnejši. Ta tema je predmet številnih študij pedagogike in psihologije. In to je naravno, ker. poučevanje je vodilna dejavnost šolarjev, v okviru katere se rešujejo glavne naloge šole: pripraviti mlajšo generacijo na življenje, za aktivno sodelovanje v znanstvenem, tehničnem in družbenem procesu. Znano je, da je učinkovito učenje neposredno odvisno od stopnje aktivnosti učencev v tem procesu. Trenutno didaktični psihologi poskušajo najti najučinkovitejše učne metode za krepitev in razvoj kognitivnega zanimanja učencev za vsebine izobraževanja. V zvezi s tem je veliko vprašanj povezanih z uporabo didaktičnih iger v razredu.

Problem aktiviranja kognitivne dejavnosti mlajših šolarjev je bil razvit v delih uglednih znanstvenikov, učiteljev in metodikov: E.V. Bondarevskaya, L.S. Vygotsky, O.S. Gazman, T.K. Žikalkina, A.K. Makarova, A.B. Orlova, L.M. Fridman, S.V. Kutasova, T.B. Ivanova, N. I. Pirogov, D. I. Pisarev, N. G. Chernyshevsky, N. A. Dobrolyubov, K. D. Ushinsky in mnogi drugi

V prispevku poskušamo preučiti in preučiti aktivacijo kognitivne dejavnosti mlajših dijakov z uporabo didaktičnih iger.

Tako smo vzpostavili objektivno obstoječe protislovju med potrebo po krepitvi kognitivne aktivnosti mlajših učencev v učnem procesu in pomanjkanjem znanstvenih in metodoloških razvoja, izobraževalnih tehnologij, ki spodbujajo manifestacijo naravne aktivnosti šolarjev za uresničevanje nagnjenj kognitivne dejavnosti in sposobnosti.

Za razrešitev protislovja je potrebno jasno poznavanje psiholoških in pedagoških osnov in metod za oblikovanje spretnosti za aktiviranje kognitivne dejavnosti osnovnošolcev.

Razkrito protislovje je dalo podlago za formuliranje raziskovalni problem: kakšni so psihološki pogoji za organizacijo aktivacije kognitivne dejavnosti.

Namen študija: upoštevanje aktivacije kognitivne dejavnosti mlajših dijakov

Predmet raziskava: spoznavna dejavnost mlajših učencev.

Stvar raziskava: aktiviranje kognitivne dejavnosti mlajših šolarjev kot pogoj za uspešnost izobraževanja.

V skladu s problemom, predmetom, predmetom in namenom študije je naslednje naloge :

1. Razkriti bistvo pojma "kognitivne dejavnosti" v psihološki in pedagoški literaturi.

2. Upoštevajte starostne značilnosti otroka osnovnošolske starosti.

3. Analizirati probleme aktivacije kognitivne dejavnosti v sodobni psihološki in pedagoški literaturi.

Kot raziskovalne hipoteze predlagano je bilo, da se kognitivna dejavnost mlajših dijakov aktivira pod naslednjimi pogoji: ob upoštevanju starostnih značilnosti osnovnošolskih otrok, uspešnosti različnih razvojnih tehnologij v prvi stopnji šole in oblikovanja posebnega kognitivnega okolje pri učenju.

Metodološka osnova študije predstavljajo določila pedagogike in psihologije o vplivu aktivacije kognitivne dejavnosti šolarjev in aktivnosti učenca v procesu razvoja na proces učenja in razvoja otrok.

Metode in raziskovalna osnova. Za reševanje zastavljenih nalog in preverjanje izhodiščnih določil je bila uporabljena kombinacija naslednjih metod: študij in teoretična analiza psihološkega, pedagoškega, pedagoškega opazovanja; pogovori z učenci in osnovnošolskimi učitelji; pedagoško modeliranje; metode samoocenjevanja in medsebojnega ocenjevanja; študija prednostnih nacionalnih projektov "Izobraževanje", "Zdravje", Nacionalna doktrina izobraževanja, Koncept modernizacije ruskega izobraževanja za obdobje do 2010.

Raziskovalne metode: analiza tujih in domačih literarnih virov ter sinteza pridobljenih informacij glede na namen in cilje študija; izvajanje formativne eksperimentalne študije.

Teoretični in praktični pomen raziskave:

Teoretično gradivo, predstavljeno v delu, je lahko koristno šolskim psihologom, učiteljem in vsem, ki delajo in so povezani s psihološko službo v izobraževalnem sistemu.

Praktični pomen raziskave določa možnost uporabe vzgojno-metodičnih priporočil s strani psihologa, učitelja ali staršev za dopolnitev vsebine in posodobitev metod in tehnik za krepitev kognitivne aktivnosti mlajših dijakov kot pogoja za uspešnost izobraževanja.

Struktura predmetnega dela je bila določena z logiko študija in zastavljenimi nalogami. Vključuje uvod, dve poglavji, zaključek in bibliografijo. Seznam referenc sestavlja 68 virov. Učna naloga obsega 54 strani.

V uvodu utemeljena je relevantnost raziskovalne teme, opredeljeni predmet, predmet, cilj, naloge, hipoteza, metodologija in metode, prikazana je njena znanstvena novost, teoretični in praktični pomen.

V prvem poglavju»Kognitivna dejavnost mlajših šolarjev« analiza trenutnega stanja problema; razkriti so kriteriji in ravni procesa aktivacije kognitivne dejavnosti, povezane s starostnimi značilnostmi otrok osnovnošolske starosti.

V drugem poglavju"Aktivacija kognitivne dejavnosti v šoli prve stopnje" razkriva problem problema aktivacije kognitivne dejavnosti šolarjev v psihološki in pedagoški znanosti, razkriva pa tudi bistvo problemske situacije kot sredstva za aktiviranje kognitivne dejavnosti mlajših dijakov. .

V priporu povzeti so rezultati študije, predstavljeni so njeni glavni zaključki, ki potrjujejo hipotezo in določbe, predložene v zagovor.

jaz . KOGNITIVNA DEJAVNOST MLAJŠIH ŠOLOV.

1.1. Razkritje bistva koncepta "kognitivne dejavnosti"

v psihološki in pedagoški literaturi.

T. Hobbes je pošteno zahteval, da se mora vsaka študija začeti z opredelitvijo definicij. Poskusimo torej opredeliti, kaj je mišljeno z govorom o dejavnosti.

Za začetek podajamo različne definicije pojma "dejavnost", ki jih najdemo v psihološki in pedagoški literaturi.

Tako Nemov R. S. opredeljuje dejavnost kot "posebno vrsto človeške dejavnosti, ki je namenjena spoznavanju in ustvarjalnemu preoblikovanju sveta okoli sebe, vključno s samim seboj in pogoji njegovega obstoja" (37).

Raziskovalec Zimnyaya I.A. po drugi strani pa pod dejavnostjo razume »dinamični sistem interakcij subjekta s svetom, med katerim poteka nastanek in utelešenje miselne podobe v objektu ter uresničevanje z njim posredovanih odnosov subjekta v objektivni realnosti. « (18).

Dejavnost je tudi aktiven odnos do okoliške realnosti, ki se izraža v vplivu nanjo.

Človek v dejavnosti ustvarja predmete materialne in duhovne kulture, preoblikuje svoje sposobnosti, ohranja in izboljšuje naravo, gradi družbo, ustvarja nekaj, česar v naravi brez njegove dejavnosti ne bi bilo. Ustvarjalna narava človekove dejavnosti se kaže v tem, da zahvaljujoč njej presega meje svojih naravnih omejitev, tj. presega lastne hipotetične možnosti. Kot rezultat produktivne, ustvarjalne narave svojega delovanja je človek ustvaril znakovne sisteme, orodja za vplivanje nase in naravo. S temi orodji je z njihovo pomočjo zgradil sodobno družbo, mesta, stroje, izdelal nove potrošniške izdelke, materialno in duhovno kulturo ter se nazadnje preobrazil. »Zgodovinski napredek, ki se je zgodil v zadnjih nekaj deset tisoč letih, dolguje svoj izvor prav dejavnosti in ne izboljšanju biološke narave ljudi« (23).

Tako učne dejavnosti vključujejo različna dejanja: snemanje predavanj, branje knjig, reševanje problemov itd. V akciji se vidi tudi cilj, sredstvo, rezultat. Namen plevenja je na primer ustvariti pogoje za rast kulturnih rastlin (30).

Torej, če povzamemo zgoraj navedeno, lahko sklepamo, da je dejavnost notranja (duševna) in zunanja (fizična) dejavnost osebe, ki jo uravnava zavesten cilj.

1. 2. Značilnosti duševnega razvoja otrok osnovnošolske starosti.

V osnovnošolski starosti imajo otroci pomembne razvojne rezerve, vendar je treba pred uporabo obstoječih razvojnih zalog kvalitativno opisati duševne procese določene starosti.

V.S. Mukhina meni, da zaznavanje pri starosti 6-7 let izgubi svoj afektivni začetni značaj: zaznavni in čustveni procesi se razlikujejo. Zaznavanje postane smiselno, namensko, analizirajoče. V njem se razlikujejo samovoljna dejanja - opazovanje, pregled, iskanje. Govor v tem času pomembno vpliva na razvoj zaznave, tako da otrok začne aktivno uporabljati imena lastnosti, znakov, stanj različnih predmetov in odnosov med njimi. Posebno organizirano zaznavanje prispeva k boljšemu razumevanju manifestacij.

V predšolski starosti je pozornost neprostovoljno. Stanje povečane pozornosti, kot pravi V.S. Mukhin, je povezana z orientacijo v zunanjem okolju, s čustvenim odnosom do njega, medtem ko se vsebinske značilnosti zunanjih vtisov, ki zagotavljajo tako povečanje, s starostjo spreminjajo. (35)

Raziskovalci pripisujejo prelomnico v razvoju pozornosti dejstvu, da otroci prvič začnejo zavestno nadzorovati svojo pozornost, jo usmerjati in zadrževati na določenih predmetih.

Tako so možnosti za razvoj prostovoljne pozornosti do starosti 6–7 let že velike. To olajša izboljšanje funkcije načrtovanja govora, ki je po V. S. Mukhini univerzalno sredstvo za organiziranje pozornosti. Govor omogoča vnaprejšnje ustno poudarjanje predmetov, ki so pomembni za določeno nalogo, organiziranje pozornosti ob upoštevanju narave prihajajoče dejavnosti (35).

V procesu razvoja spomina se opazijo tudi starostni vzorci. Kot ugotavlja P.P. Blonsky (4), A.A. Smirnov (54), spomin v starejši predšolski dobi je neprostovoljno. Otrok si bolje zapomni tisto, kar ga najbolj zanima, pusti največji vtis. Tako, kot poudarjajo psihologi, količino posnetega materiala določa tudi čustveni odnos do danega predmeta ali pojava. V primerjavi z mlajšo in srednjo predšolsko starostjo, kot pravi A.A. Smirnova, se vloga neprostovoljnoga pomnjenja pri 7-letnih otrocih nekoliko zmanjša, moč pomnjenja pa se poveča (54).

Eden glavnih dosežkov starejšega predšolskega otroka je razvoj neprostovoljnega pomnjenja. Pomembna značilnost te starosti, kot ugotavlja D. B. Elkonin, je dejstvo, da je otroku, staremu 6-7 let, mogoče dati cilj, ki je namenjen zapomnitvi določenega gradiva. Prisotnost takšne priložnosti je povezana z dejstvom, kot poudarjajo psihologi, da otrok začne uporabljati različne tehnike, posebej zasnovane za povečanje učinkovitosti pomnjenja: ponavljanje, pomensko in asociativno povezovanje gradiva (56)

Tako do starosti 6-7 let struktura spomina doživi pomembne spremembe, povezane z razvojem poljubnih oblik pomnjenja in priklica. Neprostovoljni spomin, ki ni povezan z aktivnim odnosom do trenutne dejavnosti, je manj produktiven, čeprav na splošno ta oblika spomina ohranja svoj vodilni položaj.

Pri predšolskih otrocih sta zaznavanje in mišljenje tesno povezana, kar kaže na vizualno-figurativno mišljenje, ki je najbolj značilno za to starost (44).

Po mnenju E.E. Kravcova, je otrokova radovednost nenehno usmerjena v poznavanje sveta okoli in gradnjo lastne slike tega sveta. Otrok se igra, eksperimentira, poskuša vzpostaviti vzročne zveze in odvisnosti.

Prisiljen je operirati z znanjem, in ko se pojavijo kakšni problemi, jih otrok poskuša rešiti, se res trudi in poskuša, lahko pa tudi v mislih reši težave. Otrok si predstavlja realno situacijo in tako rekoč deluje z njo v svoji domišljiji (24).

Tako je vizualno-figurativno mišljenje glavna vrsta mišljenja v osnovnošolski dobi.

V svoji raziskavi je L.S. Vygotsky poudarja, da je za otrokovo razmišljanje na začetku šolanja značilen egocentrizem, poseben mentalni položaj zaradi pomanjkanja znanja, potrebnega za pravilno reševanje določenih problemskih situacij. Otrok sam torej v svojih osebnih izkušnjah ne odkrije znanja o ohranjanju lastnosti predmetov, kot so dolžina, prostornina, teža in drugi (10).

Blonsky P.P. pokazala, da se v starosti od 5 do 6 let intenzivno razvijajo spretnosti in sposobnosti, ki prispevajo k preučevanju zunanjega okolja s strani otrok, analizi lastnosti predmetov, ki vplivajo nanje, da se spremenijo. Ta stopnja duševnega razvoja, torej vizualno - učinkovito razmišljanje, je tako rekoč pripravljalna. Prispeva k kopičenju dejstev, informacij o svetu, ustvarja podlago za oblikovanje idej in konceptov. V procesu vizualno-aktivnega mišljenja se kažejo predpogoji za oblikovanje vizualno-figurativnega mišljenja, za katerega je značilno, da otrok reši problemsko situacijo s pomočjo idej, brez uporabe. praktičnih ukrepov (4).

Psihologi označujejo konec predšolskega obdobja s prevlado vizualno-figurativnega ali vizualno-shematskega mišljenja. Odraz otrokovega doseganja te stopnje duševnega razvoja je shematizem otroške risbe, sposobnost uporabe shematskih slik pri reševanju problemov.

Psihologi ugotavljajo, da je vizualno-figurativno mišljenje osnova za oblikovanje logičnega mišljenja, povezanega z uporabo in preoblikovanjem konceptov.

Tako lahko otrok do starosti 6–7 let pristopi k reševanju problemske situacije na tri načine: z vizualno-učinkovitim, vizualno-figurativnim in logičnim mišljenjem (35).

S.D. Rubinstein (47), D.B. Elkonin (63) trdijo, da je treba starejšo predšolsko starost obravnavati le kot obdobje, ko bi se moralo začeti intenzivno oblikovanje logičnega mišljenja, kot da bi s tem določal takojšnjo možnost duševnega razvoja.

V študijah N.G. Salmina kaže, da otroci, stari 6-7 let, obvladajo vse oblike ustnega govora, lastne odraslemu. Imajo podrobna sporočila – monologi, zgodbe, v komunikaciji z vrstniki se razvija dialoški govor, vključno z navodili, evalvacijo, usklajevanjem igralnih aktivnosti (49).

Uporaba novih oblik govora, prehod na podrobne izjave so posledica novih komunikacijskih nalog, s katerimi se otrok sooča v tem obdobju. Zahvaljujoč komunikaciji, ki jo M. I. Lisina imenuje izvensituacijsko-kognitivna, se poveča besednjak, asimilirajo se pravilne slovnične konstrukcije. Dialogi postajajo bolj zapleteni in smiselni; otrok se nauči postavljati vprašanja o abstraktnih temah, na poti do sklepanja, razmišljati naglas (29).

Kopičenje v starejši predšolski dobi velikih izkušenj s praktičnimi dejanji, zadostna stopnja razvoja zaznave, spomina, razmišljanja povečujejo otrokov občutek samozavesti. To se izraža v postavljanju vse bolj raznolikih in kompleksnih ciljev, katerih doseganje omogoča razvoj voljne regulacije vedenja (38).

Kot kažejo študije V. I. Selivanova, lahko otrok, star 6–7 let, stremi k oddaljenemu cilju, hkrati pa vzdržuje precejšen voljni stres precej dolgo (51).

Po besedah ​​A.K.Markova (32), A.B. Orlova (43), L.M. Friedman (58) v tej starosti se pojavijo spremembe v motivacijski sferi otroka: oblikuje se sistem podrejenih motivov, ki dajejo splošno usmeritev otrokovemu vedenju. Sprejetje trenutno najpomembnejšega motiva je osnova, ki otroku omogoča, da gre do zastavljenega cilja, pri čemer ne upošteva situacijskih želja.

Kot je P.P. Blonsky, do zgodnje šolske starosti se intenzivno razvija kognitivna motivacija: otrokova takojšnja vtisljivost se zmanjša, hkrati pa postane otrok bolj aktiven pri iskanju novih informacij. (4)

Po mnenju A.V. Zaporožec, Ya.Z. Neverovich, pomembna vloga pripada igri vlog, ki je šola družbenih norm, s asimilacijo katerih se otrokovo vedenje gradi na podlagi določenega čustvenega odnosa do drugih ali odvisno od narave pričakovane reakcije. . Otrok meni, da je odrasla oseba nosilec norm in pravil, pod določenimi pogoji pa lahko to vlogo igra tudi sam. Hkrati se povečuje njegova aktivnost glede skladnosti s sprejetimi normativi (16).

Postopoma se starejši predšolski otrok nauči moralnih ocen, začne s tega vidika upoštevati oceno odraslega. E.V. Subbotinski meni, da otrok zaradi ponotranjenja pravil vedenja začne doživljati kršitev teh pravil tudi v odsotnosti odrasle osebe (55).

Najpogosteje čustvena napetost po besedah ​​K.N. Gurevicha vpliva na:

Na otrokovo psihomotoriko (82 % otrok, izpostavljenih temu učinku),

Glede na svojo moč volje (80%),

O motnjah govora (67 %),

O zmanjšanju učinkovitosti pomnjenja (37 %).

Tako je čustvena stabilnost najpomembnejši pogoj za normalno vzgojno dejavnost otrok.

Če povzamemo značilnosti razvoja otroka, starega 6-7 let, lahko sklepamo, da se otroci v tej starostni fazi razlikujejo:

dovolj visoka stopnja duševnega razvoja, vključno z razčlenjenim zaznavanjem, posplošenimi normami razmišljanja, pomenskim pomnjenjem;

Otrok razvije določeno količino znanja in veščin, intenzivno razvija poljubno obliko spomina, razmišljanja, na podlagi katerega lahko otroka spodbujate k poslušanju, razmišljanju, pomnjenju, analiziranju;

za njegovo vedenje je značilna prisotnost oblikovane sfere motivov in interesov, notranji načrt delovanja, sposobnost dokaj ustrezne ocene rezultatov lastnih dejavnosti in svojih zmožnosti;

značilnosti razvoja govora (14).

Osnovnošolska starost zajema obdobje življenja od 6. do 11. leta (1-4. razredi) in jo določa najpomembnejša okoliščina v otrokovem življenju - njegov sprejem v šolo. Ta starost se imenuje "vrhunec" otroštva.

"V tem času je intenziven biološki razvoj otrokovega telesa" (centralni in avtonomni živčni sistem, kostni in mišični sistemi, delovanje notranjih organov). V tem obdobju se poveča mobilnost živčnih procesov, prevladujejo procesi vzbujanja, kar določa tako značilne lastnosti mlajših študentov, kot sta povečana čustvena razdražljivost in nemir. Preobrazbe povzročajo velike spremembe v duševnem življenju otroka. Oblikovanje arbitrarnosti (načrtovanje, izvajanje akcijskih programov in nadzor) je postavljeno v središče duševnega razvoja.

Vstop otroka v šolo ne povzroča le prenosa kognitivnih procesov na višjo stopnjo razvoja, temveč tudi nastanek novih pogojev za otrokov osebnostni razvoj (46).

Psihologi ugotavljajo, da izobraževalna dejavnost v tem času postane vodilna, vendar igranje, delo in druge vrste dejavnosti vplivajo na oblikovanje njegove osebnosti. »Poučevanje zanj (otroka) je pomembna dejavnost. V šoli ne pridobi le novih znanj in veščin, temveč tudi določen družbeni status. Spreminjajo se interesi, vrednote otroka, celoten način njegovega življenja" (17).

Vstop v šolo je takšen dogodek v otrokovem življenju, pri katerem se nujno spopadeta dva odločilna motiva njegovega vedenja: motiv želje (»hočem«) in motiv dolžnosti (»moram«). Če motiv želje vedno izhaja iz otroka samega, potem motiv obveznosti pogosteje sprožijo odrasli (12).

Otrok, ki vstopi v šolo, postane izjemno odvisen od mnenj, ocen in stališč ljudi okoli njega. Zavedanje kritičnih pripomb, ki so mu naslovljene, vpliva na njegovo počutje in vodi v spremembo samozavesti. Če pred šolo nekatere individualne značilnosti otroka niso mogle ovirati njegovega naravnega razvoja, so jih odrasli sprejeli in upoštevali, potem v šoli pride do standardizacije življenjskih razmer, zaradi česar postanejo čustvena in vedenjska odstopanja osebnostnih lastnosti. še posebej opazno. Najprej se pokažejo previsoka razdražljivost, preobčutljivost, slaba samokontrola, nerazumevanje norm in pravil odraslih.

Otrok začne zavzemati novo mesto v družinskih odnosih: »je študent, je odgovorna oseba, z njim se posvetujejo in upoštevajo« (17).

Odvisnost mlajših dijakov vse bolj narašča ne le od mnenj odraslih (staršev in učiteljev), temveč tudi od mnenj vrstnikov. To vodi v dejstvo, da začne doživljati strahove posebne vrste, kot ugotavlja N.A. Menchinskaya, "če v predšolski dobi prevladujejo strahovi zaradi nagona samoohranitve, potem v osnovnošolski dobi prevladujejo socialni strahovi kot grožnja blaginji posameznika v kontekstu njegovih odnosov z drugimi ljudmi" (34) .

Otrok se v večini primerov prilagaja novi življenjski situaciji, pri tem mu pomagajo različne oblike zaščitniškega vedenja. V novih odnosih z odraslimi in vrstniki otrok še naprej razvija refleksijo o sebi in drugih, torej intelektualna in osebna refleksija postane neoplazma.

Osnovnošolska doba je klasičen čas za oblikovanje moralnih idej in pravil. Seveda zgodnje otroštvo pomembno prispeva tudi k moralnemu svetu otroka, vendar je odtis "pravil" in "zakonov", ki jim je treba slediti, ideja "norme", "dolžnosti" - vse te tipične značilnosti. moralne psihologije se določijo in formalizirajo prav v mlajših letih.šolska doba. »Otrok je v teh letih tipično »ubogljiv«, z zanimanjem in navdušenjem v duši sprejema drugačna pravila in zakone. Ni sposoben oblikovati lastnih moralnih idej in skuša natančno razumeti, kaj bi »moralo« narediti, in uživa v prilagajanju« (8).

Treba je opozoriti, da je za mlajše študente značilna povečana pozornost do moralne strani dejanj drugih, želja po moralni oceni dejanja. Mlajši učenci, ki si sposojajo merila za moralno oceno od odraslih, začnejo aktivno zahtevati primerno vedenje od drugih otrok.

V tej starosti obstaja takšen pojav, kot je moralni rigorizem otrok. Mlajši učenci moralno plat dejanja ne presojajo po motivu, ki ga težko razumejo, temveč po rezultatu. Zato dejanje, ki ga narekuje moralni motiv (na primer pomagati materi), a se je končalo neuspešno (zlomljen krožnik), menijo kot slabo.

Asimilacija norm vedenja, ki jih je razvila družba, omogoča otroku, da jih postopoma spremeni v svoje, notranje zahteve zase (31).

Otroci, vključeni v izobraževalne dejavnosti, pod vodstvom učitelja začnejo asimilirati vsebine glavnih oblik človeške kulture (znanost, umetnost, morala) in se naučiti delovati v skladu s tradicijami in novimi družbenimi pričakovanji ljudi. V tej starosti se otrok prvič jasno začne zavedati odnosa med njim in tistimi okoli njega, razumeti družbene motive vedenja, moralne ocene, pomen konfliktnih situacij, torej postopoma vstopa v zavest. faza oblikovanja osebnosti.

S prihodom šole se čustvena sfera otroka spremeni. Po eni strani mlajši šolarji, predvsem prvošolci, v veliki meri ohranijo lastnost, značilno za predšolske otroke, da se burno odzivajo na posamezne dogodke in situacije, ki jih prizadenejo. Otroci so občutljivi na vplive okoliških življenjskih pogojev, vtisljivi in ​​čustveno odzivni. Najprej zaznajo tiste predmete ali lastnosti predmetov, ki povzročajo neposreden čustveni odziv, čustveni odnos. Najboljše od vsega zaznamo vizualno, svetlo, živahno. Po drugi strani pa hoja v šolo poraja nova, specifična čustvena doživetja, ker svobodo predšolske starosti nadomesti odvisnost in podrejenost novim življenjskim pravilom (24).

