Problemi sodobnega izobraževanja učiteljev. Objava v znanstveni reviji "Problemi sodobnega pedagoškega izobraževanja"

Ključne besede

MODERNIZACIJA / VZGOJA UČITELJEV / KONCEPTUALNI OKVIR ZA MODERNIZACIJO/ POLITIKA REFORMIRANJA / RAZISKOVALNO IZOBRAŽEVANJE./ RAZISKAVE IZOBRAŽEVANJA. / MODERNIZACIJA / IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV / KONCEPTUALNE OSNOVE MODERNIZACIJE/ POLITIKA REFORMIRANJA

pripis znanstveni članek o znanosti o izobraževanju, avtor znanstvenega dela - Bermus Alexander Grigorievich

predmet raziskovanja v članku je "jezik reform" kot skupek idej, pomenov in konceptov, ki so podlaga za procese reform in modernizacije izobraževanje učiteljev... Bistvena omejitev formalnih zahtev kot osnove za posodobitev je navedena kot glavni konceptualni problem. izobraževanje učiteljev... Za določitev možnih konceptualnih virov za posodobitev se analizirajo izkušnje s podobnimi reformami v zahodnih državah, med drugim: Švedska, Velika Britanija, Norveška, ZDA itd. Avtor kaže potrebo po: a) znanstveni in informacijski podpori vseh sprejeti ukrepi, b) primerjalna analiza prispevka izobraževanje učiteljev v družbenem razvoju, c) razmerje med zahtevami standardov, kazalniki kakovosti splošnega in strokovnega izobraževanje učiteljev... Identifikacijo in oblikovanje dinamike učiteljeve podobe v družbeno-kulturnem in poklicnem kontekstu ter njeno stopnjo diferenciacije glede na delovno dobo in delovno uspešnost obravnavamo kot dejavnik modernizacije. Predlagano je, da se dokazi o učinkovitosti vsake stopnje posodobitve ocenijo z nizom parametrov, vključno z učinkovitostjo, značilnostmi individualnega in sistemskega razvoja ter kakovostjo okolja. Pomemben pogoj za oceno učinkovitosti je nenehno preučevanje razmerja med političnimi stališči in doseženimi rezultati, ki določa trende in temelje reforme. Ugotovljeno je bilo, da je zasnova posodobitve izobraževanje učiteljev ne bi smeli upoštevati le znotrajsistemskih pogojev in virov, temveč tudi - globalne spremembe v izobraževalni krajini v sodobnem svetu.

Sorodne teme znanstvena dela o znanosti o izobraževanju, avtor znanstvenega dela - Bermus Alexander Grigorievich

Paradigmatične spremembe in napake pri modernizaciji ruskega šolstva
2017 / Valitskaya Alisa Petrovna
Pedagoška komponenta večstopenjskega strokovno usmerjenega univerzitetnega izobraževanja
2014 / Bermus Alexander Grigorievich
Izvajanje družbenih funkcij izobraževanja na postsovjetskem prostoru v okviru modernizacije (pregled izkušenj Azerbajdžanske republike in Republike Kazahstan)
2014 / Lebedeva Svetlana Solomonovna, Bezukh Svetlana Mikhailovna, Kulikova Elena Aleksandrovna
Zgodovinski kontekst modernizacije izobraževanja učiteljev
2016 / Elena Yurievna Ilaltdinova, Sergey Ivanovich Aksyonov
Izobraževanje po standardih
2015 / Miroshnikova Olga Khristevna
Spremembe pri pripravi bodočih učiteljev v kontekstu posodobitve izobraževanja učiteljev in oblikovanja nacionalnega sistema rasti učiteljev
2018 / N.V.Čekaleva, N.A.Duka
Poklicni in izobraževalni standard v kontekstu strateškega upravljanja razvoja zvezne univerze
2013 / Bermus Aleksander Grigorjevič
Oblikovanje "nove didaktike" pedagoškega izobraževanja v kontekstu globalne tehnološke prenove in digitalizacije
2019 / Mikhail Vadimovich Gruzdev, Irina Tarkhanova
Težave in možnosti za usposabljanje pedagoškega osebja na univerzah Ruske federacije
2015 / Elena A. Khodyreva
Analiza tujih izkušenj pri usposabljanju učnega osebja
2014 / Shaidenko Nadezhda Anatolyevna