Spreminjajo se tudi potrebe mlajših dijakov. Prevladujoče potrebe v osnovnošolski dobi so potreba po spoštovanju in spoštovanju, to je po priznavanju otrokove sposobnosti, doseganju uspeha v določeni dejavnosti ter odobravanju tako vrstnikov kot odraslih (staršev, učiteljev in drugih referenčnih oseb). Tako se pri šestih letih poveča potreba po poznavanju zunanjega sveta in njegovih predmetov, "za družbo pomembnih". Po raziskavi M. I. Lisina se v osnovnošolski dobi razvije potreba po prepoznavanju s strani drugih ljudi. Na splošno mlajši učenci čutijo potrebo po »uresničevanju sebe kot subjekta, ki se pridruži družbenim vidikom življenja, ne le na ravni razumevanja, temveč kot transformatorji« (29). Eno glavnih meril za vrednotenje sebe in drugih ljudi so moralne in psihološke značilnosti posameznika.

Zato lahko sklepamo, da so prevladujoče potrebe osnovnošolskega otroka potrebe po družbeni aktivnosti in samouresničevanju kot subjektu družbenih odnosov.

ZAKLJUČKI O PRVEM POGLAVJU

Če torej povzamemo, se v prvih štirih letih šolanja izoblikujejo številne bistvene osebnostne lastnosti in otrok postane polnopraven udeleženec v družbenih odnosih. Tako vidimo, da otrok z vidika kognitivnega razvoja že v osnovnošolski dobi dosega zelo visoko stopnjo razvoja, kar zagotavlja svobodno usvajanje šolskega učnega načrta.

Psihološka pripravljenost na šolo poleg razvoja kognitivnih procesov: zaznavanja, pozornosti, domišljije, spomina, mišljenja in govora vključuje tudi oblikovane osebnostne lastnosti. Z vstopom v šolo mora otrok razviti samokontrolo, delovne veščine, sposobnost komuniciranja z ljudmi in vedenje vlog. Da bi bil otrok pripravljen na učenje in osvajanje znanja, je nujno, da je pri njem vsaka od teh lastnosti dovolj razvita.

Visoke življenjske zahteve po organizaciji vzgoje in izobraževanja krepijo iskanje novih, učinkovitejših psiholoških in pedagoških pristopov, katerih cilj je uskladiti učne metode s psihološkimi značilnostmi otroka. Zato je problem aktiviranja kognitivne dejavnosti osnovnošolcev še posebej pomemben, saj je od njegove rešitve odvisen uspeh nadaljnjega šolanja otrok v šoli.

II. AKTIVIRANJE KOGNITIVNE DEJAVNOSTI V ŠOLI PRVE STOPNJE.

2. 1. Problem krepitve kognitivne aktivnosti šolarjev v psihološki in pedagoški znanosti.

Spoznavna dejavnost je ena izmed vodilnih oblik otrokove dejavnosti, ki spodbuja učenje, ki temelji na kognitivni zagnanosti.

Zato je aktivacija kognitivne dejavnosti šolarjev sestavni del izboljševanja metod učenja (poučevanja in učenja). Širok pojem študentske dejavnosti ima filozofske, socialne, psihološke in druge vidike. (Aristotel, E.I. Monoszon, I.F. Kharlamov itd.) Ta koncept je s psihološkega in pedagoškega vidika povezan s cilji izobraževanja (46).

S cilji organiziranja aktivnih učnih dejavnosti šolarjev vpliva na vse ostale sestavine metodičnega sistema in njihove medsebojne povezave.

Analiza konceptov aktivnosti študenta v učnem procesu vključuje preučevanje takšnih psiholoških in pedagoških vzorcev, kot so oblikovanje potrebe po raziskovanju, ustvarjanje pozitivnega čustvenega učnega vzdušja, ki prispeva k dobri napetosti duševnih in telesnih moči. študentov (58).

Ideja o aktiviranju učenja ima dolgo zgodovino. Že v starih časih je bilo jasno, da miselna dejavnost prispeva k boljšemu pomnjenju, globljemu vpogledu v bistvo predmetov, dejanj in pojavov. Nekateri filozofski pogledi so v osnovi vneme za spodbujanje intelektualne dejavnosti. Postavljanje problematičnih vprašanj sogovorniku in njegove težave pri iskanju odgovorov nanje so bile značilne za Sokratove razprave, enako tehniko so poznali v Pitagorini šoli.

Eden prvih privržencev aktivnega poučevanja je bil slavni češki znanstvenik J. A. Komensky. Njegova "Velika didaktika" vsebuje namige, da je treba "v fantu vžgati žejo po znanju in gorečo vnemo po učenju", usmerjena je proti besedno-dogmatskemu treningu, ki otroke uči "misliti s tujim umom" (22). ).

Idejo o aktiviranju učenja s pomočjo vizualizacije, metode opazovanja, posploševanja in samostojnih sklepov je na začetku 19. stoletja razvil švicarski znanstvenik I. G. Pestaloztsy (45).

Francoski filozof J.J. Rousseau se je boril za razvoj miselnih sposobnosti otroka in uvedbo usposabljanja raziskovalnega pristopa (45)

»Naredite svojega otroka, je zapisal, pozoren na naravne pojave.

Postavljajte mu vprašanja, ki jih razume, in mu pustite, da jih reši. Naj izve ne zaradi tega, kar ste rekli, ampak zato, ker je sam razumel« (45). S temi besedami Rousseau pravilno izraža idejo učenja na precenjeni stopnji težavnosti, vendar ob upoštevanju dostopnosti idejo o neodvisnem reševanju zapletenih vprašanj s strani študenta.

Ta ideja o aktiviranju učenja s pomočjo samostojnega reševanja kompleksnih vprašanj s strani študenta je bila nadalje razvita v delih F.K. Diesterwega. Trdil je, da je dobra le tista metoda učenja, ki jo aktivira samo za zapomnitev snovi, ki se preučuje (45). Kar človek ni pridobil z metodo lastne neodvisnosti, ni njegovo.

Izboljšanje načel v učenju F.A.Disterwega (46), ki je ustvaril didaktični sistem, namenjen razvoju umskih sposobnosti učencev. Kot pristaš aktivnega učenja je predstavil idejo kognitivne neodvisnosti učencev. "Študentje bi morali - je zapisal
K.D. Ushinsky - prenesti "ne samo to ali ono znanje, ampak tudi prispevati, brez pomoči drugih, brez učitelja, do najnovejšega znanja" (46).

Progresivni ruski metodologi so se zanašali na učenja K. D. Ušinskega, ki se je boril proti dogmatskim in sholastičnim metodam poučevanja, ki je čakal na formalizem v znanju študentov in ni razvijal umskih sposobnosti.

V drugi polovici 19. stoletja je učitelj angleščine Armstrong kritiziral sholastične metode poučevanja, ki je v pouk kemije z eksperimentalno metodo uvedel »hevristično metodo«, ki razvija umske sposobnosti učencev. Njegovo bistvo je bilo, da se študent postavi v položaj raziskovalca, ko namesto da bi učitelj predstavil dejstva in zaključke znanosti, jih študent sam pridobi in naredi potrebne zaključke (45).

V iskanju najnovejših aktivnih metod poučevanja je velik uspeh dosegel ruski naravoslovni metodik A. Ya. Gerd, ki je oblikoval temeljna določila razvojnega izobraževanja. Povsem v celoti je izrazil bistvo procesa samostojnega pridobivanja najnovejšega znanja in trdil, da če študent sam sledi in se primerja, potem je »njegovo znanje jasnejše, določnejše in predstavlja njegovo lastnino, ki jo je pridobil in zato dragocen« (45). ).

Razvoj metod aktivnega učenja so izvajali tudi ruski učitelji 20-ih let: V. Z. Polovtsev, S. T. Shatsky, G. T. Yagodovsky in drugi. Raziskuje delo ruskih učiteljev 20-ih let, A.B. Orlov je prišel do zaključka, da se je takrat le slabo poskušal izdelati didaktični sistem problemskega učenja, ustrezni pogledi pa niso imeli potrebne epistemološke, sociološke, psihološke in praktične podlage (43).

Od druge polovice petdesetih let prejšnjega stoletja je ruska didaktika postavila vprašanje o potrebi po intenziviranju izobraževalnega procesa na nov in akutnejši način.

Določene uspehe je dosegel V. Okon, prepoznaven poljski učitelj. V knjigi Temelj problemskega učenja je preučeval osnove nastanka problemskih situacij na gradivu različnih predmetov. V.Okon je skupaj z I.Kupisevechom dokazal prednost poučevanja z metodo reševanja problemov za razvoj umskih sposobnosti učencev (42). Od začetka šestdesetih let prejšnjega stoletja se vztrajno razvija ideja o potrebi po uporabi dosežkov pedagogike dvajsetih let prejšnjega stoletja, zlasti pa o krepitvi vloge raziskovalne metode pri poučevanju ne le naravnih, temveč tudi humanitarnih predmetov.

V drugi polovici 60-ih in zgodnjih 70-ih v ruski pedagogiki in pedagoški psihologiji se je začela obsežneje razvijati ideja o problemskem učenju. Njenim posameznim vidikom so posvečeni številni članki, zbirke, doktorske disertacije. Bistvo problemskega učenja vidijo v tem, da učenec pod vodstvom učitelja zazna vlogo pri reševanju zanj najnovejših spoznavnih in praktičnih problemov v določenem sistemu. V tej definiciji jih učenec večinoma rešuje brez pomoči drugih (pod vodstvom učitelja ali z njegovo pomočjo (42).

Močno je predstavljen aktiven pristop k vodenju izobraževalnega procesa.

Pri razvoju teorije problemskega učenja imajo učitelji na Poljskem, v Nemčiji in na Češkoslovaškem določene zasluge. Poljski učitelj J. Bartecki je eksperimentalno dokazal učinkovitost problemskega poučevanja v kombinaciji z vajami učencev v skupinski obliki znanja.

Kardinalno neskladje, ki določa bistvo oblikovanja osebnosti, je dejavnost, njeno mesto v javnem življenju, njen vpliv na razvoj novih generacij, njena vloga v ontogeniji.

Problem dejavnosti - ena od osnovnih znanstvenih abstrakcij filozofije, doktrine na splošno. To je predmet preučevanja vseh znanosti o človeku in družbi, saj je dejavnost vir videza človeka, osnova njegovega celotnega življenja, njegovega oblikovanja kot osebe. Lastnost dejavnosti, kot pravijo filozofi, je neizčrpna. Nerealno ga je zamenjati s katerim koli programom, s kakšno posebno konstrukcijo (27).

Raziskovalci izpostavljajo značilnosti tovrstnih dejavnosti: zastavljanje ciljev, objektivnost, smiselnost, transformativni značaj. Te lastnosti predstavljajo bistvo katere koli dejavnosti.

Tako socialna teorija dejavnosti ustvarja zmožnost izgradnje teorije dejavnosti v pedagogiki. Vendar je treba opozoriti, da se v študijah (27), ki so bile izvedene na idealni ravni, ta proces ne odraža.

Če se obrnemo na vprašanje vloge dejavnosti pri razvoju študenta, je treba ugotoviti, v kateri dejavnosti poteka njegov intenzivnejši razvoj kot oseba.

Zato obstajajo različni pogledi na to. Pred desetletjem je bilo praktično splošno sprejeto, da je bila genetsko prejšnja oblika otrokovega razvoja igra, nato učenje in nato delo (27). Za vsako starost je bila ločena vodilna dejavnost, v vrtcu - igra, v šoli - poučevanje.

Toda v zadnjem desetletju se je to soglasje porušilo, kar je bilo posledica spremembe življenjskih razmer, dogodkov sodobnega časa in razvoja znanstvene misli (27).

Za pedagogiko je problem dejavnosti osnova za oblikovanje javne osebnosti. Izven dejavnosti je nerealno reševanje problemov izobraževalnega procesa.

Znanstveni in teoretični razvoj te težavnosti pedagogike in psihologije je lahko podlaga za številne psihološke in pedagoške študije ter praktične dejavnosti učiteljev in vzgojiteljev.

Za pedagoški proces in kar je najpomembneje, za izgradnjo teorije dejavnosti v pedagogiki, so pomembne določbe o javnem bistvu človeka, njegovi aktivni vlogi, o preoblikovanju, spreminjanju sveta dejavnosti ljudi, saj se oblikuje osebnost. v tem procesu je značilno tudi ne le, kaj počne, ampak tudi, kako to počne (59).

V tem konceptu pride do izraza problem skupne dejavnosti, ki je zelo pomemben za pedagoški proces, saj se prav v tej dejavnosti najde vrednost individualne dejavnosti, ki vnaša izvirnost in obogatitev kolektivne dejavnosti v celotno dejavnost. Problem komunikacije se obravnava kot nujen dejavnik človekove dejavnosti. Posameznik, ki sodeluje v javni dejavnosti, zahvaljujoč komunikaciji razvije posebne človeške lastnosti: komunikacijo, samoorganizacijo, aktualizacijo metod neke vrste delovanja.

Prisotnost veščin je nujno potrebna za izvedbo dejavnosti, brez njih je nemogoče reševati zadane naloge ali izvajati vsebinska dejanja. Izboljšanje spretnosti vodi do uspeha, uspeh pa, kot je jasno, izzove potrebo po nadaljevanju dejavnosti, navdušenje nad tem. Dejavnost se konča z rezultatom. To je pokazatelj razvoja znanja in sposobnosti posameznika. Rezultat je povezan z oceno in samospoštovanjem posameznika, njenega statusa v kolektivu, med sorodniki.

Vse to pušča velik pečat na razvoju osebnosti, njenih potreb, stremljenj, njenih dejanjih, spretnostih in sposobnostih. Splošno sprejeto je, da je subjekt dejavnosti v izobraževalnem procesu učitelj, saj je tisti, ki gradi celoten proces dejavnosti: postavlja cilje, organizira učne dejavnosti za učence, jih spodbuja k delovanju, popravlja ta dejanja in vodi do končnega rezultata (22). Toda če bi učitelj nenehno togo nadzoroval dejavnosti učencev, nikoli ne bi dosegel cilja oblikovanja osebnosti učenca, ki je potreben za družbo.

Namen učiteljeve dejavnosti je globalno prispevati k dejstvu, da učenec zavestno in namensko izvaja vzgojno-izobraževalne dejavnosti, ga obvladujejo pomembni motivi, izvaja samoorganiziranje, samousklajevanje dejavnosti. Zlitje dejavnosti učitelja in učencev, izpolnitev zastavljenega cilja z visokim rezultatom zagotavljajo izboljšanje izobraževalnega procesa. Zato mora učitelj vzgojitelj pomagati učencu, da postane subjekt dejavnosti, ne da bi izgubil lastno vodilno vlogo v pedagoškem procesu (59).

V pogojih izobraževalne dejavnosti je treba razlikovati med komunikacijo učitelj-učenec, v kateri se kaže učiteljev stil delovanja, odnosom učencev do učitelja in komunikacijo med udeleženci vzgojno-izobraževalnih dejavnosti, ki v veliki meri določa ton vzgojno-izobraževalnega dela. navdušenje nad sodobnimi dejavnostmi.

Izobraževalna in spoznavna dejavnost učencev v šoli je nujna faza pri pripravi mlade generacije na življenje. To je dejavnost posebnega tipa, čeprav strukturno izraža enotnost s katero koli drugo dejavnostjo. Izobraževalna in kognitivna dejavnost je težišče izobraževalne dejavnosti na kognitivnem entuziazmu (13).

Nerealno je precenjevati pomen kognitivne dejavnosti za celoten razvoj učenca in oblikovanje njegove osebnosti (21). Pod vplivom kognitivne dejavnosti se razvijajo vsi procesi zavesti. Za spoznanje je potrebno aktivno miselno delo in ne le miselna dejanja, ampak tudi celota vseh dejanj zavestne dejavnosti.

Kognitivna dejavnost prispeva k pripravi izobraženih ljudi, ki ustrezajo potrebam družbe, reševanju problemov znanstveno-tehničnega procesa in razvoju duhovnih vrednot ljudi.

Proces kognitivne dejavnosti zahteva precejšen vložek duševne moči in stresa, kar še zdaleč ni mogoče za vsakogar, saj priprava na izvajanje intelektualnih operacij ne zadošča vedno.

Problem asimilacije torej ni le pridobivanje znanja, temveč tudi proces dolgotrajne (asimilacijske) trajne pozornosti, napore duševne moči in voljnih naporov.

V procesu učenja, v lastni izobraževalni in kognitivni dejavnosti, učenec ne more nastopati le kot objekt. Poučevanje je v celoti odvisno od njegove dejavnosti, aktivnega položaja in vzgojne dejavnosti kot celote, če je zgrajena na podlagi medpredmetnih odnosov med učiteljem in učenci, nenehno daje plodnejše rezultate. Zato je oblikovanje učenčeve aktivne kognicijske pozicije glavna naloga celotnega izobraževalnega procesa. Njena rešitev je v veliki meri posledica kognitivnega entuziazma (12).

Kognitivna dejavnost, opremlja z znanjem, veščinami, veščinami; prispeva k vzgoji svetovnih, moralnih, ideoloških, političnih, estetskih lastnosti študentov; razvija njihove kognitivne moči, osebnostne formacije, aktivnost, samostojnost, spoznavno zagnanost; razkriva in uresničuje potencialne sposobnosti učencev; uvaja v iskalno in ustvarjalno dejavnost (23).

Učni proces je določen z željo učiteljev po intenziviranju učnih aktivnosti učencev. Ker problemsko zasnovano učenje aktivira učni proces, ga identificiramo z aktivacijo. Definicije »učne aktivacije«, »učne dejavnosti«, »spoznavne dejavnosti študenta« se pogosto razlikujejo (17).

Bistvo aktiviranja učenčevega učenja s problemskim učenjem ni navadna miselna dejavnost in miselne operacije za reševanje stereotipnih šolskih problemov, je v aktiviranju njegovega mišljenja, z ustvarjanjem problemskih situacij, v oblikovanju kognitivnega zanosa in modeliranju ustreznih miselnih dejanj. do ustvarjalnosti. Dejavnost študenta v učnem procesu je voljno dejanje, aktivno stanje, za katerega so značilni najgloblji entuziazem za učenje, povečana iniciativa in kognitivna samostojnost, naprezanje duševnih in telesnih moči za doseganje kognitivnega cilja, zastavljenega med treningom.

Bistvo aktivne izobraževalne in spoznavne dejavnosti določajo naslednje komponente: navdušenje za učenje; pobuda; kognitivna dejavnost.

Opažene značilnosti aktivacije izobraževalne dejavnosti nižjih razredov omogočajo navedbo njenih glavnih smeri ob upoštevanju izjemne vloge navdušenja.

Pri organiziranju aktivne učne dejavnosti mlajših dijakov je priporočljivo izpostaviti ustrezno smer kot samostojno, ostale smeri pa so opredeljene kot pogoji za izvajanje več komponent aktivne učne dejavnosti dijakov.

Izobraževalna in spoznavna dejavnost je vodilna v učnem procesu.

Razvoj te pedagoške težave ima dolgo zgodovino, začenši z nauki antike in konča s sodobnimi psihološkimi in pedagoškimi raziskavami. Ugotovljeno je bilo, da je učinkovitost obvladovanja učnega gradiva v veliki meri odvisna od kognitivne zagnanosti učencev. Zato upoštevanje kognitivnih interesov v izobraževalni in kognitivni dejavnosti omogoča izboljšanje celotnega izobraževalnega in kognitivnega procesa kot namensko organizirane dejavnosti za dodeljevanje družbeno pomembnih vrednot, ki jih je razvilo človeštvo, študentom (15).

Rešitev te ali one težave pri pouku prispeva k oblikovanju motiva dejavnosti, učencev in aktiviranju njihove kognitivne dejavnosti. Tečaj ruskega jezika v osnovni šoli vsebuje zelo veliko znanja iz pravopisa, oblikoslovja in sintakse. Vse to je treba otrokom dati ne le v teoretični obliki, ampak tudi razviti slovnične spretnosti in sposobnosti.

Vse gradivo lahko daste že pripravljeno: predstavite pravila, navedite primere, lahko pa uporabite drugačno metodo: dajte študentom možnost, da vidijo vzorec. Da bi to dosegli, morate otroke naučiti razumeti, za kakšen namen opravljajo to ali ono nalogo in kakšne rezultate so lahko dosegli. Načelo pomena vzgojno-izobraževalnih dejavnosti za otroke je temeljnega pomena. Natančneje, problemska situacija v lekciji omogoča učencu, da začuti ta pomen. Učitelj mora otroke naučiti slediti, primerjati, sklepati, kar pa pomaga pripeljati učence do sposobnosti, da sami pridobijo znanje in ne da ga prejmejo v končni obliki. Otroku je težko razložiti, zakaj je pri pouku potrebna samostojna dejavnost, saj rezultat te dejavnosti ni vedno pozitiven. In spet bo priskočila na pomoč problematična situacija, ki bo prinesla navdušenje v samostojno dejavnost študentov in bo nespremenljiv aktivacijski dejavnik. Toda pri samostojnih dejavnostih v razredu učenci ne gredo na "samostojno potovanje". Učitelj nevsiljivo popravlja svoje dejavnosti, da se pri pridobivanju znanja ne krši načelo znanstvenosti.

Zelo pogosto učitelj pri postavljanju problema učencem vpraša, ali kaj vedo na tem področju in ali bodo zmogli problem rešiti brez pomoči drugih. Tudi če učenci nedvoumno zavračajo samostojne odločitve, je učitelj dolžan skušati študente pripeljati do zaključka z logičnimi vprašanji, ne da bi takoj dal že pripravljeno znanje (34).

Problemska učna situacija omogoča reševanje problemov učne dejavnosti, v katero je učenec organsko vključen kot subjekt dejavnosti. Dejavnost dela je posledica protislovja med nujno potrebo po uvedbi ustvarjalnih, produktivnih metod poučevanja in nezadostno nerazvitostjo metodologije za njihovo uporabo v osnovni šoli.

2. 2. Problemska situacija kot sredstvo za aktiviranje kognitivne dejavnosti mlajših dijakov.

Problemska situacija je intelektualna težava osebe, ki se pojavi, ko ne zna razložiti pojava, dejstva, procesa realnosti, ki je nastal, ne more doseči cilja z metodo delovanja, ki mu je znana. To človeka spodbudi k iskanju nove metode razlage ali metode delovanja. Problemska situacija je vzorec produktivne, kognitivne ustvarjalne dejavnosti. Spodbuja začetek razmišljanja, aktivne, miselne dejavnosti, ki poteka v procesu postavljanja in reševanja problema (53).

Kognitivna potreba se pojavi pri človeku, ko ne more doseči cilja s pomočjo prepoznavnih metod delovanja, znanja. Ta situacija se imenuje problematična. Natančneje, problematična situacija pomaga pri vzbujanju učenčevih kognitivnih potreb, mu daje potrebno usmeritev misli in s tem ustvarja notranje pogoje za asimilacijo novega materiala, zagotavlja možnost nadzora s strani učitelja.

Problemska situacija izzove miselno aktivnost študenta v učnem procesu.

Problemska situacija je osrednji člen v problemskem učenju, s pomočjo katerega se prebudi misel, spoznavna potreba, aktivira se mišljenje, ustvarijo se pogoji za oblikovanje pravilnih posploševanj.

Vprašanje vloge problemske situacije so najprej začeli obravnavati psihologi v zvezi z nalogami aktiviranja duševne dejavnosti študentov.

Tako je na primer D.N. situacija« glavno sredstvo za aktiviranje kognitivne dejavnosti študentov in vodenje akcije obvladovanja najnovejšega znanja.

Ustvarjanje problemskih situacij, ki določajo začetni trenutek razmišljanja, je nujen pogoj za organizacijo učnega procesa, ki prispeva k razvoju produktivnega, pristnega mišljenja otrok, njihovih ustvarjalnih sposobnosti.

Kaj vključuje problemska situacija? Kateri so njeni glavni elementi? V vlogi ene od glavnih sestavin problemske situacije psihologi izpostavljajo neznano, ki se razkrije v problemski situaciji. Zato je za ustvarjanje problematične situacije, ugotavlja A.M. Matyushkin (33), treba otroka postaviti pred potrebo po opravljanju takšne naloge, v kateri bo znanje, ki se ga je treba naučiti, nadomestilo neznano.

Že dejstvo trka s težavnostjo nemožnosti predlagane naloge s pomočjo obstoječega znanja in metod povzroča potrebo po novem znanju.

Ta potreba je glavni pogoj za nastanek problematične situacije in ena njenih glavnih sestavin.

Kot drugo komponento problemske situacije je izpostavljena študentova sposobnost analiziranja pogojev zadane naloge in usvajanja novega znanja.