Konceptualni problemi v sodobni fazi posodobitve izobraževanja učiteljev v Rusiji

predmet predstavljene raziskave je »jezik reform« kot sklop idej, pomenov in konceptov, ki so v središču modernizacije izobraževanja učiteljev. Glavni konceptualni problem je velika omejitev formalnih zahtev, ki so podlaga za posodobitev pedagoškega izobraževanja. Da bi ugotovili možne vire konceptualne posodobitve, članek preučuje prakso podobnih reform v zahodnih državah, vključno s Švedsko, Združenim kraljestvom, Norveško, ZDA in drugimi. Avtor prikazuje potrebo po: a) znanstveni in informacijski podpori vseh sprejetih ukrepov; b) primerjalna analiza prispevka izobraževanja učiteljev k družbenemu razvoju; c) korelacija med zahtevami standardov in kazalniki kakovosti splošnega in strokovnega izobraževanja učiteljev. Prispevek predstavlja dejavnik modernizacije kot identifikacijo in oblikovanje evolucije učiteljeve podobe v družbeno-kulturnem in poklicnem kontekstu ter njihovo stopnjo razlikovanja glede na delovno uspešnost in dolgoletne izkušnje. Vsako stopnjo posodobitve je treba oceniti na podlagi nabora parametrov, vključno z zmogljivostjo, značilnostmi razvoja posameznika in sistema ter kakovostjo okolja. Pomembna zahteva za vrednotenje uspešnosti je nenehno preučevanje korelacije med politično nastavitvijo in doseženimi rezultati, ki opredeljuje trende in osnove reforme. Avtor sklepa, da v procesu modernizacije izobraževanja učiteljev ne bi smeli upoštevati le notranjih pogojev in virov, temveč tudi globalne spremembe izobraževalnega okolja v sodobnem svetu.

Besedilo znanstvenega dela na temo "Konceptualni problemi sodobne stopnje modernizacije izobraževanja učiteljev v Rusiji"

ŽIVLJENJSKA IZOBRAŽEVANJA: XXI. STOLETJE. 2. številka (poletje 2015)

ŽIVLJENJSKA IZOBRAŽEVANJA: XXI. STOLETJE

znanstvena elektronska revija

PETROZAVODSKI

DRŽAVA

UNIVERZA

http://LLL21.petrsu.ru

http://petrsu.ru

Založnik

Zvezni državni proračunski izobraževalni zavod za visoko strokovno izobraževanje "Državna univerza Petrozavodsk", Ruska federacija, Petrozavodsk, Avenija Lenina, 33

■ ■ CHU CHU CHU

Znanstvena elektronska četrtletna revija LIFELONG EDUCATION: XXI CENTURY

Uredniški svet

O. Graumann E. V. Ignatovich

B. V. Serikov

S. V. Sigova

I. Z. Skovorodkina E. E. Smirnova I. I. Sulima

Številka 2 (10). Pomlad 2015

Glavni urednik

I. A. Kolesnikova

Uredniška ekipa

T. A. Babakova E. V. Borzova A. Viegerova S. A. Dochkin A. Klim-Klimashevska E. A. Maralova A. V. Moskvina A. I. Nazarov E. Rangelova A. P. Smantser

Podpora

A.G. Marakhtanov E.Yu. Ermolaeva T.A. Karakan E.V. Petrova Yu.Yu. Vasilyeva E.N. Vorotilina

Potrdilo o registraciji množičnih medijev E-pošta Št. FS77-57767 z dne 18.04.2014

Naslov uredništva

185910 Republika Karelija, Petrozavodsk, Avenija Lenina, 33, pisarna. 254a

E-naslov: [zaščiteno po e -pošti]