A.M. Matyushkin ugotavlja: več kot ima študent priložnosti, bolj običajne stvari se mu lahko predstavijo v neznanem. In temu primerno, manjše so te sposobnosti, manj pogoste primere lahko učenci razkrijejo pri iskanju neznanega v problemski situaciji (33).

Tako psihološka struktura problemske situacije vključuje naslednje tri komponente: neznano doseženo vrednost ali način delovanja, kognitivno potrebo, ki človeka spodbuja k intelektualni dejavnosti, in človekove intelektualne sposobnosti, vključno z njegovimi ustvarjalnimi sposobnostmi in preteklimi izkušnjami.

Psihologi so ugotovili, da mora biti jedro problemskih situacij nekakšna pomembna neusklajenost, protislovje za osebo. Protislovje je glavni člen v problematičnih situacijah.

Študije kažejo, da sama problemska situacija ustvarja določeno čustveno (vzponsko) razpoloženje študentov. Pri ustvarjanju problemskih situacij mora učitelj poiskati tudi metode za obvladovanje učnih motivov, spoznavno zagnanost učencev za problem. Ko se vzbudi kognitivni entuziazem, je lahko predhodno ali sočasno z ustvarjanjem situacije, lahko pa obe metodi sami služita tudi kot metodi za ustvarjanje problemskih situacij.

Cilj aktivacije učencev s problemskim učenjem je dvigniti stopnjo učenčeve miselne aktivnosti, ne naučiti ga posameznih operacij v naključnem, spontano razvijajočem se vrstnem redu, temveč v sistemu miselnih dejanj, ki je značilen za reševanje nestereotipnih naloge, ki zahtevajo uvajanje ustvarjalne miselne dejavnosti.

Postopno obvladovanje sistema ustvarjalnih miselnih dejanj s strani študentov bo povzročilo spremembo lastnosti učenčeve miselne dejavnosti, razvilo posebno vrsto mišljenja, ki se tradicionalno imenuje znanstveno, kritično, dialektično mišljenje.

Razvoj te vrste vodi v sistematično ustvarjanje problemskih situacij s strani učitelja, razvijanje sposobnosti in sposobnosti študentov, da samostojno postavljajo probleme, dajo predloge, utemeljujejo hipoteze in jih potrjujejo z uvajanjem predhodnega znanja v kombinaciji z novimi dejavniki, kot npr. pa tudi veščine za preverjanje pravilnosti reševanja problema.

Jasno je, da je za uspešno asimilacijo programskega gradiva s strani študentov zelo pomemben proces koncentracije. Študije so ugotovile tri stopnje pozornosti.

Po besedah ​​B.G. Ananiev prvi korak - nehotena pozornost. Na tej stopnji je navdušenje čustveno, izgine skupaj s situacijo, ki ga je povzročila (3).

Drugi korak je naključna pozornost. Temelji na voljnih prizadevanjih, usmerjenih dejavnostih na potrebo po dokončanju naloge. Tu je zastavljeno navdušenje, podrejeno volji učenca in zunanjim zahtevam učitelja.

Tretji korak je po naključni pozornosti. V celoti je povezan s precej visoko stopnjo kognitivnega navdušenja. Pojavljajo se navdušenje, navdušenje, želja po prodoru v vzročno-posledične povezave, po iskanju bolj ekonomičnih, optimalnih rešitev.

Ustvarjanje problemske situacije pri pouku prispeva k razvoju spomina učencev. Če primerjamo dva razreda, od katerih je eden deloval z uvedbo principa problemskega učenja, pri drugem pa ta princip ni bil uporabljen, bomo opazili, da je velikost pomnilnika učencev v prvem razredu večja. kot v drugem. Predpogoj za to je, da načela problemskega učenja omogočajo povečanje »v prvi vrsti« aktivnosti motivacije v procesu komunikacije, kar pomaga pri razvoju spomina.
Miselna aktivnost in navdušenje učencev nad proučevano problematiko se pojavi v problemski situaciji, tudi če učitelj problem postavi in ​​rešuje. Najvišja stopnja aktivnosti pa je dosežena, ko učenec sam oblikuje problem v nastali situaciji, postavi predpostavko, dokaže hipotezo, jo utemelji in preveri pravilnost rešitve težave (3).

Nobene težave in metode poučevanja ne morejo služiti kot učinkovito sredstvo za aktiviranje učnega procesa brez razumevanja narave nadzora v sistemu "učitelj-učitelj". Da bi študent zavestno in globoko asimilirao snov in hkrati oblikoval potrebne metode kognitivne dejavnosti, mora obstajati določeno zaporedje miselnih dejanj študenta. In za to mora dejavnost učenca organizirati učitelj na vseh stopnjah učenja.

Učni proces je mogoče nadzorovati le, če ima študent naslednje metode in tehnike:

a) analiza problemske situacije;

b) besedilo težav;

c) analiza težav in ugibanja;

d) utemeljitev hipoteze;

e) preverjanje rešitve problemov;

Psihološka znanost je vzpostavila določeno zaporedje stopenj produktivne kognitivne dejavnosti osebe v problemski situaciji: problemska situacija, problem, iskanje rešitev, reševanje problemov. Med teoretičnim razumevanjem najnovejših pedagoških dejstev se je razkrila glavna ideja problemskega učenja: znanje v pomembnem delu samega se ne prenese na študente v končni obliki, ampak jih pridobijo v procesu učenja. samostojna kognitivna dejavnost v problemski situaciji.

Kognitivno navdušenje nad učnim gradivom, ki ga povzroča problematična situacija, ni enako za vse učence. Da bi povečal to navdušenje, učitelj skuša pouk narediti precenjeno čustveno razpoloženje, pri čemer uporablja posebne metodološke metode čustvenega delovanja na učence pred ali v procesu ustvarjanja problemske situacije. Uvajanje delov novosti, čustvena predstavitev učnega gradiva s strani učitelja sta nujni metodi za oblikovanje notranje motivacije (zlasti pri preučevanju kompleksnih teoretičnih vprašanj) (2).

Razkrivanje bistvenega pomena izobraževalnih težav poteka na podlagi povezanosti teoretičnih vprašanj z življenjem, z realnostjo, ki jo poznajo dijaki.

Entuziazem se poveča z ustvarjanjem problemske situacije.

Kako pri učenju nastane »problematična situacija«? Ali nastane nehote ali ga ustvari učitelj?

Takšna vprašanja zadevajo samo »tehnologijo« organiziranja problemskega učenja, pravilni odgovori nanje pa so velikega praktičnega pomena.

Nekatere problemske situacije se pojavljajo pri asimilaciji učnega gradiva (po logiki predmeta), ko je za študenta v tem gradivu nekaj novega, še nepoznanega. Z drugimi besedami, problemsko situacijo generira izobraževalna ali praktična situacija, ki vsebuje dve skupini delov: podatke (znane) in nove (neznane) elemente. Primer takšne problemske situacije pri pouku je poleg načrta tudi težavnostna situacija za učence 2. razreda, ko poskušajo razložiti pomen besede "palisada". Učitelj je »spontano« problematično situacijo uporabil za krepitev kognitivne aktivnosti učencev. Pojav problemske situacije, ne glede na učitelja, je povsem naraven pojav učnega procesa.

Tovrstne situacije nedvomno aktivirajo miselno dejavnost, vendar je ta aktivacija nesistematična, tako rekoč nastaja po naključju v procesu obvladovanja subjekta (14).

Preostale problemske situacije, ki nastanejo v neproblemski situaciji in komunikaciji, so situacije zaradi posebnosti komunikacijskega procesa. Praviloma so posledica tega, da učitelj postavi problematično vprašanje ali problematično nalogo. Hkrati pa učitelj morda niti ne upošteva psihološkega bistva tega pojava. Vprašanja in naloge so lahko zastavljene z različnim namenom (pritegniti študentovo pozornost, ugotoviti, ali je obvladal prej predstavljeno snov itd.), a kljub temu povzročajo težavno situacijo.

Vsa vprašanja aktivacije kognitivne dejavnosti študenta kot glavnega elementa imajo v svoji sestavi zagotovo vprašanje, nalogo, nalogo, vizualne poglede in njihovo kombinacijo. Bistvo aktivacije je, da so pod določenimi pogoji (situacijami) ti koncepti oblika izražanja problema. Pri aktivaciji kognitivne dejavnosti so vprašanja skorajda najpomembnejša, saj se s postavljanjem vprašanj spodbuja miselna dejavnost učencev. V antiki so uporabljali obliko vprašanja-odgovora za interakcijo študent-učitelj (23).

Problematična zadeva vsebuje problem, ki še ni bil razkrit (s strani študentov), ​​področje neznanega, novega znanja, za pridobivanje katerega je potrebna nekakšna intelektualna akcija, določen namenski miselni proces. Pod kakšnimi pogoji se zadeva šteje za problematično?

Navsezadnje vsako vprašanje povzroči aktivno duševno dejavnost. Vprašanje postane problematično pod naslednjimi pogoji:

1. Lahko ima logično povezavo s predhodno preučenimi pojmi in s tistimi, ki so predmet asimilacije v določeni učni situaciji;

2. Vsebuje kognitivne težave in vidne meje znanega in neznanega,

3. Povzroča občutke presenečenja pri primerjavi novega s prej znanim, ne zadovoljuje obstoječih zalog znanja, veščin in sposobnosti.

Umetnost pridobivanja ustnih informacij od študenta je v sposobnosti postavljanja vprašanja tako, da se učencem sistematično vzgaja navado, da z opazovanjem in sklepanjem aktivira potrebno znanje in raziskovanje, kar vodi v sintezo razpoložljivega gradiva. Samo v tem primeru bo vprašanje metoda aktiviranja kognitivne dejavnosti študenta.

Tako učitelji kot psihologi menijo, da je naloga poučevanja eno temeljnih dejstev povečanja kognitivne in praktične aktivnosti učencev.

Naloga je lahko problematična in neproblematična ne samo po svoji formulaciji, temveč tudi po vsebini. Če je rešitev problema s prejšnjimi metodami nerealna, je potreben nov način reševanja, potem ta problematična situacija (vsebinsko). Posledično morajo imeti kognitivne naloge, ki se uporabljajo za krepitev kognitivne aktivnosti učencev, lastnost posploševanja.

Bistvo uvajanja kognitivnih nalog kot metode aktiviranja izobraževalne in spoznavne dejavnosti študentov je v izbiri sistema problemskih nalog in sistematičnem vodenju poteka njihovega reševanja.

Aktivacija študentov s pomočjo vizualizacije poteka ob prehodu iz konkretnega v bolj abstraktno, iz demo v osebno, iz negibnega v mobilno itd.

Vizualizacija v svojem netradicionalnem razumevanju pomaga oblikovati koncept na empirični ravni, torej v bistvu le reprezentacij, saj ne more odražati vsebine koncepta, ki ima visoko stopnjo posploševanja in zato ne more prispevati k razvoju teoretično razmišljanje.

Praksa problemskega učenja zahteva aktivno uvajanje »nefigurativne« simbolne, posredne »racionalne« vizualizacije. Takšna vidljivost je za študenta tako rekoč inventar »primanja«; posplošeno »vizijo« vsebine najnovejših abstraktnih konceptov in idej ter poenostavi oblikovanje znanstvenih konceptov (68).

Tako vprašanje, naloga, učna naloga in vizualizacija v njenih različnih funkcijah, uporabljeni ob upoštevanju načela problematičnosti in v določeni kombinaciji, predstavljajo didaktično osnovo samostojnih del teoretičnega tipa. Takšna njihova uporaba poraja novo obliko predstavitve – problematično predstavitev novega gradiva. Hkrati jim vsebino znanja, ki ga učijo šolarji, prinaša učitelj v obliki pripovedne predstavitve, v obliki vprašanj, kognitivnih nalog in učnih nalog, ki povzročajo problemske situacije.

Pedagoška praksa kaže, da je pojav problemske situacije in njeno zavedanje študentov lahko pri preučevanju skoraj vsake teme.

Pripravljenost učenca na problematično poučevanje določi najprej učitelj (ali problem, ki se je pojavil med poukom), ga konstruira, najde rešitev in jo reši z učinkovitimi metodami (67).

Ali učenec nenehno izstopa iz ustvarjene kognitivne težave? Kot kaže praksa, so iz težavne situacije lahko štirje izhodi:

a) učitelj sam postavi in ​​reši nalogo;

b) učitelj sam postavi in ​​rešuje problem, pri čemer učence vključi v formuliranje težave, ugibanje, dokazovanje hipoteze in preverjanje rešitve;

c) učenci brez pomoči drugih postavljajo in rešujejo problem, vendar z vlogo in (delno ali popolno) pomočjo učitelja;

d) učenci sami postavijo in rešijo problem brez pomoči učitelja (vendar praviloma pod njegovim nadzorom).

Za izdelavo problemske situacije mora učitelj imeti posebne metodološke tehnike. V vsakem izobraževalnem procesu imajo svoje posebnosti.

Oglejmo si nekaj posplošitev:

a) predhodna domača naloga;

b) postavljanje predhodnih nalog pri pouku;

c) uvajanje eksperimentov in življenjskih opazovanj učencev;

d) reševanje eksperimentalnih in kognitivnih problemov;

e) naloge z raziskovalnimi elementi;

f) ustvarjanje situacije izbire;

g) ponudba za opravljanje praktičnih nalog;

h) postavljanje problematičnih vprašanj in organiziranje razprav;

i) uvedba medpredmetnih komunikacij;

Problemsko poučevanje je po MI Pakhmutovu dejavnost učitelja za ustvarjanje problemskih situacij, predstavitev izobraževalnega gradiva s svojo (polno ali delno) razlago za vodenje dejavnosti učencev, katerih cilj je pridobivanje najnovejšega znanja, tako po tradicionalni metodi kot po metodi. metoda samoučenja.postavljanje vzgojnih problemov in njihove rešitve (46).

Ni potreben naključni niz kognitivnih nalog, temveč mora biti njihov težavnostni sistem dostopen, pomemben v splošnem izobraževalnem smislu, dejavnosti učencev morajo biti ustvarjalne, naloge morajo imeti različno zahtevnost, vsebinska struktura nalog mora biti ni treba izpolnjevati načel didaktike »od lahkega k težkemu«. Vaje pretirane zahtevnosti, njihovo izvajanje je že problematična situacija. Problem nastane tudi s postavljanjem vprašanj, kot je "kako uporabiti naučeno pravilo"? Ali je sklep pravilen? problem, stojim pred študenti, se izkaže za nujen v primeru, da:

1. Če ga učenci popolnoma razumejo;

2. če so prepričani, da ga je treba rešiti;

3. Če je problem sorazmeren s silami, zmožnostmi učencev;

4. Če zastavljeno težavo povzroča in pripravlja celoten potek izobraževalnega procesa, logika dela na gradivu.

Za izdelavo sistema problemskih situacij je potreben določen program, katerega osnovno načelo je bilo oblikovano v okviru pedagoškega raziskovanja:

1. Učno gradivo mora biti predstavljeno tako, da otroku razkrije vodilne, splošne značilnosti določenega področja realnosti, ki je predmet nadaljnjega raziskovanja;

2. Praktične konfiguracije in veščine je treba graditi tudi v nižjih razredih na podlagi ustreznih teoretičnih informacij;

3. Program mora vsebovati ne le gradivo, temveč tudi opis dejanj otrok samih, da ga obvladajo;

4. Program vključuje določene sisteme vaj, ki zagotavljajo obvladovanje metode analize materiala in orodja za modeliranje parametrov, ki jih je treba odkriti, ter vaje za otroke za uporabo že pripravljenih modelov za odkrivanje najnovejših parametrov materiala.

Kot so pokazale študije, je mogoče izpostaviti tipe problemskih situacij, ki so bolj značilne za pedagoško prakso in so skupne vsem subjektom.

Tip I je pogostejši tip. Problemska situacija nastane, če učenec ne zna rešiti problema, ne zna odgovoriti na problematično vprašanje.

Tip II - problemske situacije se pojavijo, ko se študenti srečajo s potrebo po uporabi predhodno pridobljenega znanja v najnovejših praktičnih pogojih.

Praviloma učitelji organizirajo te pogoje ne le zato, da lahko učenci svoje znanje uporabijo v praksi, ampak se tudi soočijo z dejstvom, da je njihova pomanjkljivost. Zavedanje tega dejavnika s strani študentov vzbuja kognitivno navdušenje in spodbuja iskanje novega znanja.

Tip III - problematična situacija preprosto nastane, če obstaja protislovje med teoretično verjetnim načinom reševanja problema in praktično neizvedljivostjo izbrane metode.

IV. tip - problematična situacija nastane, ko pride do protislovja med doseženim rezultatom opravljene učne naloge in učenčevim pomanjkanjem znanja za njegovo teoretično utemeljitev (29).

Katere didaktične cilje zasleduje ustvarjanje problemskih situacij v izobraževalnem procesu? Označimo lahko naslednje didaktične cilje:

učenca opozoriti na vprašanje, nalogo, učno gradivo, vzbuditi njegovo podzavestno navdušenje in druge motive za delovanje; ga postavili pred tako izvedljivo kognitivno težavo, katere premagovanje bi okrepilo miselno dejavnost;

· študentu izpostaviti protislovje med kognitivno potrebo, ki se je pojavila v njem, in nezmožnostjo, da bi jo zadovoljil s predvideno zalogo znanja, veščin; pomagati študentu najti meje predhodno pridobljenega znanja, ki se posodablja, in nakazuje smer iskanja optimalnejšega izhoda iz težavne situacije;

učencu pomagati najti glavno težavo v spoznavni nalogi, vprašanju, nalogi in začrtati načrt za iskanje poti iz nastalih težav; spodbujati učenca k aktivni iskalni dejavnosti;

Obstaja več kot 20 klasifikacij težavnih situacij. Klasifikacija M. I. Pakhmutova (46) je dobila največjo uporabo v pedagoški praksi.

Opaža več načinov ustvarjanja problemskih situacij, na primer:

1. Ko se učenci srečajo z življenjskimi pojavi, dejstvi, ki zahtevajo teoretično razlago;

2. pri organizaciji praktičnega dela študentov;

3. pri spodbujanju učencev k analiziranju življenjskih pojavov in jih pripelje v kolizijo s prejšnjimi svetovnimi idejami;

4. Pri oblikovanju hipotez;

5. Pri spodbujanju učencev k primerjanju, primerjanju in nasprotju;

6. Pri spodbujanju študentov k predhodnemu posploševanju najnovejšega

7. Med raziskovalnimi nalogami.

Na podlagi analize psiholoških in pedagoških raziskav je mogoče sklepati, da je problemska situacija očitna ali nejasno zaznana težava s strani subjekta, načini za premagovanje zahtevajo najnovejša znanja, najnovejše metode delovanja (46).

Problemsko temelječe učenje se uporablja kot gonilna sila učnega spoznavanja. V problemski situaciji se študent sooči s protislovji, ki povzročajo stanje kognitivnih težav in potrebo po samostojnem iskanju izhoda iz teh nasprotij.

Glavne metode obvladovanja učenca so metode poučevanja, ki vsebujejo tehnike ustvarjanja problemske situacije. Glavne metode kognitivne dejavnosti študentov so njihovo samostojno delo ustvarjalne narave, gradnja ob upoštevanju problematičnosti, asimilacija, motivirana z navdušenjem in čustvenostjo.

ZAKLJUČKI V DRUGEM POGLAVJU

Nikoli ni prezgodaj govoriti o problemu aktivacije učnega procesa. Seveda pa morate upoštevati starostne značilnosti nižjih razredov. Otroci osnovnošolske starosti imajo številne prednosti pred starejšimi otroki. Kot je navedeno zgoraj, problemsko učenje vključuje ustvarjalno (ne ponovljivo) razmišljanje. Zato je pri mlajšem učencu veliko lažje razvijati ustvarjalno energijo kot pri odraslem, ki se ne more znebiti starih stereotipov. Otrokova samopodoba je praviloma precej visoka in njihova emancipacija, notranja svoboda, pomanjkanje kompleksnih stereotipov. To so veliki plusi za otroka, ki se mora v osnovnih razredih zanašati na problemsko učenje.

ZAKLJUČEK

Izboljšanje učnega procesa določa želja učiteljev po intenziviranju izobraževalne in spoznavne dejavnosti učencev. Bistvo aktivacije učenja mlajšega dijaka je v takšni organizaciji vzgojno-izobraževalnih dejavnosti, pri kateri učenec pridobi osnovne veščine pridobivanja znanja in se na podlagi tega nauči sam »pridobivati ​​znanje«. Aktiviranje učenja ima dolgo zgodovino, začenši od antičnih naukov do sodobnih psiholoških in pedagoških raziskav.Razvoj tega pedagoškega problema je našel globoko celovito pokritost v teoriji pedagogike in psihologije. Vprašanje vloge problemske situacije so psihologi začeli obravnavati v povezavi z nalogami aktiviranja kognitivne in miselne dejavnosti študentov Psihologi so dokazali, da je "problematska situacija" glavno sredstvo za aktiviranje izobraževalne in kognitivne dejavnosti. učencev in vodenje procesa, usvajanje novih znanj Pedagoška praksa kaže, da je nastanek problemske situacije in njeno zavedanje s strani študentov mogoč pri preučevanju skoraj vsake teme. Pripravljenost študenta na problemsko učenje je v prvi vrsti odvisna od njegove sposobnosti (ali tiste, ki se je pojavila med poukom), da vidi problem, ki ga je postavil učitelj, ga oblikuje, najde rešitev in jo reši z učinkovite metode. Na podlagi analize psiholoških in pedagoških raziskav lahko sklepamo, da je problemska situacija težava, nova znanja in dejanja. V problemski situaciji se učenec sooči s protislovji in potrebo po samostojnem iskanju izhoda iz teh protislovij.Glavni elementi problemske situacije so vprašanja, naloga, vidnost in naloga. Vprašanje je izjemnega pomena, saj spodbuja in usmerja miselno dejavnost učencev. Naloga je pomembno dejstvo povečanja kognitivne aktivnosti učencev. Vizualizacija služi kot orodje za "dojemanje" posplošene "vizije" vsebine novih abstraktnih konceptov in idej ter olajša oblikovanje znanstvenih konceptov. Nenehno razvijam človečnost, pretok informacij se nenehno povečuje, a čas njihove interpretacije v šoli ostaja enak, prednost ima zavestno usvajanje znanja. Hkrati pa sekundarna, ne tako pomembna dejstva služijo bodisi kot splošno ozadje razvoja tega znanstvenega področja ali pa se sploh ne upoštevajo. Tako se izvaja usklajevanje najpomembnejših konceptov, njihova sistematizacija, ki omogoča, da ne vidimo posameznih dejstev, temveč popolno sliko pojava. Zanašanje na motivacijsko sfero vam omogoča, da ostanete pozorni na učni proces, pri čemer razvijate ne le intelektualne, temveč tudi osebne lastnosti študentov. Poučevanje v tradicionalnih oblikah ni optimalno.

BIBLIOGRAFIJA

1. Abramov, Yu.G. Psihologija okolja: viri in smer razvoja. / Yu.G. Abramov// Vprašanja psihologije. - 1995. T. 2. - S. 130-137.

2. Azarov, Yu.P. 100 skrivnosti razvoja otroka / Yu.P. Azarov. - M.: IVA, 1996. - 480 str.

3. Ananiev, B.G. Psihologija in problemi človeškega znanja / B.G. Ananiev; ur. A.A. Bodaneva, akad. ped. in socialno Znanosti// Izbrana psihološka dela. - M .: In-t praksa. psiholog.; Voronež: NPO MODEK, 1996. - 382 str.

4. Blonsky, P.P. Psihologija mlajšega dijaka / P.P. Blonsky. - Voronež: MODEK, MPSI, 2006. - 632 str.

5. Bogoyavlensky, D.N. Psihologija pridobivanja znanja v šoli / D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya. - M.: Akademija ped. Znanosti RSFSR, 1959. - 347 str.

6. Bondarevskaya, E.V. Vzgoja kot oživitev človeka kulture in morale. Glavne določbe koncepta izobraževanja v spremenjenih družbenih razmerah / E.V. Bondarevskaya. - Rostov n/a: RGPI, 1991. - 30 str.

7. Breslav, G.M. Čustvene značilnosti oblikovanja osebnosti v otroštvu: norma in odnosi / G.M. Breslav. - M., 1990

8. Priložnosti za učenje, povezane s starostjo / Ed. D.B. Elkonin in V.V. Davidov. - M.: Razsvetljenje, 1966. - 442 str.

9. Volkov, K.N. Psihologija o pedagoških problemih / K.N. Volkov. – M.: Razsvetljenje, 1981. – 128 str.

10. Vygotsky, L.S. Vprašanja otroške psihologije / L.S. Vygotsky. - Sankt Peterburg, 1997.

11. Vygotsky, L.S. Predavanja o psihologiji / L.S. Vygotsky. - SPb., 1997.-144 str. – 224 str.

12. Goebel, V. Otrok. Od otroštva do odraslosti / V. Gebel, M. Gleckler; prevod od njega. ur. N. Fedorova. - M.: Enigma, 1996. - 592 str.