ŽIVLJENJSKA IZOBRAŽEVANJA: XXI. STOLETJE. Številka 2 (10), 2015

http://LLL21.petrsu.ru

BERMUS Aleksander Grigorjevič

Doktor pedagogike, profesor oddelka za izobraževanje in pedagoške vede Akademije za psihologijo in pedagogiko Zvezne državne avtonomne visokošolske ustanove "Južna zvezna univerza" (Rostov na Donu)

[zaščiteno po e -pošti]

KONCEPTUALNI PROBLEMI SODOBNE STOPNJE MODERNIZACIJE PEDAGOŠKEGA IZOBRAŽEVANJA V RUSIJI

Življenjepis: Predmet raziskovanja v članku je »jezik reform« kot sklop idej, pomenov in konceptov, ki so podlaga za procese reformiranja in posodobitve izobraževanja učiteljev. Bistvena omejitev formalnih zahtev kot osnova za posodobitev izobraževanja učiteljev je navedena kot glavni konceptualni problem. Za določitev možnih konceptualnih virov za posodobitev se analizirajo izkušnje s podobnimi reformami v zahodnih državah, med drugim: Švedska, Velika Britanija, Norveška, ZDA itd. Avtor kaže potrebo po: a) znanstveni in informacijski podpori vseh sprejeti ukrepi, b) primerjalna analiza prispevka pedagoškega izobraževanja v družbenem razvoju, c) razmerje med zahtevami standardov, kazalniki kakovosti splošnega in strokovnega pedagoškega izobraževanja. Identifikacijo in oblikovanje dinamike učiteljeve podobe v družbeno-kulturnem in poklicnem kontekstu ter njeno stopnjo diferenciacije glede na delovno dobo in delovno uspešnost obravnavamo kot dejavnik modernizacije. Predlaga se, da se dokazi o učinkovitosti vsake stopnje posodobitve ocenijo z nizom parametrov, vključno z učinkovitostjo, značilnostmi razvoja posameznika in sistema ter kakovostjo okolja. Pomemben pogoj za oceno učinkovitosti je nenehno preučevanje razmerja med političnimi stališči in doseženimi rezultati, ki določa trende in temelje reforme. Ugotovljeno je bilo, da bi morala zasnova modernizacije pedagoškega izobraževanja upoštevati ne le znotrajsistemske pogoje in sredstva, temveč tudi globalne spremembe v izobraževalni krajini v sodobnem svetu1.

Ključne besede: modernizacija, izobraževanje učiteljev, konceptualni temelji modernizacije, reformna politika, izobraževalne raziskave.

KONCEPTUALNI PROBLEMI NA SODOBNI FAZI MODERNIZACIJE VZGOJE UČITELJEV V RUSIJI

Povzetek: predmet predstavljene raziskave je "jezik reform" kot sklop idej, pomenov in konceptov, ki so v središču modernizacije izobraževanja učiteljev. Glavni koncept-

1 Članek je bil napisan v okviru izvajanja državne pogodbe št. 213.01-05 / 2014-1 na podlagi SFedU "Razvoj in preizkušanje novih modulov osnovnega izobraževalnega programa dodiplomskega študija v razširjeni skupini specialnosti "Izobraževanje in pedagogika" mobilnost študentov v kontekstu omrežne interakcije ".

Problem je velika omejitev formalnih zahtev, ki so razlog za posodobitev pedagoškega izobraževanja. Da bi ugotovili možne vire konceptualne posodobitve, članek preučuje prakso podobnih reform v zahodnih državah, vključno s Švedsko, Združenim kraljestvom, Norveško, ZDA in drugimi.

Avtor prikazuje potrebo po: a) znanstveni in informacijski podpori vseh sprejetih ukrepov; b) primerjalna analiza prispevka izobraževanja učiteljev k družbenemu razvoju; c) korelacija med zahtevami standardov in kazalniki kakovosti splošnega in strokovnega izobraževanja učiteljev. Prispevek predstavlja dejavnik modernizacije kot identifikacijo in oblikovanje evolucije podobe učitelja v družbeno-kulturnem in poklicnem kontekstu ter njihovo stopnjo razlikovanja glede na delovno uspešnost in dolgoletne izkušnje. Vsako stopnjo posodobitve je treba oceniti na podlagi nabora parametrov, vključno z zmogljivostjo, značilnostmi razvoja posameznika in sistema ter kakovostjo okolja. Pomembna zahteva za vrednotenje uspešnosti je nenehno preučevanje korelacije med politično nastavitvijo in doseženimi rezultati, ki opredeljuje trende in osnove reforme.

Avtor sklepa, da v procesu modernizacije izobraževanja učiteljev ne bi smeli upoštevati le notranjih pogojev in virov, temveč tudi globalne spremembe izobraževalnega okolja v sodobnem svetu.

Ključne besede: posodobitev, izobraževanje učiteljev, konceptualne osnove modernizacije, reformna politika, izobraževalne raziskave.

Formulacija problema. Sodobni problemi modernizacije domačega pedagoškega izobraževanja so večplastni. Med njimi: spremembe regulativnega okvira, reorganizacija večine izobraževalnih ustanov za učitelje, preoblikovanje vsebine, strukture in sistema upravljanja izobraževalnih programov, pomembne spremembe norm in zahtev za poučevanje. V tem članku se osredotočamo na konceptualna vprašanja posodobitve izobraževanja učiteljev. Treba je opozoriti, da se najpogosteje posodabljanje pedagoškega izobraževanja razume na ozko funkcionalen način. Zlasti se govori o potrebi po pripravi učiteljev na "izvajanje novih šolskih standardov", "po povečanju odstotka diplomantov izobraževalnih programov za učitelje, ki bodo delali v šoli", po spodbujanju reorganizacije pedagoških univerz "z vključitvijo na klasičnih univerzah in razširitvi praktičnega usposabljanja. " Posledično se jezik posodobitve izčrpa z oživitvijo ali dodajanjem znanih diagnostičnih in tekmovalnih postopkov (olimpijade, testi, izpiti); uvedba novih generacij standardov / zahtev / predpisov, vključevanje izobraževalnih oblasti v procese prilagajanja / izboljšanja / individualizacije izobraževalnih programov, posodabljanje izobraževalne in metodološke literature (virov) itd.

Očitno je, da so vsi zgoraj navedeni ukrepi znani vsaj od zgodnjih 90. let 20. stoletja in da je nemožnost (ali neučinkovitost) njihovega izvajanja v zadnjih dveh desetletjih in pol razlog za resnejšo analizo koncept modernizacije. Zlasti je treba opozoriti na naraščajoče protislovje v zadnjih letih med radikalnostjo organizacijskih sprememb na področju izobraževanja učiteljev in pretežno "optimizacijskim" okvirom teoretičnih idej o dogajanju. V tej situaciji je treba razumeti spremembo

konceptualni ("humanitarni") kontekst modernizacije. Vključno z vključevanjem tujih izkušenj.

Pregled tujih izkušenj. Za primerjavo so bili vzeti materiali iz študij izobraževalnih sistemov na Škotskem, Irskem, v Franciji, Italiji, na Nizozemskem, Finskem, Norveškem, v Avstraliji, na Novi Zelandiji, v ZDA, Kanadi, Singapurju, Južni Koreji in na Japonskem, torej v zelo heterogenih državah. Naj opozorimo na nekatere točke, ki se zdijo pomembne glede na spremembe v domačem sistemu izobraževanja učiteljev. Zanimivo gradivo za razmislek in primerjavo vsebuje pregled publikacij, posvečenih načelom izobraževalne politike na področju izobraževanja učiteljev na Škotskem. Izhodišče v tem primeru je bilo razumevanje »prispevka izobraževanja učiteljev k kakovosti in učinkovitosti izobraževalnih izkušenj mladih« z:

1. Razumevanje prednosti in slabosti (trenutne prednosti in področja za izboljšanje) sistema izobraževanja učiteljev.

2. Primerjalna in primerjalna analiza prispevka izobraževanja učiteljev in drugih izobraževalnih sistemov k družbenemu razvoju mladih, ki so doživeli pomembne spremembe in dosegli pomemben uspeh.