13. Gesell, A. Duševni razvoj otroka / A. Gesell. - M., 1989.

14. Gurevič, K.N. Psihološka diagnostika: učbenik za univerze / Ed. M.K. Akimova, K.M. Gurevič. - Sankt Peterburg: Peter, 2003. - 656 str.

15. Davidov, V.V. Razvijanje izobraževanja: teoretični temelji kontinuitete predšolske in osnovne šole / V.V. Davidov, V.T. Kudryavtsev // Vprašanja psihologije. - 1997. - Št. 1. - S. 3-18.

16. Zaporožec, A.V. K vprašanju oblik in strukture otroških čustev [Besedilo] / A.V. Zaporožec, Ya.Z. Neverovič// Vprašanja psihologije. T. 6. - 1974. - S. 59-73.

17. Zaporožec, A.V. in sodobna znanost o otrocih. Povzetki konference, posvečene 90. obletnici A.V. Zaporožec (13-15. december 1995) - M .: Center "Predšolsko otroštvo". - 1995. - 172 str.

18. Winter, I.A. Pedagoška psihologija / I.A. Zima. - Rostov n/D .: Phoenix, 1997. - 480 str.

19. Kabalevsky, D.B. Vzgoja uma in srca: knjiga za učitelja / D.B. Kabalevsky. - M.: Razsvetljenje, 1981. - 192 str.

20. Kolomenskikh, Ya.L. Otroška psihologija / Ya.L. Kolomenskikh, E.A. Panko. - Minsk: Univerza, 1988. - 223 str.

21. Comenius, Ya.A. O izobraževanju / Ya.A. Kamensky. - M.: Šolski tisk, 2003. - 192 str.

22. Kovalev, G.A. Duševni razvoj otroka in življenjsko okolje / A.G. Kovalev// Vprašanja psihologije. - 1993. - Št.

23. Kravtsova E.E. Pedagogija in psihologija: učbenik (GRIF) / E.E. Kravcov. – M.: Forum, 2009. – 384 str.

24. Kravtsova E.E. Psihološki problemi pripravljenosti otrok za učenje v šoli / E.E. Kravcov. - M.: Pedagogija, 1991. - 152 str.

25. Kratek psihološki slovar / Comp. L.A. Karneenko; pod skupno ur. A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. - M.: Politizdat, 1985. - 431 str.

26. Krupnik, E.P. Psihološki mehanizmi vpliva umetnosti na osebnost / E.P. Krupnik // Psihološki časopis. - 1988. - Št. 4.

27. Leontiev, A.N. dejavnost. Zavest. Osebnost / A.N. Leontijev. - M., 1975. - 548 str.

28. Leontiev, A.N. Izbrana psihološka dela. V 2 zvezkih / A.N. Leontiev; ur. V.V. Davydova in drugi - M .: Izobraževanje, 1985. - 175 str.

29. Lisina, M.I. O mehanizmih spreminjanja vodilne dejavnosti pri otrocih / M.I. Lisina// Vprašanja psihologije. - 1978. - Št. 5. - S. 73-75.

30. Lishin, O.V. Pedagoška psihologija izobraževanja / O.V. Lishin. - M .: Inštitut za praktično psihologijo, 1997. - 256 str.

31. Lyublinskaya, A.A. Eseji o duševnem razvoju otroka / A.A. Lublin. – Ed. 2. - M.: Razsvetljenje, 1965.

32. Markova, A.K., Matis, T.A., Orlov, A.B. Oblikovanje učne motivacije: knjiga za učitelje / A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov. – M.: Razsvetljenje, 1990. – 192 str.

33. Matjuškin, A.M. Psihologija mišljenja. Razmišljanje kot razrešitev situacij / A.M. Matjuškin. - M.: KDU, 2009. - 190 str.

34. Menchinskaya, N.A. Težave usposabljanja, izobraževanja in duševnega razvoja otroka / N.A. Menchinskaya. - M.: Inštitut za praktično psihologijo, 1998. - 448 str.

35. Mukhina, V.S. Razvojna psihologija: fenomenologija, otroštvo, adolescenca: učbenik za študente / V.S. Mukhin. – Ed. 4., stereo. – M.: Akademija, 1999. – 640 str.

36. Mukhina, V.S. Fenomenologija razvoja in obstoja osebnosti / V.S. Mukhin. - M.: Inštitut za praktično psihologijo, 1999. - 640 str.

37. Nemov, R.S. Psihologija / R.S. Nemov. - M.: Vlados, 2002. - Knj. 2: Pedagoška psihologija. - 608 str.

38. Nepomnyashchaya, N.I. Vloga predšolske starosti v duševnem razvoju otroka / N.I. Nepomnyashchaya // Predšolska vzgoja. - Št. 7. - S. 42-45.

39. Nepomnyashchaya, N.I. Vrednost kot osrednja sestavina psihološke strukture osebnosti / N.I. Nepomnyashchaya // Vprašanja psihologije. - 1980. - Št. - S. 20-30.

40. Newcomb, N. Otroški osebnostni razvoj / N. Newcomb. - Sankt Peterburg: Peter, 2002. - 640 str.

41. Splošna psihologija / Ed. A.V. Petrovsky. - M.: Pedagogija, 1989.

42. Okon, V. Uvod v splošno didaktiko / V. Okon. - M., 1990. - 381 str.

43. Orlov, A.B. Psihologija osebnosti in človekovega bistva. Paradigme, projekcije, praksa / A.B. Orlov. - M.: Akademija, 2002. - 272 str.

44. Značilnosti duševnega razvoja otrok, starih 6-7 let / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. - M.: Pedagogija, 1988. - 136 str.

45. Psihologija: učbenik / Pod. ur. A.A. Krilov. - M.: PBOYuL, 2001. - 584 str.

46. ​​Psihologija vzgoje: priročnik za metodike predšolske in osnovnošolske vzgoje, učitelje-psihologe / A.D. Gribanova, V.K. Kalinenko, L.M. Klarina in drugi; ur. V.A. Petrovsky. – Ed. 2. - M.: Aspekt-press, 1995. - 152 str.

47. Rubinstein, S.L. Osnove splošne psihologije / S.L. Rubinstein. - Sankt Peterburg: Peter, 2005. - 738 str.

48. Rubinstein, S.L. Čustva. V: Osnove splošne psihologije. - M.: Učpedgiz, 1942. - S. 458-506.

49. Salmina, N.G. Znak in simbol v vzgoji / N.G. Salmin. - M .: Založba Moskovs. Univerza, 1988. - 288 str.

51. Selevko, G.K. Sodobne izobraževalne tehnologije: učbenik / G.K. Selevko. - M.: Narodno izobraževanje, 1998. - 256 str.

51. Selivanov, V.I. Vzgoja volje šolarja / V.I. Selivanov. - M .: Država. vzgojno-ped. založba Ministrstva za šolstvo RSFSR, 1954. - 208 str.

52. Slastenin, V.A. Pedagogija: inovativna dejavnost / V.A. Slastenin, L.S. Podyshev. – M.: Mojster, 1997. – 308 str.

53. Slovar praktičnega psihologa / Comp. S.Yu. Golovin. - M.: ACT, 2003. - 800 str.

54. Smirnov, A.A. Izbrana psihološka dela / A.A. Smirnov. T. 2. - M.: Pedagogija, 1987. - 344 str.

55. Subbotinsky, E.V. Otrok odpira svet / E.V. Subbotinski. - M., 1976. - 336 str.

56. Sukhomlinsky, V.A. Svoje srce dajem otrokom / V.A. Sukhomlinsky. - Kijev: Rad.-Shk., 1988. - 272 str.

57. Talyzina, N.F. Pedagoška psihologija: učbenik / N.F. Talyzin. - M.: Akademija, 1998. - 288 str.

58. Friedman, L.N. Psihologija v sodobni šoli / L.N. Friedman. – M.: Sfera, 2001. – 224 str.

59. Friedman, L.M. Psihopedagogija splošnega izobraževanja / Ed. ur. V.A. Labunskaya. - Rostov n/a: Založba Ruske državne univerze, 1990. - 176 str.

67. Jung, K. O konfliktih otroške duše / K. Jung. - M.: Kanon, 1996. - 336 str.

68. Jacobson, S.G. Psihološki problemi estetskega razvoja otrok / S.G. Jacobson. - M.: Pedagogija, 1984. - 144 str.

Vstop v šolo je takšen dogodek v otrokovem življenju, pri katerem se nujno spopadeta dva odločilna motiva njegovega vedenja: motiv želje (»hočem«) in motiv dolžnosti (»moram«). Če motiv želje vedno izhaja iz otroka samega, potem motiv obveznosti pogosteje sprožijo odrasli.

Otrok, ki vstopi v šolo, postane izjemno odvisen od mnenj, ocen in stališč ljudi okoli njega. Zavedanje kritičnih pripomb, ki so mu naslovljene, vpliva na njegovo počutje in vodi v spremembo samozavesti. Če pred šolo nekatere individualne značilnosti otroka niso mogle ovirati njegovega naravnega razvoja, so jih odrasli sprejeli in upoštevali, potem v šoli pride do standardizacije življenjskih razmer, zaradi česar postanejo čustvena in vedenjska odstopanja osebnostnih lastnosti. še posebej opazno. Najprej se pokažejo previsoka razdražljivost, preobčutljivost, slaba samokontrola, nerazumevanje norm in pravil odraslih.

Otrok začne zavzemati novo mesto v družinskih odnosih: »je študent, je odgovorna oseba, z njim se posvetujejo in upoštevajo«.

Odvisnost mlajših dijakov vse bolj narašča ne le od mnenj odraslih (staršev in učiteljev), temveč tudi od mnenj vrstnikov. To vodi v dejstvo, da začne doživljati strahove posebne vrste, kot ugotavlja AI Zakharov, "če v predšolski dobi prevladujejo strahovi zaradi nagona samoohranitve, potem v osnovnošolski dobi prevladujejo socialni strahovi kot grožnja za dobro počutje posameznika v kontekstu njegovega odnosa z ljudmi okoli.«

Otrok se v večini primerov prilagaja novi življenjski situaciji, pri tem mu pomagajo različne oblike zaščitniškega vedenja. V novih odnosih z odraslimi in vrstniki otrok še naprej razvija refleksijo o sebi in drugih, torej intelektualna in osebna refleksija postane neoplazma.

Osnovnošolska doba je klasičen čas za oblikovanje moralnih idej in pravil. Seveda zgodnje otroštvo pomembno prispeva tudi k moralnemu svetu otroka, vendar je odtis "pravil" in "zakonov", ki jim je treba slediti, ideja "norme", "dolžnosti" - vse te tipične značilnosti. moralne psihologije se določijo in formalizirajo prav v mlajših letih.šolska doba. »Otrok je v teh letih tipično »ubogljiv«, z zanimanjem in navdušenjem v duši sprejema drugačna pravila in zakone. Ni sposoben oblikovati lastnih moralnih idej in skuša natančno razumeti, kaj "mora" narediti, uživa v prilagajanju"

Treba je opozoriti, da je za mlajše študente značilna povečana pozornost do moralne strani dejanj drugih, želja po moralni oceni dejanja. Mlajši učenci, ki si sposojajo merila za moralno oceno od odraslih, začnejo aktivno zahtevati primerno vedenje od drugih otrok.

V tej starosti obstaja takšen pojav, kot je moralni rigorizem otrok. Mlajši učenci moralno plat dejanja ne presojajo po motivu, ki ga težko razumejo, temveč po rezultatu. Zato dejanje, ki ga narekuje moralni motiv (na primer pomagati materi), a se je končalo neuspešno (zlomljen krožnik), menijo kot slabo.

Asimilacija norm vedenja, ki jih je razvila družba, omogoča otroku, da jih postopoma spremeni v svoje lastne notranje zahteve.

Otroci, vključeni v izobraževalne dejavnosti, pod vodstvom učitelja začnejo asimilirati vsebine glavnih oblik človeške kulture (znanost, umetnost, morala) in se naučiti delovati v skladu s tradicijami in novimi družbenimi pričakovanji ljudi. V tej starosti se otrok prvič jasno začne zavedati odnosa med njim in tistimi okoli njega, razumeti družbene motive vedenja, moralne ocene, pomen konfliktnih situacij, torej postopoma vstopa v zavest. faza oblikovanja osebnosti.

S prihodom šole se čustvena sfera otroka spremeni. Po eni strani mlajši šolarji, predvsem prvošolci, v veliki meri ohranijo lastnost, značilno za predšolske otroke, da se burno odzivajo na posamezne dogodke in situacije, ki jih prizadenejo. Otroci so občutljivi na vplive okoliških življenjskih pogojev, vtisljivi in ​​čustveno odzivni. Najprej zaznajo tiste predmete ali lastnosti predmetov, ki povzročajo neposreden čustveni odziv, čustveni odnos. Najboljše od vsega zaznamo vizualno, svetlo, živahno. Po drugi strani pa hoja v šolo poraja nova, specifična čustvena doživetja, ker svobodo predšolske starosti nadomesti odvisnost in podrejenost novim življenjskim pravilom.

Spreminjajo se tudi potrebe mlajših dijakov. Prevladujoče potrebe v osnovnošolski dobi so potreba po spoštovanju in spoštovanju, to je po priznavanju otrokove sposobnosti, doseganju uspeha v določeni dejavnosti ter odobravanju tako vrstnikov kot odraslih (staršev, učiteljev in drugih referenčnih oseb). Tako se pri šestih letih poveča potreba po poznavanju zunanjega sveta in njegovih predmetov, "za družbo pomembnih". Po raziskavi M. I. Lisina se v osnovnošolski dobi razvije potreba po prepoznavanju s strani drugih ljudi. Na splošno mlajši učenci čutijo potrebo po »uresničevanju sebe kot subjekta, ki se pridruži družbenim vidikom življenja, ne le na ravni razumevanja, ampak kot transformatorji«. Eno glavnih meril za vrednotenje sebe in drugih ljudi so moralne in psihološke značilnosti posameznika.

Zato lahko sklepamo, da so prevladujoče potrebe osnovnošolskega otroka potrebe po družbeni aktivnosti in samouresničevanju kot subjektu družbenih odnosov.

Če torej povzamemo, se v prvih štirih letih šolanja izoblikujejo številne bistvene osebnostne lastnosti in otrok postane polnopraven udeleženec v družbenih odnosih.

»Brez igre ni in ne more biti polnopravnega duševnega razvoja. Igra je ogromno svetlo okno, skozi katerega se življenski tok idej in konceptov pretaka v duhovni svet otroka. Igra je iskra, ki prižge plamen radovednosti in radovednosti.

V.A. Sukhomlinsky.

2. poglavje

§ena. Didaktične igre kot sredstvo za aktiviranje kognitivne dejavnosti mlajših dijakov kot pogoj za uspešnost izobraževanja

Igra je ena tistih vrst otroških dejavnosti, ki jo odrasli uporabljajo za izobraževanje predšolskih otrok, mlajših učencev, ki jih učijo različnih dejanj s predmeti, metodami in komunikacijskimi sredstvi. V igri se otrok razvija kot oseba, oblikuje tiste vidike psihe, od katerih bo kasneje odvisen uspeh njegovih izobraževalnih in delovnih dejavnosti, njegovih odnosov z ljudmi.

S.L. Rubinstein je zapisal: »Človekova igra je produkt dejavnosti, s pomočjo katere človek preoblikuje resničnost in spreminja svet. Bistvo človeške igre je v sposobnosti, da z refleksijo preoblikuje resničnost ... V igri se prvič oblikuje in manifestira otrokova potreba po vplivanju na svet – to je glavni, osrednji in najbolj splošen pomen. igra.

V šolskem obdobju igra pridobi najbolj razvito obliko. Ta dejavnost otroka zanima znanstvenike različnih področij - filozofe, sociologe, biologe, umetnostne zgodovinarje, etnografe, predvsem pa učitelje in psihologe.

V razvojni psihologiji je igra tradicionalno pripisovala ključnega pomena za duševni razvoj otroka. L. S. Vygotsky imenuje igro »deveti val otrokovega razvoja«. "V igri se v enotnosti in interakciji oblikujejo vsi vidiki otrokove osebnosti, v njej se zgodijo pomembne spremembe v otrokovi psihi, ki pripravljajo prehod na novo, višjo stopnjo razvoja."

Didaktična igra je aktivna dejavnost pri simulacijskem modeliranju preučenih sistemov, pojavov, procesov. Glavna razlika med igro in drugimi dejavnostmi je v tem, da je njen predmet človeška dejavnost sama. V didaktični igri je glavna vrsta dejavnosti učna dejavnost, ki se vpleta v igro in pridobi značilnosti skupne igralne učne dejavnosti.

Za didaktične igre je značilna prisotnost naloge izobraževalne narave - učne naloge. Odrasli ga vodijo, ustvarjajo to ali ono didaktično igro, vendar jo oblečejo v zabavno obliko za otroke.

Bistvena značilnost didaktične igre je stabilna struktura, ki jo razlikuje od katere koli druge dejavnosti. Strukturne komponente didaktične igre: zasnova igre, igralne akcije in pravila.

Namera igre je praviloma izražena v imenu igre. Igralne akcije prispevajo k kognitivni dejavnosti učencev, jim dajejo priložnost, da pokažejo svoje sposobnosti, uporabijo svoje znanje, veščine in sposobnosti za doseganje ciljev igre. Pravila pomagajo voditi igranje. Urejajo vedenje otrok in njihove medsebojne odnose. Didaktična igra ima določen rezultat, ki je končna igra, daje igri popolnost. Deluje predvsem v obliki reševanja zastavljene vzgojne naloge in daje učencem moralno in psihično zadovoljstvo. Za učitelja je rezultat igre vedno pokazatelj stopnje dosežkov učencev pri pridobivanju znanja oziroma pri njihovi uporabi.

Vsi strukturni elementi didaktične igre so med seboj povezani in odsotnost katerega koli od njih uniči igro.

Tradicija široke uporabe didaktičnih iger za vzgojo in izobraževanje otrok, ki se je razvila v ljudski pedagogiki, se je razvila v delih znanstvenikov in v praktičnih dejavnostih številnih učiteljev.

V sovjetski pedagogiki je bil sistem didaktičnih iger ustvarjen v 60. letih. v povezavi z razvojem teorije čutne vzgoje. Njegovi avtorji so znani psihologi: L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesova in drugi V zadnjem času znanstveniki takšne igre imenujejo razvijajoče in ne didaktične, kot je običajno v tradicionalni pedagogiki. V zgodovini tuje in ruske pedagoške znanosti sta obstajali dve smeri uporabe igre pri vzgoji otrok: za celovit harmoničen razvoj in za ozke didaktične namene.

Vidni predstavnik prve smeri je bil veliki češki učitelj J. A. Komensky. Igro je štel za nujno obliko otrokove dejavnosti, ki ustreza njegovi naravi in ​​nagnjenjem: igra je resna miselna dejavnost, v kateri se razvijajo vse vrste otrokovih sposobnosti; v igri se krog predstav o svetu okoli nas širi in bogati, razvija se govor; pri skupnih igrah se otrok približuje vrstnikom.

Z največjo popolnostjo je didaktična smer zastopana v pedagogiki F. Fröbela. »Proces igre, je trdil F. Fröbel, je identifikacija in manifestacija tistega, kar je v človeku prvotno dalo božanstvo. Skozi igro otrok po F. Frebelu spoznava božansko načelo, zakone vesolja in sebe. F. Frebel igri pripisuje velik vzgojni pomen: igra fizično razvija otroka, bogati njegov govor, mišljenje in domišljijo; Igra je aktivna dejavnost za predšolske otroke. Zato je Frobel menil, da je igra glavna vzgoja otrok v vrtcu.

Didaktična smer uporabe igre je značilna tudi za sodobno angleško pedagogiko. V otroških ustanovah, ki delujejo po sistemu M. Montessori ali F. Frebel, imajo tako kot doslej glavno mesto didaktične igre in vaje z različnim materialom, samostojne ustvarjalne igre otrok, ne pripisujejo pomena.

K. D. Ushinsky je opozoril na odvisnost vsebine otroških iger od družbenega okolja. Trdil je, da igre za otroka ne ostanejo neopažene: lahko določijo značaj in vedenje osebe v družbi. Tako se otrok, ki je v igri vajen ukazovati ali ubogati, te smeri tudi v resničnem življenju ne oduči zlahka. K. D. Ushinsky je skupnim igram pripisoval velik pomen, saj so v njih vezani prvi družbeni odnosi. Cenil je neodvisnost otrok v igri, v tem je videl osnovo globokega vpliva igre na otroka, vendar je menil, da je potrebno usmerjati otroške igre, ki zagotavljajo moralno vsebino otroških vtisov.

Tako se igra pri vzgoji otrok uporablja v dveh smereh: za celovit harmoničen razvoj in za ozke didaktične namene. Igra je nujna oblika otrokove dejavnosti. Igra je resna duševna dejavnost, v kateri se razvijajo vse vrste otrokovih sposobnosti, v njej se širi in bogati obseg idej o svetu okoli, razvija se govor. Didaktična igra omogoča razvoj najrazličnejših otrokovih sposobnosti, njegovega zaznavanja, govora, pozornosti.

Veliko iger s pripravljeno vsebino in pravili trenutno ustvarjajo vzgojitelji. Igre s pravili so zasnovane tako, da oblikujejo in razvijajo določene lastnosti otrokove osebnosti. V predšolski pedagogiki je običajno deliti igre s pripravljenimi vsebinami in pravili na didaktične, mobilne in glasbene.

Za vse igre s pripravljeno vsebino in pravili so značilne naslednje značilnosti: prisotnost načrta igre ali igralne naloge, ki se izvaja (rešuje) z igralnimi dejanji. Ideja (ali naloga) igre in dejanja igre sestavljajo vsebino igre; dejanja in odnosi igralcev so urejeni s pravili; prisotnost pravil in pripravljenih vsebin otrokom omogočata samostojno organiziranje in vodenje igre.

Med didaktičnimi igrami so igre v pravem pomenu besede in igre-razredi, igre-vaje. Za didaktično igro je značilna prisotnost načrta igre ali igralne naloge. Bistveni element didaktične igre so pravila. Izvajanje pravil zagotavlja izvajanje vsebine igre. Prisotnost pravil pomaga izvajati dejanja igre in rešiti problem igre. Tako se otrok v igri nehote uči.

V didaktični igri se oblikuje sposobnost spoštovanja pravil, ker. uspeh igre je odvisen od natančnosti upoštevanja pravil. Posledično igre vplivajo na oblikovanje samovoljnega vedenja, organizacije.

Po naravi uporabljenega materiala so didaktične igre pogojno razdeljene na igre s predmeti, družabne igre in igre z besedami.

Predmetne igre so igre z ljudsko didaktično igračo, mozaikom iz naravnega materiala. Glavna dejanja igre z njimi: nanizanje, polaganje, valjanje, pobiranje celote iz delov itd. Te igre razvijajo barve, velikosti, oblike.

Namizne igre so namenjene razjasnitvi idej o okolju, spodbujanju znanja, razvoju miselnih procesov in operacij (analiza, sinteza, posploševanje, klasifikacija itd.)

Namizne tiskane igre so razdeljene na več vrst: seznanjene slike, loto, domine, deljene slike in zložljive kocke.

Besedne igre. Ta skupina vključuje veliko število ljudskih iger, kot so "barve", "tišina", "črno-belo" itd. Igre razvijajo pozornost, hitro pamet, hitro reakcijo, skladen govor.

Struktura didaktične igre, njene naloge, pravila igre in igralna dejanja objektivno vsebujejo možnost razvoja številnih kvalitet družbene dejavnosti.

Tako ima otrok v didaktični igri možnost oblikovati svoje vedenje in dejanja. Didaktična igra je pogojno razdeljena na več stopenj. Za vsako so značilne določene manifestacije otroške dejavnosti. Poznavanje teh stopenj je potrebno, da učitelj pravilno oceni učinkovitost igre. Za prvo stopnjo je značilna otrokova želja po igri, aktivnem delovanju. Za vzbujanje zanimanja za igro so možne različne tehnike: pogovor, uganke, štetje rim, opomnik na igro, ki vam je všeč. Na drugi stopnji se otrok nauči izvajati nalogo igre, pravila in dejanja igre. V tem obdobju so postavljeni temelji za tako pomembne lastnosti, kot so poštenost, odločnost, vztrajnost, sposobnost premagovanja grenkobe neuspeha, sposobnost veselja ne le lastnega uspeha, temveč tudi uspeha svojih tovarišev. Na tretji stopnji otrok, ki je že seznanjen s pravili igre, kaže ustvarjalnost, je zaposlen z iskanjem samostojnih dejanj. Izvesti mora dejanja, ki jih vsebuje igra: uganiti, najti, skriti, upodobiti, dvigniti. Za uspešno spopadanje z njimi je treba pokazati iznajdljivost, iznajdljivost, sposobnost krmarjenja v situaciji. Otrok, ki je obvladal igro, bi moral postati njen organizator in njen aktivni udeleženec. Vsaka faza igre ustreza določenim pedagoškim nalogam. Na prvi stopnji učitelj otroke zanima za igro, ustvari veselo pričakovanje nove zanimive igre in povzroči željo po igri. Na drugi stopnji učitelj ne deluje le kot opazovalec, ampak tudi kot enakopraven partner, ki zna pravočasno priskočiti na pomoč, pošteno oceniti vedenje otrok v igri. Na tretji stopnji je vloga defektologa vrednotiti otroško ustvarjalnost pri reševanju igralnih problemov.