3. Preiskava odnosa med oblikami izobraževanja učiteljev in rastjo strokovnosti na eni strani ter rastjo strokovnosti z uspehom študentov na drugi strani.

4. Ocena pomena učne prakse kot dejavnika rasti vpliva in učinkovitosti izobraževanja učiteljev.

Prvi rezultat študije škotskih izkušenj je bil zaključek, da obstajajo štirje modeli pedagoške profesionalnosti, ki temeljijo na različnih vrednotah:

Učinkovit model učitelja (poudarjanje instrumentalne odličnosti);

Refleksivni model učitelja (temelji na ideji stalne strokovne rasti);

Model raziskovalnega učitelja (osredotočen na raziskovanje lastne prakse);

Transformacijski model učitelja.

Z drugimi besedami, treba je priznati, da učitelj ne more biti preprosta vsota zahtevanih kompetenc, je nosilec določene podobe (modela), ki temelji na kulturni in izobraževalni tradiciji.

Omeniti velja, da vse intuitivno potrebne, a količinsko nedoločene povezave med posameznimi kazalniki kakovosti in dinamike izobraževalnih reform postanejo predmet posebnega raziskovanja na Škotskem. Na primer, preučuje se odnos med izobraževanjem učiteljev, spremembami splošnih izobraževalnih programov in spremembami učnih načrtov; druga študija je namenjena ugotavljanju povezav med strokovnim razvojem učiteljev in njihovo sposobnostjo sodelovanja pri posodabljanju vsebine oziroma med rastjo pedagoške strokovnosti in kazalniki kakovosti splošnega izobraževanja.

Na kratko naštejmo in komentirajmo glavne kategorije, skozi prizmo katerih se analizirajo procesi v izobraževanju učiteljev:

1. Doktrinarni dokument (manifest), ki razkriva strateške ideje in prednostne naloge za razvoj sistema izobraževanja učiteljev. Na Škotskem to vlogo igrata dva dokumenta: Sporazum učiteljev: Učiteljski poklic za 21. stoletje, SEED, 2001) in Učni načrt za odličnost (avgust 2010).

2. Osnovne predpostavke (posledice) - začetne presoje in stališča glede vrednot, ciljev, smeri, pogojev in kontekstov, vrednosti posameznih dejavnikov razvoja.

3. ocene kakovosti začetnih podatkov (narava in kakovost virov podatkov), katerih cilj ni le zanesljivost in zanesljivost določenih podatkov, temveč tudi njihova ustreznost, ustreznost nalogam raziskovanja in oblikovanja, možnost navzkrižne potrditve nekaterih dvomljivih idej ...

4. Dokazi o učinkoviti praksi - rezultati politike. Uspešnost izobraževanja učiteljev se ocenjuje zlasti na podlagi sedmih kazalnikov: skladnost z zahtevami standardov, narava mentorstva, zaposlovanje in zgodnji poklicni razvoj, partnerstva s šolami, stalni poklicni razvoj (CPD); skupno delo za izboljšanje učnih načrtov in njihovo ocenjevanje, priznavanje učiteljeve strokovnosti in raziskave o strokovnem razvoju učiteljev v sistemu izobraževanja učiteljev.

Glede na to ugotavljamo, da konceptualni okvir standardov poklicnega izobraževanja in dejavnosti učiteljev v Rusiji še ni postal predmet razmišljanja: dovolj je spomniti se, da poklicni standard učitelja (2013) uporablja ideje o delovnih funkcijah , znanje, spretnosti in delovna dejanja. Hkrati izobraževalni standardi delujejo z vrstami, nalogami dejavnosti in kompetencami. Še bolj zanimivi so nekateri poskusi analize tujih standardov za strokovno usposabljanje učiteljev.

Prva pomembna razlika v sistemu zahtev za učitelje v Veliki Britaniji je njihova hierarhija. Primarni naslovi so naslovljeni na prosilce za status kvalificiranega učitelja; bolj zapleteni so naslovljeni na učitelje glavne ravni po koncu poskusnega dela v šoli (temeljni standardi). Za pedagoško dejavnost naprednih učiteljev obstajajo zahteve: učitelji po pragu, odlični učitelji, učitelji naprednih veščin.