Tako je didaktična igra dostopna, uporabna, učinkovita metoda vzgoje samostojnega mišljenja pri otrocih. Ne zahteva posebnega materiala, določenih pogojev, temveč le znanje vzgojitelja same igre. Hkrati je treba upoštevati, da bodo predlagane igre prispevale k razvoju samostojnega mišljenja le, če se bodo igrale v določenem sistemu po ustrezni metodologiji.

§2. Aktiviranje kognitivne dejavnosti mlajših dijakov z uporabo didaktičnih iger je pogoj za uspešnost izobraževanja.

Kot smo že omenili, so vlogo igre v življenju in razvoju otroka prepoznavali in ves čas ugotavljali ljudje pedagoške znanosti. »V igri se otrokom razkrije svet, razkrijejo se ustvarjalne sposobnosti posameznika. Brez igre ni in ne more biti polnopravnega duševnega razvoja," je zapisal V.A. Sukhomlinsky.

Didaktična igra, tako kot vsaka oblika, ima psihološke zahteve:

· Kot vsaka dejavnost mora biti tudi igralna dejavnost pri pouku motivirana, učenci pa morajo čutiti potrebo po njej.

· Pomembno vlogo igra psihološka in intelektualna pripravljenost za sodelovanje v didaktični igri.

· Za ustvarjanje veselega razpoloženja, medsebojnega razumevanja, prijaznosti mora učitelj upoštevati značaj, temperament, vztrajnost, organiziranost, zdravstveno stanje vsakega udeleženca igre.

Igralne akcije temeljijo na znanju, veščinah in sposobnostih, pridobljenih v razredu, učencem dajejo možnost racionalnega, učinkovitega odločanja, kritičnega vrednotenja sebe in drugih.

Pri uporabi igre kot oblike učenja je pomembno, da se učitelj prepriča o ustreznosti njene uporabe.

Didaktična igra opravlja več funkcij:

poučevanje, vzgojno (vpliva na osebnost študenta, razvija njegovo razmišljanje, širi njegova obzorja);

Usmerjenost (uči navigacijo v določeni situaciji, uporabiti znanje za reševanje nestandardnega izobraževalnega problema);

Motivacijsko-spodbudno (motivira in spodbuja spoznavno aktivnost učencev, prispeva k razvoju spoznavnega interesa).

Tu so primeri didaktičnih iger, ki jih učitelji uporabljajo v praksi.

a) Igre – vaje. Igralne dejavnosti so lahko organizirane v kolektivnih in skupinskih oblikah, vendar še bolj individualizirane. Uporablja se pri utrjevanju snovi, preverjanju znanja učencev, pri obšolskih dejavnostih. Primer: "Peti dodatek." V naravoslovni lekciji učence prosimo, da v določenem nizu imen (rastline iste družine, živali iz odreda itd.) poiščejo tisto, ki je naključno vključeno v ta seznam.

b) Iskalna igra. Učence vabimo, da v zgodbi najdejo na primer rastline iz družine Rosaceae, katerih imena, prepletena z rastlinami drugih družin, najdemo v teku učiteljeve zgodbe. Takšne igre ne zahtevajo posebne opreme, vzamejo malo časa, vendar dajejo dobre rezultate.

c) Igre so tekmovanje. To vključuje tekmovanja, kvize, imitacije televizijskih tekmovanj itd. Te igre se lahko igrajo tako v razredu kot pri obšolskih dejavnostih.

d) Zaplet - igre vlog. Njihova posebnost je, da učenci igrajo vloge, same igre pa so napolnjene z globoko in zanimivo vsebino, ki ustreza določenim nalogam, ki si jih zastavi učitelj. To so »tiskovna konferenca«, »okrogla miza« itd. Študentje lahko igrajo vloge kmetijskih specialistov, zgodovinarjev, filologa, arheologa itd. Vloge, ki študente postavljajo v položaj raziskovalca, ne zasledujejo le spoznavnih ciljev, tudi poklicna orientacija. V procesu takšne igre se ustvarijo ugodni pogoji za zadovoljitev širokega spektra interesov, želja, zahtev in ustvarjalnih želja študentov.

e) Spoznavne igre – potovanja. V predlagani igri lahko učenci opravljajo "potovanja" na celine, v različna geografska območja, podnebne pasove itd. V igri je mogoče posredovati nove informacije učencem in preveriti obstoječe znanje. Igra - potovanje se običajno izvede po preučevanju teme ali več tem oddelka, da se ugotovi raven znanja študentov. Za vsako "postaja" so določene oznake.

Aktiviranje kognitivne dejavnosti z didaktično igro se izvaja s selektivnim osredotočanjem otrokove osebnosti na predmete in pojave, ki obkrožajo realnost. Za to usmeritev je značilna nenehna želja po znanju, po novem, popolnejšem in globljem znanju, t.j. obstaja zanimanje za učenje. Sistematično krepitev in razvijanje kognitivnega interesa postane osnova pozitivnega odnosa do učenja, zvišuje raven akademske uspešnosti. Kognitivni interes je (iskalni značaj). Pod njegovim vplivom ima mlajši študent nenehno vprašanja, odgovore na katera sam nenehno in aktivno išče. Hkrati se iskalna dejavnost študenta izvaja z navdušenjem, doživlja čustveni vzpon, veselje do sreče. Spoznavno zanimanje pozitivno vpliva ne le na proces in rezultat dejavnosti, temveč tudi na potek miselnih procesov - mišljenje, domišljijo, spomin, pozornost, ki pod vplivom spoznavnega zanimanja pridobijo posebno aktivnost in usmerjenost.

Spoznavni interes je eden najpomembnejših motivov za poučevanje šolarjev. Njegov učinek je zelo močan. Pod vplivom kognitivnega vzgojnega dela tudi šibki učenci napredujejo bolj produktivno.

Spoznavno zanimanje ob pravilni pedagoški organizaciji dejavnosti učencev ter sistematičnem in namenskem izobraževalnem delovanju lahko in mora postati stabilna lastnost učenčeve osebnosti in močno vpliva na njegov razvoj.

Kognitivno zanimanje se nam zdi tudi močno sredstvo učenja. Klasična pedagogika preteklosti je trdila - "Smrtni greh učitelja je biti dolgočasen." Aktivacija učenčeve kognitivne dejavnosti brez razvoja njegovega kognitivnega interesa ni le težka, ampak praktično nemogoča. Zato je treba v učnem procesu načrtno vzbujati, razvijati in krepiti kognitivni interes učencev kot pomemben motiv za učenje in kot vztrajno osebnostno lastnost ter kot močno sredstvo vzgojne vzgoje, ki izboljšuje njeno kakovost.

Spoznavno zanimanje ni usmerjeno le v proces spoznavanja, temveč tudi na njegov rezultat, kar je vedno povezano z željo po cilju, z njegovo uresničitvijo, premagovanjem težav, z voljno napetostjo in naporom. Kognitivni interes ni sovražnik voljnega napora, ampak njegov zvesti zaveznik. Zanimanje torej vključuje voljne procese, ki prispevajo k organizaciji, toku in dokončanju dejavnosti.

Tako v kognitivnem interesu vse najpomembnejše manifestacije osebnosti medsebojno delujejo na svojstven način.

Spoznavni interes, kot vsaka osebnostna lastnost in motiv učenčeve dejavnosti, se razvija in oblikuje v dejavnosti, predvsem pa pri poučevanju.

Oblikovanje kognitivnih interesov učencev za učenje lahko poteka po dveh glavnih kanalih, po eni strani to možnost vsebuje sama vsebina izobraževalnih predmetov, po drugi strani pa z določeno organizacijo kognitivne dejavnosti učencev.

Prva stvar, ki je predmet kognitivnega zanimanja za šolarje, je novo znanje o svetu. Zato je globoko premišljen izbor vsebine učnega gradiva, ki prikazuje bogastvo znanstvenega znanja, najpomembnejši člen pri oblikovanju zanimanja za učenje.

Najprej zanimanje vznemirja in krepi tako učno gradivo, ki je novo, za študente neznano, razburja njihovo domišljijo, jih spravlja v čudenje. Presenečenje je močna spodbuda za spoznanje, njegov primarni element. Presenečen človek, tako rekoč, želi pogledati spredaj. Je v stanju pričakovanja nečesa novega.

Toda kognitivnega zanimanja za izobraževalno gradivo ni mogoče ves čas vzdrževati le z živimi dejstvi, njegove privlačnosti pa ni mogoče zmanjšati na presenetljivo in osupljivo domišljijo. Tudi KD Ushinsky je zapisal, da mora biti tema le delno nova, deloma pa znana, da bi postala zanimiva. Novo in nepričakovano se vedno pojavlja v izobraževalnem gradivu v ozadju že znanega in znanega. Zato je za ohranjanje kognitivnega zanimanja pomembno, da učence naučimo sposobnosti videti novo v znanem.

Takšno poučevanje vodi do spoznanja, da imajo običajni, ponavljajoči se pojavi sveta okoli nas veliko neverjetnih vidikov, o katerih se lahko uči v razredu. In zakaj rastline pritegne svetloba, in o lastnostih stopljenega snega in o tem, da je preprosto kolo, brez katerega zdaj ne zmore niti en zapleten mehanizem, največji izum.

Vsi pomembni življenjski pojavi, ki so zaradi ponavljanja postali običajni za otroka, lahko in morajo pri treningu zanj pridobiti nepričakovano nov, poln pomena, popolnoma drugačen zvok. In to bo zagotovo spodbudilo študentovo zanimanje za znanje.

Zato mora učitelj prenesti šolarje z ravni svojih čisto vsakdanjih, precej ozkih in revnih predstav o svetu - na raven znanstvenih konceptov, posploševanj, razumevanja vzorcev.

Zanimanje za znanje spodbujamo tudi s prikazovanjem najnovejših dosežkov znanosti. Zdaj je bolj kot kdaj koli prej potrebno razširiti obseg programov, študente seznaniti z glavnimi področji znanstvenih raziskav, odkritij.

Vse v izobraževalnem gradivu ne more biti zanimivo za učence. In potem je tu še en, nič manj pomemben vir kognitivnega zanimanja - organizacija in vključitev didaktičnih iger v lekcijo. Za vzbujanje želje po učenju je treba razvijati učenčevo potrebo po kognitivni dejavnosti, kar pomeni, da mora učenec v samem procesu najti privlačne plati, tako da sam učni proces vsebuje pozitivne naboje zanimanja.

Pot do nje je predvsem skozi vključevanje didaktičnih iger.

Iz pogovorov z osnovnošolskimi učitelji smo ugotovili, da večina meni didaktično igro kot pomembno sredstvo za razvijanje kognitivnega interesa učencev za predmet, le redki pa to tehniko še vedno uporabljajo. Med razlogi, ki pojasnjujejo to dejstvo, so bili: pomanjkanje metodološkega razvoja, nezmožnost organiziranja učencev za igro (slaba disciplina), nepripravljenost zapravljati čas pouka, nezanimanje med učenci.

Poglavje 3. Opis rezultatov empirične študije učinkovitosti uporabe didaktičnih iger kot sredstva za krepitev kognitivne aktivnosti mlajših dijakov

§ 1. Organizacija študija

Za potrditev teoretičnih zaključkov smo organizirali empirično študijo učinkovitosti uporabe didaktičnih iger kot sredstva za krepitev kognitivne aktivnosti mlajših dijakov.

Cilji študije: ugotoviti učinkovitost uporabe didaktičnih iger kot sredstva za krepitev kognitivne aktivnosti mlajših dijakov.

Študija je bila izvedena v dveh fazah.

Prva faza je organizacija pilotne študije. V tej fazi smo rešili naslednje naloge:

· Ugotoviti in analizirati posebnosti odnosa otrok do uporabe didaktičnih iger;

Metode za izvedbo pilotne študije – spraševanje.

Pilotna študija je bila izvedena od februarja do marca 2007. Vzorec je sestavljalo 24 otrok osnovnošolske starosti, učencev 2. razreda "B" šole št. 27 okrožja Leninsky v mestu Novosibirsk.

Druga faza je organizacija formativnega eksperimenta.

Cilji raziskave:

Vključitev didaktičnih iger v izobraževalni proces;

Analizirajte in primerjajte rezultate pred in po eksperimentalni izpostavljenosti.

Eksperimentalna hipoteza: aktiviranje kognitivne dejavnosti mlajših dijakov z uporabo didaktičnih iger deluje kot pogoj za uspešnost učenja.

Neodvisna spremenljivka so didaktične igre.

Odvisna spremenljivka je aktivacija kognitivne dejavnosti mlajših dijakov.

Glavne raziskovalne metode so formativni eksperiment, ki je vključitev kompleksa didaktičnih iger v izobraževalni proces, interpretacija dobljenih rezultatov.

Oprema eksperimenta je niz didaktičnih iger.

§ 2. Analiza rezultatov pilotne študije

Med izvajanjem pilotne študije so bili pridobljeni naslednji podatki.

"Katere lekcije ti je najbolj všeč?" (v %)

Tako 51 % otrok raje pouk z uporabo metod aktivacije kognitivnih interesov.

"Če bi bili učitelj, kaj bi več imeli v lekciji?" (v %)

Tako več kot polovica otrok iz celotnega vzorca - 67 % - opazi željo po ogledu iger na lekciji.

"Kako pogosto imate igre v razredu?" (v %)

Tako več kot polovica otrok iz celotnega vzorca - 43 % - opaža redko uporabo iger s strani učitelja pri pouku.

»Kako se počutiš ob igranju v razredu? ", (v %)

Tako več kot polovica otrok iz celotnega vzorca - 87% ugotavlja željo po sodelovanju v didaktičnih igrah, uporabljenih v lekciji.

»Kaj se vam zdi koristno od igranja v razredu? ", (v %)

Tako več kot polovica otrok iz celotnega vzorca - 64 % - ugotavlja pomen vključitve igre v pouk kot zelo velik.

Iz vsega tega lahko sklepamo: osnovnošolci, kot vsi pouk, imajo pozitiven odnos do uporabe igre v razredu. Če bi bili učenci učitelji, bi jih več kot 67 % uporabljalo igre pri pouku. In skoraj večina otrok verjame, da je igra v razredu zelo koristna in se v njih z veseljem udeležujejo.

Zato je treba v vsako lekcijo vključiti igralne trenutke, vendar ne kot razbremenitev situacije, ampak za aktiviranje znanja otrok, razvoj miselnih procesov.

§3. Analiza rezultatov formativne raziskave

Za merjenje časa aktivnosti smo uporabili naslednjo metodologijo ob predpostavki, da je čas aktivnosti pri razredu idealno 100 %, t.j. 100 % časa vsi učenci sodelujejo pri delu.

Za izračun časa aktivnosti smo uporabili formulo:

Odstotek aktivnega časa = (A1 * (100%-X1%)/100% + A2 * (100%-X2%)/100% + … + An * (100%-Xn%)/100%) * K / 100 %

A1, A2, An - število študentov v skupini

X1,X2, Xn - odstotek časa, ko je skupina učencev odvrnjena od pouka.

- skupno število učencev v razredu.

Običajno se pri pouku 5 učencev iz razreda približno 10 % časa porabi za različne pogovore, ki niso povezani s temo učne ure. Dva učenca sta v razredu pasivna in približno 50 % pouka spremlja delo svojih sošolcev.

Odstotek aktivnih rednih lekcij = (5*(100-10)/100 + 2*(100-50)/100 + 9*(100-0)/100) * 100 / 16 = 90,6%.

Med pedagoškim eksperimentom je prišlo do občutnega povečanja časa aktivnosti in le ena učenka je 20 % učnega časa opazovala delo svojih sošolcev.

Odstotek aktivnega časa med poskusom = (1* (100-20)/100 + 15) *100/16 = 98,75%.

Posledično s povprečenjem podatkov po štirih kazalnikih dobimo vrednosti aktivnosti študentov pred in po pedagoškem eksperimentu.

Aktivnost pred poskusom = (81+69+81+91)/4 = 81 %

Aktivnost po poskusu = (100+94+94+99)/4 = 97 %

Zaključek

V okviru pedagoškega eksperimenta je bilo ugotovljeno, da učinkovita uporaba didaktičnih iger, ki v tej disciplini povzroča pozitivna čustva, povečuje zanimanje in ustvarjalno aktivnost ter izboljšuje tudi kakovost znanja, spretnosti in sposobnosti.

Zaključek

V procesu dela na raziskovalni temi smo na podlagi psihološke, pedagoške in metodološke literature, ki smo jo pregledali o tej problematiki, ter na podlagi študije prišli do zaključka, da je pri pedagoškem delu veliko pozornosti. posvetili didaktični igri pri pouku in njenem bistvenem pomenu za pridobivanje, osvajanje in utrjevanje novega znanja med osnovnošolci.

Po izvedbi in analizi naše raziskave smo ugotovili, da didaktična igra omogoča ne le aktivno vključevanje učencev v učne dejavnosti, temveč tudi aktiviranje kognitivne dejavnosti otrok. Igra pomaga učitelju, da učencem v dostopni obliki posreduje težko snov. Iz tega lahko sklepamo, da je uporaba igre nujna pri poučevanju osnovnošolskih otrok v tej posebni lekciji.

Pri svojem delu smo ugotovili, da se didaktično igro lahko uporablja tako na stopnjah ponavljanja in utrjevanja kot na stopnjah učenja nove snovi. V celoti bi moral rešiti tako vzgojne naloge pouka kot naloge krepitve kognitivne dejavnosti in biti glavni korak pri razvoju spoznavnih interesov učencev.

Didaktične igre so še posebej potrebne pri izobraževanju in vzgoji osnovnošolskih otrok. Zahvaljujoč igram je mogoče osredotočiti pozornost in pritegniti zanimanje tudi najbolj nezbranih študentov. Sprva jih navdušujejo le igralne akcije, nato pa tisto, kar uči ta ali ona igra. Postopoma se pri otrocih prebuja zanimanje za sam predmet vzgoje.

Tako je didaktična igra namenska ustvarjalna dejavnost, med katero učenci globlje in svetleje dojemajo pojave okoliške resničnosti in spoznavajo svet.

Bibliografija:

1. Abramova G. S. Uvod v praktično psihologijo. / G. S. Abramova. - M., 1995.

2. Abramova G.S. Delavnica razvojne psihologije. / G.S. Abramov. - M., 1998.

3. Ananiev BG Človek kot subjekt znanja. / B. G. Ananiev. - Sankt Peterburg: Peter, 2002. - 288 str.

4. Bozhovich L.I. Osebnost in njeno oblikovanje v otroštvu. L.I. Božović. - M., 1968.

5. Veraksa N. E. Individualne značilnosti kognitivnega razvoja predšolskih otrok. / N. E. Veraksa. - M.: PERSE, 2003. - 144 str.

6. Starostne možnosti za učenje. / Ed. D. B. Elkonin in V. V. Davydov - M .: Izobraževanje, 1966. - 442s.

7. Vygotsky L.S. Vprašanja otroške psihologije. / L.S. Vygotsky - Sankt Peterburg, 1997.

8. Vygotsky L.S. Predavanja o psihologiji. / L.S. Vygotsky. - Sankt Peterburg, 1997.

9. Gesell A. Duševni razvoj otroka. / A. Gesell. - M., 1989.

10. Davidov V.V. Razvijanje izobraževanja: teoretični temelji kontinuitete predšolske in osnovne šole / V.V. Davidov, V.T. Kudryavtsev // Vprašanja psihologije. - 1997. - Št. 1. - S. 3-18.

11. Zankov L.V. Didaktika in življenje. / L.V. Zankov. - M., 1968.

12. Kolomenskikh Ya. L. Otroška psihologija. / Ya. L. Kolomenskikh, E. A. Panko. - Minsk, Univerza, 1988, - 223 str.

13. Leontiev A.N. dejavnost. Zavest. Osebnost. / A.N. Leontijev. - M., 1975. - 548 str.

14. Lisina M.I. O mehanizmih spreminjanja vodilne dejavnosti pri otrocih / M.I. Lisina // Vprašanja psihologije. - 1978. - Št. 5. - S. 73 - 75.

15. Lishin O. V. Pedagoška psihologija izobraževanja. / O. V. Lishin. - M.: Inštitut za praktično psihologijo, 1997. - 256 str.

16. Menchinskaya N. A. Težave izobraževanja, vzgoje in duševnega razvoja otroka. / N. A. Menchinskaya. - M.: Inštitut za praktično psihologijo, 1998. - 448 str.

17. Mukhina V. S. Fenomenologija razvoja in obstoja osebnosti. / V. S. Mukhina. - M.: Inštitut za praktično psihologijo, 1999. - 640 str.

18. Nemov. R. S. Psihologija / R. S. Nemov. - M.: Vlados, 2002. - Knj. 2: Pedagoška psihologija. – 608 str.

19. Newcomb N. Otroški osebnostni razvoj / N. Newcomb. - Sankt Peterburg: Peter, 2002. - 640 str.

20. Psihologija. Učbenik. / Spodaj. Uredil A. A. Krylov. - M.: PBOYuL, 2001. - 584 str.

21. Rubinshtein S. L. Osnove splošne psihologije. / S. L. Rubinstein - Sankt Peterburg: Peter, 2005. - 738 str.

22. Slovar praktičnega psihologa. / Comp. S. Yu. Golovin. - M.: AST, 2003. - 800 str.

23. Smolentseva A.A. Zgodbeno-didaktične igre. / A.A. Smolentsev. - M.: Razsvetljenje, 1987.

24. Fridman L. M. Psihopedagogija splošnega izobraževanja / L. M. Fridman. - M.: Inštitut za praktično psihologijo, 1997. - 288 str.

25. Kharlamov I. F. Pedagogija. / I. F. Kharlamov. - M., 1990.

26. Elkonin D.B. O problemu periodizacije duševnega razvoja v otroštvu / D.B. Elkonin // Vprašanja psihologije. - 1971. - Št. 4. - S. 6 - 20.

27. Elkonin D.B. Psihologija igre. / D.B. Elkonin. - M.: Vladoš, 1999.

28. Yakobson P. M. Psihologija občutkov in čustev. / P. M. Yakobson. - M.: Inštitut za praktično psihologijo, 1998. - 303 str.

Vloga št. 1

Vprašalnik "Prepoznavanje odnosa otrok do igre v lekciji"

1. Katere lekcije so vam najbolj všeč?

Uporaba tabel, diagramov, slik,

Glavna stvar je biti zanimiv

Z uporabo igre

Lekcija on je lekcija, vsaj to je še dolgočasno,

Ne maram nobenih lekcij

Ne vem, vseeno mi je.

2. Če bi bili učitelj, kaj bi imeli več v lekciji?

tabele, diagrami, risbe,

različne igre,

samostojno delo,

Delo z učbenikom

Individualno delo na kartah.

3. Kako pogosto imate igre v razredu?

pogosto,

Ne zelo pogosto,

občasno,

Nikoli.

4. Kako se počutite ob igranju v razredu?

Resnično želim sodelovati

Ni velike želje po podpori igre,

Igranje v razredu je izguba časa.

5. Kakšna je po vašem mnenju korist od igranja pri pouku?

Zelo velik,

velik,

Ni zelo velik,

majhen,

Brez uporabe

ne vem.

Aplikacija №2

Metodologija uporabe didaktičnih iger pri pouku matematike v 2. razredu pri preučevanju teme "Standardna prostorninska enota - liter"

Tema: Standardna enota prostornine je liter.

Čas študija - 3 ure (neprekinjen čas).

Namen lekcije: oblikovati koncept učencev o standardni enoti prostornine - litru.

Oprema za pouk: posamezne plošče, prekrite s tanko plastjo plastelina, graha (katere koli žitarice ali majhne kroglice); komplet, sestavljen iz petih enakih plastičnih neprozornih skodelic, plastičnih prozornih skodelic, steklenih prozornih skodelic, steklenih neprozornih skodelic, plastičnih škatel (za piškote), majhnih kartonskih škatel, majhnih kozarčkov (za otroško hrano) in litrskih kozarcev; enaki dekanterji; otroška vedra; posamezne plastične plošče za delo z markerjem; "Pojasnjevalni slovar ruskega jezika" S. N. Ozhegova; albumski listi, štirje listi risalnega papirja, flomastri, voščene barvice in svinčniki, kartice z napisom - "posoda", "sodišče", "posoda", "posoda"; zvonec; obdelovanci v tehniki papier-mâché (izvedli so jih otroci v prejšnji lekciji); kartice s simbolično podobo čustvenega razpoloženja; magneti.

Učni načrt.

1. Organiziranje časa.

2. Postavljanje učnega cilja.

3. Aktualizacija preučenega gradiva.

4. Učenje nove snovi.

5. Fizminutka.

6. Učenje nove snovi.

7. Domača naloga.

Značilnosti te lekcije:

Prilagodljiva struktura pouka;

Vključitev različnih didaktičnih iger v lekcijo;

Pogovori kot oblika organiziranja učenja;

Dialog kot oblika učne organizacije;

Poslovna komunikacija otrok;

Intenzivna aktivnost študentov pri preučevanju teme;

Oblika izobraževanja je skupinska (razred je razdeljen v skupine približno enakega števila oseb, temu primerno so postavljene mize).

Napredek lekcije:

1. Organizacijski trenutek.

Nekaj ​​minut pred zvoncem, ko so vsi otroci že v razredu, učitelj otrokom ponudi igro »Sekanje drv«.

Namen te igre je dati vsem otrokom možnost, da se končno prebudijo, jih pripravijo za živahno dejavnost in popolnoma povečajo čustveno stanje razreda.

U. - Fantje, kdo od vas je že sekal drva?

W. - Bodite pozorni na to, kako morate držati sekiro in v kakšnem položaju naj bodo vaše noge, ko sekate drva.

Igrali se bomo igro "Sekanje drv".

Sedaj vstanite, tako da je naokoli nekaj prostega prostora. Predstavljajte si, da morate sekati drva iz več podložk. Pokažite, kako debel je kos hloda, ki ga želite rezati.

U. - Postavite ga na štor in dvignite sekiro visoko nad glavo. Kadar koli s silo spustiš sekiro, lahko na glas zavpiješ: "Ha!" Nato pred seboj položite naslednjo zagozdo in ponovno sesekljajte. Pazi, po dveh minutah, ko pozvonim, se ustavim, nekajkrat globoko vdihnem, potem mi lahko vsak pove, koliko čopičev je nasekljal. Začnemo rezati les.

Bodite pozorni na to, kako prijetno je biti v tišini po takšnem hrupu in hrupu. Poslušajmo tišino.

W. - No, zdaj, ko ste vsi pripravljeni na delo. Živjo družba! Sedi. In zdaj, kot na začetku vsakega delovnega dne, naj si vsak določi svojo »vremensko napoved«.

Namen vaje: S to vajo učitelj otroku da razumeti, da mu priznava pravico, da je nekaj časa nedružaben. V tem času je rešena tudi pomembna vzgojna naloga - drugi otroci se naučijo spoštovati stanje in razpoloženje druge osebe.

U.- Vzemite karte in izberite tisto, ki se danes ujema z vašim razpoloženjem.

U.- Karte položite pred seboj na mizo, da bodo vsi videli vaše razpoloženje.

(Učitelj lahko v tem času izvede diagnozo - pozoren je na otrokovo stanje in sledi njegovi dinamiki).

U. - Fantje, pozorno poglejte okoli, morda je tovariš, ki sedi poleg vas, slabe volje, bodimo pozorni drug na drugega.

2. Postavljanje izobraževalnih ciljev in ciljev.

U.- Danes imamo z vami veliko dela. Začnimo brez izgubljanja minute. Toda najprej pomislimo in povejmo, kako želite, da se naša lekcija izteče?

U. - Kako mi boste pomagali, da bo lekcija takšna?

3. Aktualizacija predhodno pridobljenih znanj in veščin.

W. - Potem pa začnimo našo lekcijo. Samo povej mi, kateri dan je danes?

W. - Kateri je danes datum?

U. - Kateri mesec je danes?

W. - Kateri letni čas?

W. - Katerega leta?

W. - Koliko je ura?

U. - Koliko časa je minilo od začetka lekcije?

W. - Torej, od naše lekcije je minilo že celih pet minut. Začnimo brez izgubljanja časa.

U. - V prejšnjih urah ste se naučili reševati probleme. Za vas imam pet zanimivih nalog, s katerimi lahko preverite, kako ste se naučili reševati probleme. Pozorno poglejte tablo. Zdaj bo vsak sam prebral nalogo. (Krilo table se odpre in otroci lahko vidijo naloge, zapisane v stolpcu).

1) Babica je za svoje vnuke spletla 5 parov rokavic. Koliko rokavic je babica spletla za svoje vnuke?

2) Šolarji so se odločili pomagati knjižničarki. Prvi dan so zapečatili 8 strganih knjig, drugi dan 4 več knjig kot prvi dan, tretji dan pa 6 knjig. Koliko knjig so učenci skupaj zapečatili?

3) Katya je pomila posodo. Potem ko je oprala 6 posode, ji je ostalo za pomivanje dve posodi manj, kot jih je že oprala. Koliko posode mora Katya oprati?

4) Dima in Yura sta v gozdu našla 25 belih gob in 18 trepetlik. Od tega je 15 gob ocvrla moja mama, ostale pa so vložile. Koliko gob je šlo za soljenje?

5) Misha se je odločil pomagati svoji materi in začel luščiti krompir. Potem ko je olupil 5 krompirjev, ima za olupiti še 4 krompirje več, kot jih je že olupil. Koliko krompirja mora Misha skupaj olupiti?

U. - Ali imate radi naloge?

W. - Zakaj so vam zanimivi?

U. - Zdaj se lahko vsak odloči, da bo rešil toliko nalog, kolikor želi in jih lahko opravi v 10 minutah, in to takšne naloge, ki so mu bile najbolj všeč. Odgovore na vsako težavo boste v grahu razporedili na posamezne deske, prevlečene s plastelinom, v stolpcu.

U. - Kaj menite, kaj se lahko usposobimo za njihovo izvajanje?

U. - In mislim, da lahko še vedno trenirate svojo sposobnost reševanja problemov, jih razumeti, zapisati rešitev in opraviti preverjanje. Vsak bo lahko preizkusil svoje znanje, veščine in videl težave, ki jih je imel pri tem, in na čem je še potrebno delati.

Za dokončanje imate 10 minut. Izberite osebo v vsaki skupini, da spremljate čas. Kdo je treniral sposobnost za hitro dokončanje nalog in se z vsem spopadel pred predvidenim časom, dvigni roko, prišel bom k tebi.

Dvignite roke tisti, ki so pripravljeni na delo.

U. - (Prve roke so iztegnjene, pristopi k otroku in pogleda odgovore ter ugotovi, katere in zakaj točno te naloge otrok opravi).

U. - Fantje, čas, namenjen nalogi, se izteka. Vidim, da se mnogi že želijo preizkusiti. Dvignite roke, če se želite preizkusiti.

U. - In zdaj fantje, dvignite roke, tisti, ki so opravili prvo nalogo in prejeli odgovor - 10 rokavic.

(Komentarji o drugih rezultatih).

Dvignite roko tisti, ki so opravili drugo nalogo in prejeli odgovor - 26 knjig.

Dvignite roke, če imate drugačen odgovor na to vprašanje.

Dvignite roke, če imate drugačen odgovor na to vprašanje.

Dvignite roke tisti, ki so ob izpolnjevanju pete naloge v odgovor prejeli 14 krompirjev.

Dvignite roke, če imate drugačen odgovor na to vprašanje.

Fantje, kdo od vas verjame, da je dobro opravil naloge? Roke gor.

U. - Na čem temelji vaša samozavest, koliko nalog ste opravili?

U. - Koliko nalog, ki ste jih opravili, je bilo pravilno rešenih?

U. - Verjetno bi si lahko postavili cilj, da skrbno vadite, rezultate izračunov na plastelinu z grahom postavite, pri tem ste dosegli uspeh. Vaše številke so zelo lepo postavljene, poglejte fantje.

U. - Kdo je imel težave pri izpolnjevanju nalog? Kakšne so bile težave?

W. - Kaj menite, da bi morali vsi storiti, da bi se izognili takšnim težavam?

W. - In zdaj naj vsak premisli 30 sekund, nato pa naštej 3 svoje uspehe, ki jih je dosegel pri izpolnjevanju te naloge.

Čas za razmislek se je iztekel. Zdaj bo vsak od vas poimenoval svoje uspehe, v tem času pa bomo vsi v en glas rekli: "Veseli smo za vas."

Zdaj pa fantje, zaprite oči, sanjajte in si predstavljajte sebe kot umetnika.

U. - Vzemite barve, čopiče in pripravite vodo. Pripravili bomo obrt, ki ste jo naredili v prejšnji lekciji. Kdo se spomni, kakšno tehniko smo uporabljali pri delu?

W. - Kaj pomeni ta beseda in iz katerega jezika je prišla k nam?

U. - Kdo se spomni in zna opisati tehnologijo opravljanja dela?

Prvo plast položite s kosi papirja in jih potopite v vodo. Druga in naslednje plasti na pasti. Po nanosu več slojev postavimo delo, da se posuši. Nato ga vzamemo iz kalupa in narišemo.

U. - Bravo, mnogi so trenirali svoj spomin.

Fantje, katere lastnosti papirja so nam omogočile to delo?

U. - Zdaj pa vzemimo vaše obrazce v roke in previdno vzemimo papirnati odlitek. Poglejte, kaj imate, popolnoma enaki predmeti v obliki. Zdaj pa pobarvajmo dobljeni model in v tem trenutku poskusimo poimenovati čim več skupnih in različnih lastnosti med resničnim predmetom in njegovo papirnato lito.

(Otroci si med seboj sestavijo in razpravljajo o skupnih in različnih lastnostih).

W. - Fantje, vidim, da so skoraj vsi končali z okraševanjem svoje obrti. Postavimo jih na polico, da se posušijo.

U. - Ste bili umetniki radi, kakšne občutke ste doživeli pri tem delu?

Veselil sem se, čutil sem, da delam stvari lepe.

W. - Zdaj bomo trenirali svojo pozornost in se naučili najti najpogostejše lastnosti med predmeti. Pozorno si oglejte predmete na svojih mizah, izberite katerega koli od njih in poimenujte čim več skupnih lastnosti med njim in kosom papirja, ki je tudi na vaših mizah. Za razmislek imate 1 minuto. Lahko razpravljate v skupinah.

Čas se je končal. Poskusimo poimenovati čim več skupnih lastnosti med vašim izbranim predmetom in listom papirja.

U. - Vidim, da ste uspešno opravili to nalogo.

Kaj bi se lahko vsak izmed vas naučil, da bi vadil to delo?

U. - Delali smo z vami, zdaj pa se lahko malo spočijemo in naberemo novih moči.

W. - Fantje se spomnite, kako običajno zvenijo vaši glasovi. Precej tiho, precej glasno ali bolj srednje?

Zdaj boste morali uporabiti vso moč svojega glasu. Razdelite se v pare in se postavite drug pred drugega. Zdaj boste imeli namišljeno bitko z besedami. Odločite se, kdo od vas bo rekel da in kdo ne. Celoten vaš argument bo sestavljen samo iz teh dveh besed. Potem jih boste spremenili. Začnete lahko tiho, postopoma povečujete glasnost svojega glasu, dokler se eden od vaju ne odloči, da ne more biti glasnejši. Pri tej vaji si zastavimo cilj, da razvijemo svojo pozornost. Takoj, ko zaslišite zvonjenje, se ustavite in nekajkrat globoko vdihnite.

Poglejmo, kdo bo najbolj pozoren.

Začnimo z vajo.

Fantje, nekateri ste bili danes (imenujejo se imena otrok) zelo pozorni. Dobro opravljeno!

Bodite pozorni na to, kako prijetno je biti v tišini po takšnem hrupu in hrupu.

W. - Fantje, sedite naravnost, zdaj bomo prešli na novo službo.

4. Učenje nove snovi.

Povejte mi, katere predmete ste vzeli za osnovo pri delu v tehniki papier-mâché?

W. - Kaj menite, ali je mogoče vse te predmete združiti v eno skupino? In na podlagi česa, lastnine?

Pomisli.

Poglejte, nekatere predmete (kartonska škatla, steklena neprozorna skodelica, plastična neprozorna skodelica) sem združil v eno skupino, naslednje predmete pa v drugo skupino (plastična prozorna škatla za piškote, prozorna steklena skodelica in plastična prozorna skodelica).

U. - S katero lastnostjo sem te predmete združil v skupine?

W. - Se strinjam s tabo. In s katero drugo lastnostjo bi lahko te predmete združil v skupine?

U. - Vidim, da ste se spopadli s to nalogo, zdaj pa bi vam rad ponudil še težjo nalogo. Povedal vam bom določeno lastnost, vi pa boste poskušali po pogovoru, posvetovanju v skupinah razdeliti predmete, ki ležijo na vaši mizi, v skupine.

Kaj se lahko naučimo pri opravljanju te naloge?

U. - Dvignite roko tisti, ki ste se pripravljeni preizkusiti, kako uspešno so sposobni deliti predmete v skupine glede na dano lastnost, kot se lahko dogovorijo.

W. - Pozor! Lastnost imenujem dolžina. Skupina, ki je opravila nalogo - dvignite roke.

Povejte nam, kako ste sklepali in prišli do tega mnenja.

Izjave otrok se poslušajo in popravljajo.

W. - Fantje, pozorno poslušajte, jaz imenujem naslednjo lastnost - masa.

Skupina, ki je opravila nalogo - dvignite roke. Svoje odgovore utemelji. Fantje, vsi ostali pozorno poslušajo. Če se z nečim ne strinjate, poslušajte do konca, nato pa dvignite roko in postavite vprašanja skupini ali izrazite in utemeljite svoje stališče.

U. - Kdo je v skupine vključil druge subjekte in se ne strinja ali želi dopolniti odgovor prve skupine?

U. - Kdo ima še kaj dodati?

W. - V redu, fantje, zdaj pa je naloga težja - lastnina - lepota.

Dal vam bom minuto za razpravo v skupinah.

Čas se je končal. Vidim, da je v razpravah v skupinah prišlo do sporov. Povejte, kaj se je zgodilo med razpravo.

W. - Ja, pravzaprav lepi predmeti. Toda zakaj je prišlo do spora?

W. -Fantje, zakaj mislite, da do takega spora ni prišlo, ko smo predmete razdelili po drugih lastnostih?

U. – Ali ne moremo primerjati, kateri predmet je lepši od drugega, zakaj?

U. - Fantje, zaenkrat ne moremo razumeti in se strinjati glede znaka - lepota. Naj bo to vaša domača naloga. Pogovorite se s starši, prijatelji in poskusite vseeno odgovoriti na to vprašanje. K temu se bomo vrnili v razredu.

U. - Torej, fantje, povzamemo in povejmo, kaj bi se lahko naučili pri opravljanju te naloge.

U. - Ja, fantje, ta naloga nas je veliko naučila, predstavljala nam je problem, o katerem razmišljajo mnogi, in o tem bomo govorili še večkrat. Recimo tej nalogi »hvala« za vse, kar nas je naučilo in o čemer smo razmišljali.

U. - Fantje, če govorimo o tem, za kaj se ti predmeti uporabljajo, jih lahko povzamemo z eno besedo?

W. - In še bolj natančno.

(Pokaže kartico z besedo "posoda" in jo pritrdi na ploščo z magnetom.)

To besedo napišite na svoje posamezne plastične plošče z markerjem. Poskusite biti čim bolj natančni.

Fantje, zdaj pa vadimo poimenovati čim več asociacij za dano besedo.

Pomislite in poimenujte vsako asociacijo na to besedo.

U. - Fantje, poskusimo po razpravi v skupinah dati definicijo te besede. Tako da bi lahko vsak, ko je to slišal, razumel, kaj je plovilo. Dvignite roke, če ne razumete.

Za razpravo v skupinah imate 2 minuti. Izberite osebo, ki bo spremljala čas.

(Razprava v skupinah.)

U. - Hvala (Sveta), da nas je spomnila, koliko časa je še ostalo za dokončanje naloge.

Zdaj pa poslušajmo mnenje vsake skupine o vprašanju, kaj je plovilo.

Še enkrat vas spomnim, ko skupina govori, vsi poslušamo, vprašanja, potem ko je končala svoj govor.

Katera skupina želi začeti prva?

W. - Vidim, da so mnenja deljena. In kaj mislite, da bi se ljudje lahko soočili s takšnim vprašanjem, ali bi se ljudje lahko dogovorili, kaj naj obravnavajo kot plovila?

U. - Danes imamo Mišo, da se nauči delati s slovarjem. Vzemite slovar s police. Kdo se spomni, kateri slovar ti in jaz uporabljava v razredu, če potrebujemo pomoč?

U. - Medtem, Misha išče besedo, predlagam, da opravite naslednje delo, ki ga lahko opravite na podlagi svojih izkušenj. Poskusite sestaviti čim več stavkov z besedo "posoda".

W. – Hvala vsem, mnogi ste podali zelo zanimive in izvirne predloge.

Misha je v slovarju našel definicijo besede "plovilo", dajmo mu besedo.

U. - Hvala Miša, vsem si nam zelo pomagal in tudi sam si se vadil delati s slovarjem. Fantje, ali razumete vse besede v tej definiciji?

Poskusimo ugotoviti pomen te besede. Poglej mizo. Zraven besede "posodo" sem popravil še tri besede. Preberite te besede:

Te besede napišite na svoje plastične plošče z markerjem.

Katere besede ne razumete?

Nato jih poskusimo še enkrat pozorno prebrati.

W. - V čem so si te besede podobne in zakaj sem jih postavil ob besedo "posoda"?

W. - Res je, bil si pozoren. Kaj mislite, kaj pomeni ta koren? Razmislite in razpravljajte o tem v skupinah. Za to imate 1 minuto.

(Slišajo se mnenja otrok v vseh skupinah).

W. - Ali želite vedeti, kaj si drugi mislijo o tem?

In kje lahko najdemo in po branju ugotovimo, o čem so se ljudje uspeli dogovoriti?

U. - Zdaj nam bo Anya prebrala, kaj o tem piše v slovarju.

Piše, da je del besede dvor - koren - staroruskega izvora in dobesedno pomeni celoto, sestavljeno iz delov.

Kako to razumete? Navedite primere.

U. - Posoda, potem je predmet, v katerem je shranjenih veliko različnih delov snovi ali več predmetov.

Tukaj so fantje, koliko nam je slovar pomagal pri učenju in koliko pomenov ima beseda.

U. - Kaj bi se lahko naučili pri tem delu?

Zdaj pa si vzemimo odmor in igrajmo igro, ki smo jo spoznali na začetku lekcije.

Kdo je treniral svoj spomin in si zapomnil ime igre, dvignite roke. (Otroci dvignejo roke)

Vstanite od miz, da bo naokoli nekaj prostega prostora. Predstavljajte si, da morate sekati drva iz več podložk. Pokaži mi, kako debel kos lesa, ki ga želiš rezati

U. - Postavite ga na štor in dvignite sekiro visoko nad glavo. Kadar koli s silo spustiš sekiro, lahko na glas zavpiješ: "Ha!" Nato pred seboj položite naslednjo zagozdo in ponovno sesekljajte.

Dogovorimo se, da v dveh minutah, ko pozvonim, se ustaviš, nekajkrat globoko vdihneš, potem mi lahko vsak pove, koliko čopov je prerezal.

Dvignite roko, kdor sprejme naš dogovor.

Začnemo rezati les.

U. - (Daje znak za ustavitev igre - zvonjenje).

Vidim, da ste bili mnogi med vami zelo pozorni in trenirali spomin, saj so se spomnili našega dogovora z vami pred začetkom igre »Sekanje drv«.

Bodite pozorni na to, kako prijetno je biti v tišini po takšnem hrupu in hrupu. Poslušajmo tišino.

Torej, koliko podložk vam je uspelo izrezati v dveh minutah.

U. - Sedite, otroci. Zdaj, ko smo si spočili, se lahko z novo močjo lotimo dela.

U. - Zdaj pa poimenujte čim več plovil, ki niso v razredu.

U. - Daj no, Roma bo še enkrat prebrala definicijo besede "plovilo". (Otrok prebere definicijo v slovarju)

U. - Če so vsi predmeti, ki ste jih omenili, posode, potem lahko v njih hranite samo tekoče in razsute predmete.

Katere druge predmete lahko shranimo vanje?

Poglej, kocke sem dal v vazo. Koliko jih je, preštejte.

U. - V kozarec sem dal učbenik in pisala.

Torej, ali lahko v posode shranimo druge predmete?

W. - Je priročno, razumno? zakaj?

W. – Torej bi ljudje to razumeli in se strinjali, da bodo v posodah shranjevali le tekoče in razsute predmete.

Katere tekočine lahko imenujete?

U. - Kakšne razsute predmete lahko shranjujete v posodah, ime?

U. – Ali lahko drugi predmeti opravljajo funkcijo posod? Dokaži.

(Mnenja otrok so deljena).

W. - Poglejte, vodo nalivam v pleteno vazo, ali lahko vanjo shranim vodo?

W. - Preverimo, koliko časa lahko hranite vodo v pleteni vazi. Otroci, označite čas in štejte sekunde.

(Vsi razmišljajo složno)

W. - Koliko smo dobili?

U. - Torej, košara lahko postane posoda. In vrečka iz papirja, morda posoda?

U. - Fantje, to pomeni, da bo papirnata vrečka tudi plovilo.

Toda ali bo vedno priročno in razumno?

U. - Kaj bo potem določalo namen predmetov?

U. - Toda kljub temu so se ljudje strinjali, da bodo plovila imenovali predmete, v katerih je primerno shraniti tekočine in razsute trupe.

U. - Fantje, barve so se že posušile in vaše obrti so popolnoma pripravljene, večino jih lahko imenujemo posode.

Bili ste mojstri.

In kako mislite, kdaj in zakaj bi se lahko pojavila prva plovila?

U. - In kdaj so se pojavili prvi ljudje?

W. - To so zelo težka vprašanja. Več o tem lahko izveste v srednji šoli pri pouku zgodovine. Naj se strinjamo z vami, da menimo, da so se plovila pojavila že zelo dolgo nazaj, skupaj s tem, kako so se pojavili prvi ljudje.

K tej zelo resni težavi se lahko s svojimi otroki vrnete večkrat. Pojdite še enkrat v muzej in se pogovorite z osebjem, povabite učitelja zgodovine na lekcijo. Otroci bi se morali počutiti kot raziskovalci.

Mislim, da vas bo zanimalo, kako so izgledale starodavne posode.

W. - Kaj mislite, da bi lahko shranili vanje?

U. - Bodite pozorni na to, iz česa so narejeni - keramične so, torej glinene. Kako so uokvirjeni. Ne pozabite, pri pouku izvenšolskega branja beremo legende in mite antične Grčije, torej so te posode grške in prikazujejo boga Apolona in boginjo Ateno.

U.- Zdaj pa bom vsaki skupini podal besedila o plovilih v različnih časih in v različnih državah.

To so besedila, ki govorijo o plovilih v stari Grčiji, starem Egiptu, starodavni Rusiji, starodavni Kitajski (4 besedila po številu skupin).

Vsak od vas bo besedilo prebral in v skupini razpravljal o njegovi vsebini. Ko se posvetujete v skupinah, naredite kratko predstavitev svojega dela – predstavite se prebivalcem države, o katerih plovilih berete, in povejte nam, prebivalcem drugih držav.

Izdelate lahko ilustracije, ki prikazujejo plovila.

W. - Predlagam, da se naučite poslušati drugo osebo, postavljati vprašanja, ko opravljate to nalogo.

W. - Začnimo. Čas priprave - 8 minut. V skupinah določite osebo, ki bo spremljala čas.

Dvignite roke, če ne razumete. (Kdor naloge ne razume, dvigne roke, postavi vprašanja).

Potem ne izgubljamo časa in začnemo delati. Vso srečo.

W. - Vidim, da nam odgovorni za čas kažejo, da se mora delo končati. Še minuta, da se pripraviš

Torej, fantje, prva skupina, ki začne svojo predstavitev, je skupina, ki je prebrala besedilo o plovilih v starem Egiptu. Pridi ven na tablo. Postavimo vaše risbe na tablo.

W. - Zahvalimo se skupini, ki je spregovorila, za zanimivo zgodbo.

W. - Zdaj pa dajmo besedo skupini, ki je brala o plovilih v stari Grčiji.

Fantje, pridite k tabli.

U. - Fantje, kaj novega bi se lahko naučili iz zgodbe o fantih?

W. - Zahvalimo se skupini fantov za zanimivo zgodbo.

W. - Zdaj vas prosimo, da zapustite skupino in pripravlja zgodbo o plovilih v starodavni Kitajski.

U. - Fantje, kaj novega bi se lahko naučili iz zgodbe o fantih?

U. - Zahvalimo se skupini študentov za fascinantno zgodbo.

U. - Zdaj vas prosimo, da zapustite skupino, ki je pripravljala zelo zanimivo zgodbo - o plovilih starodavne Rusije. Tema je zelo zanimiva, saj bomo iz zgodbe fantov lahko izvedeli, katera plovila so z vami uporabljali naši predniki - Rusi.

Otroci gredo ven, z magneti pritrdijo ilustracije na tablo. Začnejo govoriti o prebranem.

U. - Fantje, kaj novega bi se lahko naučili iz zgodbe o fantih?

W. - Hvala fantom za zelo poučno zgodbo.

W. - Fantje, vse skupine so se odlično odrezale. Zgodbe in risbe, narejene zanje, so bile zelo poučne in barvite.

Kakšen sklep lahko sklepamo o značilnostih plovil v različnih državah in v različnih časih?

W. - Pomislimo zdaj in povejmo, kaj bi to delo lahko naučilo, kaj novega smo se naučili.

U. – To delo nas je veliko naučilo. Spoznavali smo plovila v različnih državah v starih časih. Naučili smo se poslušati drug drugega in postavljati vprašanja. Naučili smo se pripovedovati besedila in izdelati ilustracije zanje.

W. - Predlagam, da si vzamete odmor in naberete moči za naslednjo službo. Naredimo telesno vadbo.

5. Fizične minute.

W. - Fantje, počivali smo, nabrali moči in lahko začnemo novo službo. Usedimo se naravnost, zravnajmo hrbet, pokažimo drug drugemu, da smo se pripravljeni naučiti novih stvari, razvijati se.

W. - Fantje, poglejte, na moji mizi so predmeti. Koliko?

U. - Poimenujte te predmete.

W. - Kako lahko imenujemo te predmete?

U. - Fantje, to delo smo že opravili v lekciji, poimenujte čim več skupnih lastnosti teh predmetov.

W. - In kdo je uganil, zakaj so se ti predmeti prvemu učencu zdeli hladni, tistim, ki so se ga nazadnje dotaknili, pa topli?

U. - Fantje, v katero od teh posod z vodo lahko pride več?

W. - Mnenja so deljena. Poskusite dokazati pravilnost svojega odgovora na več načinov.

U. - In kdo lahko ponudi drug način za preverjanje. Tako da ni bilo treba prelivati ​​vode iz ene posode v drugo.

- Izračunajmo, koliko majhnih posod je potrebnih, da napolnimo kozarec in dekanter z vodo. (Pojem števila oblikujem kot rezultat merjenja veličin.)

(V vsaki od skupin so enaki kozarci in dekanterji, na mizah pa vedro vode. En otrok iz skupine izvede dejanje, ostali pa v poltonu razmislijo, koliko meritev je potrebnih za to. časa, učitelj namenoma ustvari situacijo, v kateri morata dve skupini ugotoviti, koliko vode paše v kozarec, drugi dve pa, koliko vode paše v dekanter, medtem ko meritve tistih, ki ugotovijo, koliko vode je voda se prilega v dekanter in v kozarec se razlikujejo.)

U. - Naj dve skupini napolnita in preštejeta, koliko vode paše v kozarec, drugi dve skupini pa ugotovita, koliko vode paše v dekanter. (Otroci izvajajo dejanja.)

U. - Koliko vode je bilo potrebno za polnjenje kozarca?

W. - In koliko, da bi napolnili dekanter?

U. - Torej, v katero posodo z vodo se bolj prilega?

U. - Izkazalo se je, da se je prvi način, kako ugotoviti, katera od posod z vodo drži več, tako da najprej napolnite eno posodo z vodo in nato vodo vlijete v drugo posodo, izkazal za napačnega?

W. - Kdo misli drugače ali je ugibal, kako se to lahko zgodi?

W. - Poskusimo preveriti vaše mnenje.

Vzamemo enake merilne posode, naj bodo večji kozarci in posode napolnimo z vodo.

(Otroci opravijo nalogo.)

U. - Koliko merilnih posod z vodo je bilo potrebnih za polnjenje kozarca?

U. - Koliko merilnih posod je bilo potrebnih, da so dekanter napolnili z vodo?

U. - Torej, izkazalo se je, katera od posod z vodo ima več?

W. - Rezultat je enak kot v prvem primeru.

U. - Izkazalo se je, da je imela Olga prav, ko je rekla, da so različne mere razlog, da je bilo v dekanterju več vode kot v kozarcu.

W. - Fantje, kakšno posplošitev lahko naredimo po zaključku tega dela?

U. - Fantje, dogovorimo se z vami in poimenujmo ukrep, ki smo ga uporabili za tekočine. Enako je s tem kozarcem. (Pokaži).

"Naj se imenuje Bena."

U. - Se strinjam s tabo.

Fantje, delali smo zelo dobro in zdaj se lahko sprostite. Mislim, da ne boste zavrnili pitja pomarančnega soka.

W. - Potem gremo v jedilnico.

U. - V razredu nas je dvajset, z našo merilno posodo prosimo za 20 bencin soka.

Nalijte 20 Bens pomarančnega soka za cel razred, prosim.

Prodajalec. - Kaj je bena?

Prodajalec. »Nikoli nisem slišal za tak ukrep. Fantje, ne morem izpolniti vaše zahteve, ne vem, kaj je ta ukrep.

Prodajalec. - Banke so različne, vendar nisem izpolnil zmogljivosti, ki bi bila enaka 1 Bene. Ne vem, koliko soka moraš naliti. Ne razumem te.

U. – Ali je možno, da se ljudje niso dogovorili, kakšne merilne posode naj uporabljajo? Obstajati mora ukrep, ki ga uporabljajo vsi ljudje.

U. – Spomnite se, kdo je šel s starši v trgovino ali si sam kupil mleko ali sok. Kateri ukrep ste uporabili?

U. - Embalaža je posoda, kar pomeni, da obstaja mera prostornine tekočine v posodi, na primer liter.

Napišite to besedo na svoje plastične plošče.

S tem ukrepom so se ljudje strinjali, da bodo merili tekočine.

Zapomnite si in poimenujte podobne, sorodne besede za besedo "liter".

U. Izmislimo si stavek s to besedo.

U. - Zanima me, koliko tekočine lahko paše v litrsko posodo? Pokaži.

U. - Dvignite roke, tisti, ki želite vedeti, koliko tekočine lahko pride v litrsko posodo?

U. - Poglejte, to je litrski kozarec, vsebuje točno en liter vode.

(Učitelj pokaže litrski kozarec vode. Vsaki skupini se na mizo postavi litrski kozarec)

Otroci, dotaknite se tega kozarca, zaprite oči in se izmenično dotikajte kozarca z dlanjo. Spomnite se, kakšen je občutek na dotik.

W. - Želite vedeti, koliko Benov sestavlja en liter?

W. - Odkrijmo. Koliko je torej benov v litru?

W. - Torej je liter večja mera od Bena.

Koliko žlic lahko naredi liter? Pa ugotovimo. Napolnil bom litrski kozarec z vodo, vi pa na glas preštejte, koliko vode potrebujem v meri - žlici.

U. - Ali je priročno uporabiti takšno mero kot jedilno žlico, ko morate ugotoviti, koliko takih ukrepov se prilega v veliko posodo?

Uvod

Poglavje 1

§ena. Razkritje bistva pojma "kognitivne dejavnosti" v psihološki in pedagoški literaturi

§2. Starostne značilnosti osnovnošolskega otroka.

2. poglavje

§ena. Didaktične igre kot sredstvo za aktiviranje kognitivne dejavnosti mlajših dijakov kot pogoj za uspešnost izobraževanja

§2. Aktiviranje kognitivne dejavnosti mlajših dijakov z uporabo didaktičnih iger je pogoj za uspešnost izobraževanja.

Poglavje 3. Eksperimentalna študija

Zaključek

Bibliografija

Dodatek

Uvod
Problemi krepitve kognitivne aktivnosti šolarjev so danes vse pomembnejši. Ta tema je predmet številnih študij pedagogike in psihologije. In to je naravno, ker. poučevanje je vodilna dejavnost šolarjev, v okviru katere se rešujejo glavne naloge šole: pripraviti mlajšo generacijo na življenje, za aktivno sodelovanje v znanstvenem, tehničnem in družbenem procesu. Znano je, da je učinkovito učenje neposredno odvisno od stopnje aktivnosti učencev v tem procesu. Trenutno didaktični psihologi poskušajo najti najučinkovitejše učne metode za krepitev in razvoj kognitivnega zanimanja učencev za vsebine izobraževanja. V zvezi s tem je veliko vprašanj povezanih z uporabo didaktičnih iger v razredu.

V prispevku se poskuša preučiti in preučiti aktivacijo kognitivne dejavnosti mlajših dijakov z uporabo didaktičnih iger, ki je pogoj za uspešnost izobraževanja.

Namen študija: razmisliti o aktiviranju kognitivne dejavnosti mlajših dijakov z uporabo didaktičnih iger, ki deluje kot pogoj za uspešnost izobraževanja;

Cilji raziskave:

1. 
   Razkriti bistvo pojma "kognitivne dejavnosti" v psihološki in pedagoški literaturi;
2. 
   Upoštevajte starostne značilnosti osnovnošolskega otroka;
3. 
   Analizirati problematiko igralne dejavnosti v sodobni psihološki in pedagoški literaturi ter sodobne predstave o igri;
4. 
   Odkriti bistvo didaktične igre in njeno mesto v vzgoji mlajših dijakov;
5. 
   Upoštevati je, da je aktiviranje kognitivne dejavnosti mlajših dijakov z uporabo didaktičnih iger pogoj za uspešnost izobraževanja;
6. 
   Izvedite eksperimentalno študijo.

Predmet študija: spoznavna dejavnost mlajših dijakov;

Predmet raziskave: aktiviranje kognitivne dejavnosti mlajših šolarjev kot pogoj za uspešnost izobraževanja;

Raziskovalna hipoteza: aktiviranje kognitivne dejavnosti mlajših dijakov z uporabo didaktičnih iger deluje kot pogoj za uspešnost izobraževanja;

Metode raziskovanja: analiza tujih in domačih literarnih virov ter sinteza pridobljenih informacij glede na namen in cilje študija; izvajanje formativne eksperimentalne študije.

Teoretični in praktični pomen raziskave:

Teoretično gradivo, predstavljeno v delu, je lahko koristno šolskim psihologom, učiteljem in vsem, ki delajo in so povezani s psihološko službo v izobraževalnem sistemu.

Praktični pomen študija določa možnost uporabe izobraževalnih in metodoloških priporočil psihologa, učitelja ali staršev za dopolnitev vsebin in posodobitev metod in tehnik za krepitev kognitivne aktivnosti mlajših dijakov kot pogoja za uspešno učenje.

Poglavje 1
§ena. Razkritje bistva pojma "kognitivne dejavnosti" v psihološki in pedagoški literaturi
T. Hobbes je pošteno zahteval, da se mora vsaka študija začeti z opredelitvijo definicij. Poskusimo torej opredeliti, kaj je mišljeno z govorom o dejavnosti.

Za začetek podajamo različne definicije pojma "dejavnost", ki jih najdemo v psihološki in pedagoški literaturi.

Tako Nemov R. S. dejavnost opredeljuje kot "posebno vrsto človeške dejavnosti, ki je namenjena spoznavanju in ustvarjalnemu preoblikovanju sveta okoli sebe, vključno z njim in pogoji njegovega obstoja".

Raziskovalec Zimnyaya I.A. po drugi strani pa pod dejavnostjo razume »dinamični sistem interakcij subjekta s svetom, med katerim poteka nastanek in utelešenje miselne podobe v objektu ter uresničevanje z njim posredovanih odnosov subjekta v objektivni realnosti. ” .

Dejavnost je tudi aktiven odnos do okoliške realnosti, ki se izraža v vplivu nanjo.

Človek v dejavnosti ustvarja predmete materialne in duhovne kulture, preoblikuje svoje sposobnosti, ohranja in izboljšuje naravo, gradi družbo, ustvarja nekaj, česar v naravi brez njegove dejavnosti ne bi bilo. Ustvarjalna narava človekove dejavnosti se kaže v tem, da zahvaljujoč njej presega meje svojih naravnih omejitev, tj. presega lastne hipotetične možnosti. Kot rezultat produktivne, ustvarjalne narave svojega delovanja je človek ustvaril znakovne sisteme, orodja za vplivanje nase in naravo. S temi orodji je z njihovo pomočjo zgradil sodobno družbo, mesta, stroje, izdelal nove potrošniške izdelke, materialno in duhovno kulturo ter se nazadnje preobrazil. "Zgodovinski napredek, ki se je zgodil v zadnjih nekaj deset tisoč letih, dolguje svoj izvor dejavnosti in ne izboljšanju biološke narave ljudi."

Tako učne dejavnosti vključujejo različna dejanja: snemanje predavanj, branje knjig, reševanje problemov itd. V akciji se vidi tudi cilj, sredstvo, rezultat. Namen plevenja je na primer ustvariti pogoje za rast gojenih rastlin.

Torej, če povzamemo zgoraj navedeno, lahko sklepamo, da je dejavnost notranja (duševna) in zunanja (fizična) dejavnost osebe, ki jo uravnava zavesten cilj.

Človeška dejavnost je zelo raznolika, podrobneje bomo obravnavali kognitivno dejavnost osebe.
§2. Starostne značilnosti osnovnošolskega otroka
Osnovnošolska starost zajema obdobje življenja od 6. do 11. leta (1-4. razredi) in jo določa najpomembnejša okoliščina v otrokovem življenju - njegov sprejem v šolo. Ta starost se imenuje "vrhunec" otroštva.

"V tem času je intenziven biološki razvoj otrokovega telesa" (centralni in avtonomni živčni sistem, kostni in mišični sistemi, delovanje notranjih organov). V tem obdobju se poveča mobilnost živčnih procesov, prevladujejo procesi vzbujanja, kar določa tako značilne lastnosti mlajših študentov, kot sta povečana čustvena razdražljivost in nemir. Preobrazbe povzročajo velike spremembe v duševnem življenju otroka. Oblikovanje arbitrarnosti (načrtovanje, izvajanje akcijskih programov in nadzor) je postavljeno v središče duševnega razvoja.

Prihod otroka v šolo ne povzroča le prenosa kognitivnih procesov na višjo stopnjo razvoja, temveč tudi nastanek novih pogojev za osebni razvoj otroka.

Psihologi ugotavljajo, da izobraževalna dejavnost v tem času postane vodilna, vendar igranje, delo in druge vrste dejavnosti vplivajo na oblikovanje njegove osebnosti. »Poučevanje zanj (otroka) je pomembna dejavnost. V šoli ne pridobi le novih znanj in veščin, temveč tudi določen družbeni status. Spreminjajo se interesi, vrednote otroka, celoten način njegovega življenja.

Vstop v šolo je takšen dogodek v otrokovem življenju, pri katerem se nujno spopadeta dva odločilna motiva njegovega vedenja: motiv želje (»hočem«) in motiv dolžnosti (»moram«). Če motiv želje vedno izhaja iz otroka samega, potem motiv obveznosti pogosteje sprožijo odrasli.

Otrok, ki vstopi v šolo, postane izjemno odvisen od mnenj, ocen in stališč ljudi okoli njega. Zavedanje kritičnih pripomb, ki so mu naslovljene, vpliva na njegovo počutje in vodi v spremembo samozavesti. Če pred šolo nekatere individualne značilnosti otroka niso mogle ovirati njegovega naravnega razvoja, so jih odrasli sprejeli in upoštevali, potem v šoli pride do standardizacije življenjskih razmer, zaradi česar postanejo čustvena in vedenjska odstopanja osebnostnih lastnosti. še posebej opazno. Najprej se pokažejo previsoka razdražljivost, preobčutljivost, slaba samokontrola, nerazumevanje norm in pravil odraslih.

Otrok začne zavzemati novo mesto v družinskih odnosih: »je študent, je odgovorna oseba, z njim se posvetujejo in upoštevajo«.

Odvisnost mlajših dijakov vse bolj narašča ne le od mnenj odraslih (staršev in učiteljev), temveč tudi od mnenj vrstnikov. To vodi v dejstvo, da začne doživljati strahove posebne vrste, kot ugotavlja AI Zakharov, "če v predšolski dobi prevladujejo strahovi zaradi nagona samoohranitve, potem v osnovnošolski dobi prevladujejo socialni strahovi kot grožnja za dobro počutje posameznika v kontekstu njegovega odnosa z ljudmi okoli.«

Otrok se v večini primerov prilagaja novi življenjski situaciji, pri tem mu pomagajo različne oblike zaščitniškega vedenja. V novih odnosih z odraslimi in vrstniki otrok še naprej razvija refleksijo o sebi in drugih, torej intelektualna in osebna refleksija postane neoplazma.

Osnovnošolska doba je klasičen čas za oblikovanje moralnih idej in pravil. Seveda zgodnje otroštvo pomembno prispeva tudi k moralnemu svetu otroka, vendar je odtis "pravil" in "zakonov", ki jim je treba slediti, ideja "norme", "dolžnosti" - vse te tipične značilnosti. moralne psihologije se določijo in formalizirajo prav v mlajših letih.šolska doba. »Otrok je v teh letih tipično »ubogljiv«, z zanimanjem in navdušenjem v duši sprejema drugačna pravila in zakone. Ni sposoben oblikovati lastnih moralnih idej in skuša natančno razumeti, kaj "mora" narediti, uživa v prilagajanju"

Treba je opozoriti, da je za mlajše študente značilna povečana pozornost do moralne strani dejanj drugih, želja po moralni oceni dejanja. Mlajši učenci, ki si sposojajo merila za moralno oceno od odraslih, začnejo aktivno zahtevati primerno vedenje od drugih otrok.

V tej starosti obstaja takšen pojav, kot je moralni rigorizem otrok. Mlajši učenci moralno plat dejanja ne presojajo po motivu, ki ga težko razumejo, temveč po rezultatu. Zato dejanje, ki ga narekuje moralni motiv (na primer pomagati materi), a se je končalo neuspešno (zlomljen krožnik), menijo kot slabo.

Asimilacija norm vedenja, ki jih je razvila družba, omogoča otroku, da jih postopoma spremeni v svoje lastne notranje zahteve.

Otroci, vključeni v izobraževalne dejavnosti, pod vodstvom učitelja začnejo asimilirati vsebine glavnih oblik človeške kulture (znanost, umetnost, morala) in se naučiti delovati v skladu s tradicijami in novimi družbenimi pričakovanji ljudi. V tej starosti se otrok prvič jasno začne zavedati odnosa med njim in tistimi okoli njega, razumeti družbene motive vedenja, moralne ocene, pomen konfliktnih situacij, torej postopoma vstopa v zavest. faza oblikovanja osebnosti.

S prihodom šole se čustvena sfera otroka spremeni. Po eni strani mlajši šolarji, predvsem prvošolci, v veliki meri ohranijo lastnost, značilno za predšolske otroke, da se burno odzivajo na posamezne dogodke in situacije, ki jih prizadenejo. Otroci so občutljivi na vplive okoliških življenjskih pogojev, vtisljivi in ​​čustveno odzivni. Najprej zaznajo tiste predmete ali lastnosti predmetov, ki povzročajo neposreden čustveni odziv, čustveni odnos. Najboljše od vsega zaznamo vizualno, svetlo, živahno. Po drugi strani pa hoja v šolo poraja nova, specifična čustvena doživetja, ker svobodo predšolske starosti nadomesti odvisnost in podrejenost novim življenjskim pravilom.

Spreminjajo se tudi potrebe mlajših dijakov. Prevladujoče potrebe v osnovnošolski dobi so potreba po spoštovanju in spoštovanju, to je po priznavanju otrokove sposobnosti, doseganju uspeha v določeni dejavnosti ter odobravanju tako vrstnikov kot odraslih (staršev, učiteljev in drugih referenčnih oseb). Tako se pri šestih letih poveča potreba po poznavanju zunanjega sveta in njegovih predmetov, "za družbo pomembnih". Po raziskavi M. I. Lisina se v osnovnošolski dobi razvije potreba po prepoznavanju s strani drugih ljudi. Na splošno mlajši učenci čutijo potrebo po »uresničevanju sebe kot subjekta, ki se pridruži družbenim vidikom življenja, ne le na ravni razumevanja, ampak kot transformatorji«. Eno glavnih meril za vrednotenje sebe in drugih ljudi so moralne in psihološke značilnosti posameznika.

Zato lahko sklepamo, da so prevladujoče potrebe osnovnošolskega otroka potrebe po družbeni aktivnosti in samouresničevanju kot subjektu družbenih odnosov.

Če torej povzamemo, se v prvih štirih letih šolanja izoblikujejo številne bistvene osebnostne lastnosti in otrok postane polnopraven udeleženec v družbenih odnosih.

»Brez igre ni in ne more biti polnopravnega duševnega razvoja. Igra je ogromno svetlo okno, skozi katerega se življenski tok idej in konceptov pretaka v duhovni svet otroka. Igra je iskra, ki prižge plamen radovednosti in radovednosti.

V.A. Sukhomlinsky.
2. poglavje
§ena. Didaktične igre kot sredstvo za aktiviranje kognitivne dejavnosti mlajših dijakov kot pogoj za uspešnost izobraževanja
Igra je ena tistih vrst otroških dejavnosti, ki jo odrasli uporabljajo za izobraževanje predšolskih otrok, mlajših učencev, ki jih učijo različnih dejanj s predmeti, metodami in komunikacijskimi sredstvi. V igri se otrok razvija kot oseba, oblikuje tiste vidike psihe, od katerih bo kasneje odvisen uspeh njegovih izobraževalnih in delovnih dejavnosti, njegovih odnosov z ljudmi.

S.L. Rubinstein je zapisal: »Človekova igra je produkt dejavnosti, s pomočjo katere človek preoblikuje resničnost in spreminja svet. Bistvo človeške igre je v sposobnosti, da z refleksijo preoblikuje resničnost ... V igri se prvič oblikuje in manifestira otrokova potreba po vplivanju na svet – to je glavni, osrednji in najbolj splošen pomen. igra.

V šolskem obdobju igra pridobi najbolj razvito obliko. Ta dejavnost otroka zanima znanstvenike različnih področij - filozofe, sociologe, biologe, umetnostne zgodovinarje, etnografe, predvsem pa učitelje in psihologe.

V razvojni psihologiji je igra tradicionalno pripisovala ključnega pomena za duševni razvoj otroka. L. S. Vygotsky imenuje igro »deveti val otrokovega razvoja«. "V igri se v enotnosti in interakciji oblikujejo vsi vidiki otrokove osebnosti, v njej se zgodijo pomembne spremembe v otrokovi psihi, ki pripravljajo prehod na novo, višjo stopnjo razvoja."

Didaktična igra je aktivna dejavnost pri simulacijskem modeliranju preučenih sistemov, pojavov, procesov. Glavna razlika med igro in drugimi dejavnostmi je v tem, da je njen predmet človeška dejavnost sama. V didaktični igri je glavna vrsta dejavnosti učna dejavnost, ki se vpleta v igro in pridobi značilnosti skupne igralne učne dejavnosti.

Za didaktične igre je značilna prisotnost naloge izobraževalne narave - učne naloge. Odrasli ga vodijo, ustvarjajo to ali ono didaktično igro, vendar jo oblečejo v zabavno obliko za otroke.

Bistvena značilnost didaktične igre je stabilna struktura, ki jo razlikuje od katere koli druge dejavnosti. Strukturne komponente didaktične igre: zasnova igre, igralne akcije in pravila.

Namera igre je praviloma izražena v imenu igre. Igralne akcije prispevajo k kognitivni dejavnosti učencev, jim dajejo priložnost, da pokažejo svoje sposobnosti, uporabijo svoje znanje, veščine in sposobnosti za doseganje ciljev igre. Pravila pomagajo voditi igranje. Urejajo vedenje otrok in njihove medsebojne odnose. Didaktična igra ima določen rezultat, ki je končna igra, daje igri popolnost. Deluje predvsem v obliki reševanja zastavljene vzgojne naloge in daje učencem moralno in psihično zadovoljstvo. Za učitelja je rezultat igre vedno pokazatelj stopnje dosežkov učencev pri pridobivanju znanja oziroma pri njihovi uporabi.

Vsi strukturni elementi didaktične igre so med seboj povezani in odsotnost katerega koli od njih uniči igro.

Tradicija široke uporabe didaktičnih iger za vzgojo in izobraževanje otrok, ki se je razvila v ljudski pedagogiki, se je razvila v delih znanstvenikov in v praktičnih dejavnostih številnih učiteljev.

V sovjetski pedagogiki je bil sistem didaktičnih iger ustvarjen v 60. letih. v povezavi z razvojem teorije čutne vzgoje. Njegovi avtorji so znani psihologi: L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesova in drugi V zadnjem času znanstveniki takšne igre imenujejo razvijajoče in ne didaktične, kot je običajno v tradicionalni pedagogiki. V zgodovini tuje in ruske pedagoške znanosti sta obstajali dve smeri uporabe igre pri vzgoji otrok: za celovit harmoničen razvoj in za ozke didaktične namene.

Vidni predstavnik prve smeri je bil veliki češki učitelj J. A. Komensky. Igro je štel za nujno obliko otrokove dejavnosti, ki ustreza njegovi naravi in ​​nagnjenjem: igra je resna miselna dejavnost, v kateri se razvijajo vse vrste otrokovih sposobnosti; v igri se krog predstav o svetu okoli nas širi in bogati, razvija se govor; pri skupnih igrah se otrok približuje vrstnikom.

Z največjo popolnostjo je didaktična smer zastopana v pedagogiki F. Fröbela. »Proces igre, je trdil F. Fröbel, je identifikacija in manifestacija tistega, kar je v človeku prvotno dalo božanstvo. Skozi igro otrok po F. Frebelu spoznava božansko načelo, zakone vesolja in sebe. F. Frebel igri pripisuje velik vzgojni pomen: igra fizično razvija otroka, bogati njegov govor, mišljenje in domišljijo; Igra je aktivna dejavnost za predšolske otroke. Zato je Frobel menil, da je igra glavna vzgoja otrok v vrtcu.

Didaktična smer uporabe igre je značilna tudi za sodobno angleško pedagogiko. V otroških ustanovah, ki delujejo po sistemu M. Montessori ali F. Frebel, imajo tako kot doslej glavno mesto didaktične igre in vaje z različnim materialom, samostojne ustvarjalne igre otrok, ne pripisujejo pomena.

K. D. Ushinsky je opozoril na odvisnost vsebine otroških iger od družbenega okolja. Trdil je, da igre za otroka ne ostanejo neopažene: lahko določijo značaj in vedenje osebe v družbi. Tako se otrok, ki je v igri vajen ukazovati ali ubogati, te smeri tudi v resničnem življenju ne oduči zlahka. K. D. Ushinsky je skupnim igram pripisoval velik pomen, saj so v njih vezani prvi družbeni odnosi. Cenil je neodvisnost otrok v igri, v tem je videl osnovo globokega vpliva igre na otroka, vendar je menil, da je potrebno usmerjati otroške igre, ki zagotavljajo moralno vsebino otroških vtisov.

Tako se igra pri vzgoji otrok uporablja v dveh smereh: za celovit harmoničen razvoj in za ozke didaktične namene. Igra je nujna oblika otrokove dejavnosti. Igra je resna duševna dejavnost, v kateri se razvijajo vse vrste otrokovih sposobnosti, v njej se širi in bogati obseg idej o svetu okoli, razvija se govor. Didaktična igra omogoča razvoj najrazličnejših otrokovih sposobnosti, njegovega zaznavanja, govora, pozornosti.

Veliko iger s pripravljeno vsebino in pravili trenutno ustvarjajo vzgojitelji. Igre s pravili so zasnovane tako, da oblikujejo in razvijajo določene lastnosti otrokove osebnosti. V predšolski pedagogiki je običajno deliti igre s pripravljenimi vsebinami in pravili na didaktične, mobilne in glasbene.

Za vse igre s pripravljeno vsebino in pravili so značilne naslednje značilnosti: prisotnost načrta igre ali igralne naloge, ki se izvaja (rešuje) z igralnimi dejanji. Ideja (ali naloga) igre in dejanja igre sestavljajo vsebino igre; dejanja in odnosi igralcev so urejeni s pravili; prisotnost pravil in pripravljenih vsebin otrokom omogočata samostojno organiziranje in vodenje igre.

Med didaktičnimi igrami so igre v pravem pomenu besede in igre-razredi, igre-vaje. Za didaktično igro je značilna prisotnost načrta igre ali igralne naloge. Bistveni element didaktične igre so pravila. Izvajanje pravil zagotavlja izvajanje vsebine igre. Prisotnost pravil pomaga izvajati dejanja igre in rešiti problem igre. Tako se otrok v igri nehote uči.

V didaktični igri se oblikuje sposobnost spoštovanja pravil, ker. uspeh igre je odvisen od natančnosti upoštevanja pravil. Posledično igre vplivajo na oblikovanje samovoljnega vedenja, organizacije.

Po naravi uporabljenega materiala so didaktične igre pogojno razdeljene na igre s predmeti, družabne igre in igre z besedami.

Predmetne igre so igre z ljudsko didaktično igračo, mozaikom iz naravnega materiala. Glavna dejanja igre z njimi: nanizanje, polaganje, valjanje, pobiranje celote iz delov itd. Te igre razvijajo barve, velikosti, oblike.

Namizne igre so namenjene razjasnitvi idej o okolju, spodbujanju znanja, razvoju miselnih procesov in operacij (analiza, sinteza, posploševanje, klasifikacija itd.)

Namizne tiskane igre so razdeljene na več vrst: seznanjene slike, loto, domine, deljene slike in zložljive kocke.

Besedne igre. Ta skupina vključuje veliko število ljudskih iger, kot so "barve", "tišina", "črno-belo" itd. Igre razvijajo pozornost, hitro pamet, hitro reakcijo, skladen govor.

Struktura didaktične igre, njene naloge, pravila igre in igralna dejanja objektivno vsebujejo možnost razvoja številnih kvalitet družbene dejavnosti.

Tako ima otrok v didaktični igri možnost oblikovati svoje vedenje in dejanja. Didaktična igra je pogojno razdeljena na več stopenj. Za vsako so značilne določene manifestacije otroške dejavnosti. Poznavanje teh stopenj je potrebno, da učitelj pravilno oceni učinkovitost igre. Za prvo stopnjo je značilna otrokova želja po igri, aktivnem delovanju. Za vzbujanje zanimanja za igro so možne različne tehnike: pogovor, uganke, štetje rim, opomnik na igro, ki vam je všeč. Na drugi stopnji se otrok nauči izvajati nalogo igre, pravila in dejanja igre. V tem obdobju so postavljeni temelji za tako pomembne lastnosti, kot so poštenost, odločnost, vztrajnost, sposobnost premagovanja grenkobe neuspeha, sposobnost veselja ne le lastnega uspeha, temveč tudi uspeha svojih tovarišev. Na tretji stopnji otrok, ki je že seznanjen s pravili igre, kaže ustvarjalnost, je zaposlen z iskanjem samostojnih dejanj. Izvesti mora dejanja, ki jih vsebuje igra: uganiti, najti, skriti, upodobiti, dvigniti. Za uspešno spopadanje z njimi je treba pokazati iznajdljivost, iznajdljivost, sposobnost krmarjenja v situaciji. Otrok, ki je obvladal igro, bi moral postati njen organizator in njen aktivni udeleženec. Vsaka faza igre ustreza določenim pedagoškim nalogam. Na prvi stopnji učitelj otroke zanima za igro, ustvari veselo pričakovanje nove zanimive igre in povzroči željo po igri. Na drugi stopnji učitelj ne deluje le kot opazovalec, ampak tudi kot enakopraven partner, ki zna pravočasno priskočiti na pomoč, pošteno oceniti vedenje otrok v igri. Na tretji stopnji je vloga defektologa vrednotiti otroško ustvarjalnost pri reševanju igralnih problemov.

Tako je didaktična igra dostopna, uporabna, učinkovita metoda vzgoje samostojnega mišljenja pri otrocih. Ne zahteva posebnega materiala, določenih pogojev, temveč le znanje vzgojitelja same igre. Hkrati je treba upoštevati, da bodo predlagane igre prispevale k razvoju samostojnega mišljenja le, če se bodo igrale v določenem sistemu po ustrezni metodologiji.
§2. Aktiviranje kognitivne dejavnosti mlajših dijakov z uporabo didaktičnih iger je pogoj za uspešnost izobraževanja.
Kot smo že omenili, so vlogo igre v življenju in razvoju otroka prepoznavali in ves čas ugotavljali ljudje pedagoške znanosti. »V igri se otrokom razkrije svet, razkrijejo se ustvarjalne sposobnosti posameznika. Brez igre ni in ne more biti polnopravnega duševnega razvoja," je zapisal V.A. Sukhomlinsky.

• 
  Didaktična igra, tako kot vsaka oblika, ima psihološke zahteve:
• 
  Kot vsaka dejavnost mora biti tudi igralna dejavnost pri pouku motivirana, učenci pa morajo čutiti potrebo po njej.
• 
  Pomembno vlogo igra psihološka in intelektualna pripravljenost za sodelovanje v didaktični igri.
• 
  Za ustvarjanje veselega razpoloženja, medsebojnega razumevanja, prijaznosti mora učitelj upoštevati značaj, temperament, vztrajnost, organizacijo, zdravstveno stanje vsakega udeleženca igre.
• 
  Vsebina igre mora biti za udeležence zanimiva in smiselna; igra se konča z rezultati, ki so zanje pomembni.

Igralne akcije temeljijo na znanju, veščinah in sposobnostih, pridobljenih v razredu, učencem dajejo možnost racionalnega, učinkovitega odločanja, kritičnega vrednotenja sebe in drugih.

Pri uporabi igre kot oblike učenja je pomembno, da se učitelj prepriča o ustreznosti njene uporabe.

Didaktična igra opravlja več funkcij:

• 
  poučevanje, vzgojno (vpliva na osebnost študenta, razvija njegovo razmišljanje, širi njegova obzorja);
• 
  orientacijski (uči navigacijo v določeni situaciji za uporabo znanja za reševanje nestandardnega izobraževalnega problema);
• 
  motivacijsko-spodbudno (motivira in spodbuja spoznavno aktivnost učencev, prispeva k razvoju spoznavnega interesa).

Tu so primeri didaktičnih iger, ki jih učitelji uporabljajo v praksi.

a) Igre – vaje. Igralne dejavnosti so lahko organizirane v kolektivnih in skupinskih oblikah, vendar še bolj individualizirane. Uporablja se pri utrjevanju snovi, preverjanju znanja učencev, pri obšolskih dejavnostih. Primer: "Peti dodatek." V naravoslovni lekciji učence prosimo, da v določenem nizu imen (rastline iste družine, živali iz odreda itd.) poiščejo tisto, ki je naključno vključeno v ta seznam.

b) Iskalna igra. Učence vabimo, da v zgodbi najdejo na primer rastline iz družine Rosaceae, katerih imena, prepletena z rastlinami drugih družin, najdemo v teku učiteljeve zgodbe. Takšne igre ne zahtevajo posebne opreme, vzamejo malo časa, vendar dajejo dobre rezultate.

c) Igre so tekmovanje. To vključuje tekmovanja, kvize, imitacije televizijskih tekmovanj itd. Te igre se lahko igrajo tako v razredu kot pri obšolskih dejavnostih.

d) Zaplet - igre vlog. Njihova posebnost je, da učenci igrajo vloge, same igre pa so napolnjene z globoko in zanimivo vsebino, ki ustreza določenim nalogam, ki si jih zastavi učitelj. To so »tiskovna konferenca«, »okrogla miza« itd. Študentje lahko igrajo vloge kmetijskih specialistov, zgodovinarjev, filologa, arheologa itd. Vloge, ki študente postavljajo v položaj raziskovalca, ne zasledujejo le spoznavnih ciljev, tudi poklicna orientacija. V procesu takšne igre se ustvarijo ugodni pogoji za zadovoljitev širokega spektra interesov, želja, zahtev in ustvarjalnih želja študentov.

e) Spoznavne igre – potovanja. V predlagani igri lahko učenci opravljajo "potovanja" na celine, v različna geografska območja, podnebne pasove itd. V igri je mogoče posredovati nove informacije učencem in preveriti obstoječe znanje. Igra - potovanje se običajno izvede po preučevanju teme ali več tem oddelka, da se ugotovi raven znanja študentov. Za vsako "postaja" so določene oznake.

Aktiviranje kognitivne dejavnosti z didaktično igro se izvaja s selektivnim osredotočanjem otrokove osebnosti na predmete in pojave, ki obkrožajo realnost. Za to usmeritev je značilna nenehna želja po znanju, po novem, popolnejšem in globljem znanju, t.j. obstaja zanimanje za učenje. Sistematično krepitev in razvijanje kognitivnega interesa postane osnova pozitivnega odnosa do učenja, zvišuje raven akademske uspešnosti. Kognitivni interes je (iskalni značaj). Pod njegovim vplivom ima mlajši študent nenehno vprašanja, odgovore na katera sam nenehno in aktivno išče. Hkrati se iskalna dejavnost študenta izvaja z navdušenjem, doživlja čustveni vzpon, veselje do sreče. Spoznavno zanimanje pozitivno vpliva ne le na proces in rezultat dejavnosti, temveč tudi na potek miselnih procesov - mišljenje, domišljijo, spomin, pozornost, ki pod vplivom spoznavnega zanimanja pridobijo posebno aktivnost in usmerjenost.

Spoznavni interes je eden najpomembnejših motivov za poučevanje šolarjev. Njegov učinek je zelo močan. Pod vplivom kognitivnega vzgojnega dela tudi šibki učenci napredujejo bolj produktivno.

Spoznavno zanimanje ob pravilni pedagoški organizaciji dejavnosti učencev ter sistematičnem in namenskem izobraževalnem delovanju lahko in mora postati stabilna lastnost učenčeve osebnosti in močno vpliva na njegov razvoj.

Kognitivno zanimanje se nam zdi tudi močno sredstvo učenja. Klasična pedagogika preteklosti je trdila - "Smrtni greh učitelja je biti dolgočasen." Aktivacija učenčeve kognitivne dejavnosti brez razvoja njegovega kognitivnega interesa ni le težka, ampak praktično nemogoča. Zato je treba v učnem procesu načrtno vzbujati, razvijati in krepiti kognitivni interes učencev kot pomemben motiv za učenje in kot vztrajno osebnostno lastnost ter kot močno sredstvo vzgojne vzgoje, ki izboljšuje njeno kakovost.

Spoznavno zanimanje ni usmerjeno le v proces spoznavanja, temveč tudi na njegov rezultat, kar je vedno povezano z željo po cilju, z njegovo uresničitvijo, premagovanjem težav, z voljno napetostjo in naporom. Kognitivni interes ni sovražnik voljnega napora, ampak njegov zvesti zaveznik. Zanimanje torej vključuje voljne procese, ki prispevajo k organizaciji, toku in dokončanju dejavnosti.

Tako v kognitivnem interesu vse najpomembnejše manifestacije osebnosti medsebojno delujejo na svojstven način.

Spoznavni interes, kot vsaka osebnostna lastnost in motiv učenčeve dejavnosti, se razvija in oblikuje v dejavnosti, predvsem pa pri poučevanju.

Oblikovanje kognitivnih interesov učencev za učenje lahko poteka po dveh glavnih kanalih, po eni strani to možnost vsebuje sama vsebina izobraževalnih predmetov, po drugi strani pa z določeno organizacijo kognitivne dejavnosti učencev.

Prva stvar, ki je predmet kognitivnega zanimanja za šolarje, je novo znanje o svetu. Zato je globoko premišljen izbor vsebine učnega gradiva, ki prikazuje bogastvo znanstvenega znanja, najpomembnejši člen pri oblikovanju zanimanja za učenje.

Najprej zanimanje vznemirja in krepi tako učno gradivo, ki je novo, za študente neznano, razburja njihovo domišljijo, jih spravlja v čudenje. Presenečenje je močna spodbuda za spoznanje, njegov primarni element. Presenečen človek, tako rekoč, želi pogledati spredaj. Je v stanju pričakovanja nečesa novega.

Toda kognitivnega zanimanja za izobraževalno gradivo ni mogoče ves čas vzdrževati le z živimi dejstvi, njegove privlačnosti pa ni mogoče zmanjšati na presenetljivo in osupljivo domišljijo. Tudi KD Ushinsky je zapisal, da mora biti tema le delno nova, deloma pa znana, da bi postala zanimiva. Novo in nepričakovano se vedno pojavlja v izobraževalnem gradivu v ozadju že znanega in znanega. Zato je za ohranjanje kognitivnega zanimanja pomembno, da učence naučimo sposobnosti videti novo v znanem.

Takšno poučevanje vodi do spoznanja, da imajo običajni, ponavljajoči se pojavi sveta okoli nas veliko neverjetnih vidikov, o katerih se lahko uči v razredu. In zakaj rastline pritegne svetloba, in o lastnostih stopljenega snega in o tem, da je preprosto kolo, brez katerega zdaj ne zmore niti en zapleten mehanizem, največji izum.

Vsi pomembni življenjski pojavi, ki so zaradi ponavljanja postali običajni za otroka, lahko in morajo pri treningu zanj pridobiti nepričakovano nov, poln pomena, popolnoma drugačen zvok. In to bo zagotovo spodbudilo študentovo zanimanje za znanje.

Zato mora učitelj prenesti šolarje z ravni svojih čisto vsakdanjih, precej ozkih in revnih predstav o svetu - na raven znanstvenih konceptov, posploševanj, razumevanja vzorcev.

Zanimanje za znanje spodbujamo tudi s prikazovanjem najnovejših dosežkov znanosti. Zdaj je bolj kot kdaj koli prej potrebno razširiti obseg programov, študente seznaniti z glavnimi področji znanstvenih raziskav, odkritij.

Vse v izobraževalnem gradivu ne more biti zanimivo za učence. In potem je tu še en, nič manj pomemben vir kognitivnega zanimanja - organizacija in vključitev didaktičnih iger v lekcijo. Za vzbujanje želje po učenju je treba razvijati učenčevo potrebo po kognitivni dejavnosti, kar pomeni, da mora učenec v samem procesu najti privlačne plati, tako da sam učni proces vsebuje pozitivne naboje zanimanja.

Pot do nje je predvsem skozi vključevanje didaktičnih iger.

Iz pogovorov z osnovnošolskimi učitelji smo ugotovili, da večina meni didaktično igro kot pomembno sredstvo za razvijanje kognitivnega interesa učencev za predmet, le redki pa to tehniko še vedno uporabljajo. Med razlogi, ki pojasnjujejo to dejstvo, so bili: pomanjkanje metodološkega razvoja, nezmožnost organiziranja učencev za igro (slaba disciplina), nepripravljenost zapravljati čas pouka, nezanimanje med učenci.

Poglavje 3. Opis rezultatov empirične študije učinkovitosti uporabe didaktičnih iger kot sredstva za krepitev kognitivne aktivnosti mlajših dijakov
§ 1. Organizacija študija
Za potrditev teoretičnih zaključkov smo organizirali empirično študijo učinkovitosti uporabe didaktičnih iger kot sredstva za krepitev kognitivne aktivnosti mlajših dijakov.

Cilji študije: ugotoviti učinkovitost uporabe didaktičnih iger kot sredstva za krepitev kognitivne aktivnosti mlajših dijakov.

Študija je bila izvedena v dveh fazah.

Prva faza je organizacija pilotne študije. V tej fazi smo rešili naslednje naloge:

• 
  Prepoznati in analizirati posebnosti odnosa otrok do uporabe didaktičnih iger;

Metode za izvedbo pilotne študije – spraševanje.

Vzorec je sestavljalo 24 otrok osnovnošolske starosti.

Druga faza je organizacija formativnega eksperimenta.

Cilji raziskave:

• 
  vključitev didaktičnih iger v izobraževalni proces;
• 
  analizirati in primerjati rezultate pred in po eksperimentalni izpostavljenosti.

Eksperimentalna hipoteza: aktiviranje kognitivne dejavnosti mlajših dijakov z uporabo didaktičnih iger deluje kot pogoj za uspešnost učenja.

Neodvisna spremenljivka so didaktične igre.

Odvisna spremenljivka je aktivacija kognitivne dejavnosti mlajših dijakov.

Glavne raziskovalne metode so formativni eksperiment, ki je vključitev kompleksa didaktičnih iger v izobraževalni proces, interpretacija dobljenih rezultatov.

Oprema eksperimenta je niz didaktičnih iger.

K je skupno število učencev v razredu.

Nato smo pri pouku matematike v 2. razredu uporabili nabor didaktičnih iger (Priloga št. 4) pri preučevanju teme »Standardna enota prostornine je liter«.
§ 2. Analiza rezultatov pilotne študije
Med izvajanjem pilotne študije so bili pridobljeni naslednji podatki.

"Katere lekcije ti je najbolj všeč?" (v %)

Tako 51 % otrok raje pouk z uporabo metod aktivacije kognitivnih interesov.

"Če bi bili učitelj, kaj bi več imeli v lekciji?" (v %)

Tako več kot polovica otrok iz celotnega vzorca - 67 % - opazi željo po ogledu iger na lekciji.

"Kako pogosto imate igre v razredu?", (v %)

Tako več kot polovica otrok iz celotnega vzorca - 43 % - opaža redko uporabo iger s strani učitelja pri pouku.

»Kako se počutiš ob igranju v razredu? ", (v %)

Tako več kot polovica otrok iz celotnega vzorca - 87% ugotavlja željo po sodelovanju v didaktičnih igrah, uporabljenih v lekciji.

»Kaj se vam zdi koristno od igranja v razredu? ", (v %)

Tako več kot polovica otrok iz celotnega vzorca - 64 % - ugotavlja pomen vključitve igre v pouk kot zelo velik.

Iz vsega tega lahko sklepamo: osnovnošolci, kot vsi pouk, imajo pozitiven odnos do uporabe igre v razredu. Če bi bili učenci učitelji, bi jih več kot 67 % uporabljalo igre pri pouku. In skoraj večina otrok verjame, da je igra v razredu zelo koristna in se v njih z veseljem udeležujejo.

Zato je treba v vsako lekcijo vključiti igralne trenutke, vendar ne kot razbremenitev situacije, ampak za aktiviranje znanja otrok, razvoj miselnih procesov.
§3. Analiza rezultatov formativne raziskave
Za merjenje časa aktivnosti smo uporabili naslednjo metodologijo ob predpostavki, da je čas aktivnosti pri razredu idealno 100 %, t.j. 100 % časa vsi učenci sodelujejo pri delu.

Za izračun časa aktivnosti smo uporabili formulo:

Odstotek aktivnega časa = (A1 * (100%-X1%)/100% + A2 * (100%-X2%)/100% + … + An * (100%-Xn%)/100%) * K / 100 %

A1, A2, An - število študentov v skupini

X1,X2, Xn - odstotek časa, ko je skupina učencev odvrnjena od pouka.

- skupno število učencev v razredu.

Običajno se pri pouku 5 učencev iz razreda približno 10 % časa porabi za različne pogovore, ki niso povezani s temo učne ure. Dva učenca sta v razredu pasivna in približno 50 % pouka spremlja delo svojih sošolcev.

Odstotek aktivnih rednih lekcij = (5*(100-10)/100 + 2*(100-50)/100 + 9*(100-0)/100) * 100 / 16 = 90,6%.

Med pedagoškim eksperimentom je prišlo do občutnega povečanja časa aktivnosti in le ena učenka je 20 % učnega časa opazovala delo svojih sošolcev.

Odstotek aktivnega časa med poskusom = (1* (100-20)/100 + 15) *100/16 = 98,75%.

Posledično s povprečenjem podatkov po štirih kazalnikih dobimo vrednosti aktivnosti študentov pred in po pedagoškem eksperimentu.

Aktivnost pred poskusom = (81+69+81+91)/4 = 81 %

Aktivnost po poskusu = (100+94+94+99)/4 = 97 %

Zaključek
V okviru pedagoškega eksperimenta je bilo ugotovljeno, da učinkovita uporaba didaktičnih iger, ki v tej disciplini povzroča pozitivna čustva, povečuje zanimanje in ustvarjalno aktivnost ter izboljšuje tudi kakovost znanja, spretnosti in sposobnosti.

Zaključek
V procesu dela na raziskovalni temi smo na podlagi psihološke, pedagoške in metodološke literature, ki smo jo pregledali o tej problematiki, ter na podlagi študije prišli do zaključka, da je pri pedagoškem delu veliko pozornosti. posvetili didaktični igri pri pouku in njenem bistvenem pomenu za pridobivanje, osvajanje in utrjevanje novega znanja med osnovnošolci.

Po izvedbi in analizi naše raziskave smo ugotovili, da didaktična igra omogoča ne le aktivno vključevanje učencev v učne dejavnosti, temveč tudi aktiviranje kognitivne dejavnosti otrok. Igra pomaga učitelju, da učencem v dostopni obliki posreduje težko snov. Iz tega lahko sklepamo, da je uporaba igre nujna pri poučevanju osnovnošolskih otrok v tej posebni lekciji.

Pri svojem delu smo ugotovili, da se didaktično igro lahko uporablja tako na stopnjah ponavljanja in utrjevanja kot na stopnjah učenja nove snovi. V celoti bi moral rešiti tako vzgojne naloge pouka kot naloge krepitve kognitivne dejavnosti in biti glavni korak pri razvoju spoznavnih interesov učencev.

Didaktične igre so še posebej potrebne pri izobraževanju in vzgoji osnovnošolskih otrok. Zahvaljujoč igram je mogoče osredotočiti pozornost in pritegniti zanimanje tudi najbolj nezbranih študentov. Sprva jih navdušujejo le igralne akcije, nato pa tisto, kar uči ta ali ona igra. Postopoma se pri otrocih prebuja zanimanje za sam predmet vzgoje.

Tako je didaktična igra namenska ustvarjalna dejavnost, med katero učenci globlje in svetleje dojemajo pojave okoliške resničnosti in spoznavajo svet.

Bibliografija:

1. 
   Abramova G. S. Uvod v praktično psihologijo. / G. S. Abramova. - M., 1995.
2. 
   Abramova G.S. Delavnica razvojne psihologije. / G.S. Abramov. - M., 1998.