Strokovne lastnosti (odnosi s študenti, komunikacijske sposobnosti, strokovni razvoj učitelja);

Strokovno znanje in koncepti (pravzaprav pedagoške in metodološke spretnosti, vključno z zmožnostjo oblikovanja in izvajanja izobraževalnega procesa, ocenjevanjem, izgradnjo učinkovitega izobraževalnega okolja itd.);

Poklicne sposobnosti (vključno z zahtevami za govorno, jezikovno in matematično pismenost).

Zadnji del strokovnega standarda je vodnik za prijavitelje pri obvladovanju ustreznih veščin in kompetenc ter diagnostična in samo-diagnostična orodja dosežene ravni.

V Združenih državah je politika usposabljanja učiteljev tradicionalno na nenehnem področju napetosti med zvezno in državno ravnijo. Kljub temu se od leta 1980 glavni instrumenti za urejanje izobraževanja učiteljev dosledno premikajo na nacionalno raven. Med njimi: izboljšanje kakovosti usposabljanja z vzpostavitvijo državnih standardov in zahtev; znižanje ovir za strokovnjake, ki nimajo izobraževanja za učitelje, a želijo delati kot učitelji; usmerjanje v sistem kakovosti za pridobitev informacij o tem, v kolikšni meri so študentove potrebe zadovoljene. Leta 1988 so v ZDA opazili temeljno protislovje, ki ohranja svoj pomen za posodobitev ruskega izobraževanja učiteljev: »Uporaba političnih instrumentov za reformo temelji na začetnem nezaupanju v mnenje strokovne skupnosti. Toda dilema, ki spremlja to politiko, je, da je usoda reforme na koncu odvisna od tistih, ki so predmet nezaupanja. "

Alternativa nezaupanju je lahko: dajanje večjega pomena ideološkim, konceptualnim sredstvom urejanja (v nasprotju z regulativno dokumentacijo), razvoj alternativnih mehanizmov za certificiranje in licenciranje učiteljev (vključno s tistimi z nepedagoško osnovno izobrazbo), kot pa tudi razvoj raziskav in inovativnih praks, v okviru katerih lahko učitelji razvijejo svoje ideje o izobraževanju.

Alternativa tako britanski kot ameriški poti modernizacije je politika izobraževanja učiteljev na Švedskem. Posebnost "švedske poti" v izobraževanju učiteljev je posledica dejstva, da je v obdobju od 1950 do 2007, ko so Švedsko vodili socialdemokrati, razvoj učiteljskega poklica temeljil na enotni sistematični podlagi znanstvenega znanja. . Hkrati so na Švedskem, tako kot v Rusiji, prvotno pedagoško izobraževanje predstavljali dva podsistema: "osnovne pedagoške šole", osredotočene na usposabljanje učiteljev za osnovne šole, in "usposabljanje učiteljev za gimnazije" - analog domačega visokega pedagoškega izobraževanja .

Nato se zaradi okrepitve desnih trendov v politiki vlada oddaljuje od poenotenja k prenovi tradicionalnih vrednot (tako imenovana "retradicionalizacija"). Še en vir idej

globalistične neoliberalne doktrine in koncepti upravljanja ostajajo za razvoj izobraževanja učiteljev.

V skladu s tem so oblikovani trije sklepi glede izvora in strategije švedske izobraževalne politike na področju izobraževanja učiteljev. Prvič, ideološka narava reform je bila potrjena na podlagi določenih političnih vrednot in stališč, ne pa na resničnih izobraževalnih rezultatih. Drugič, obstaja ločnica med socialdemokratsko izobraževalno politiko, ki ustreza ideologiji "socialne države" v kontekstu svetovnega gospodarstva, in desno usmerjeno politiko, usmerjeno v vrednote tradicionalnih poklicnih skupnosti. Hkrati niti liberalne vrednote socialdemokratov niti vpliv globalizacije nimajo pomembnega vpliva na učiteljski poklic, kar na koncu vodi v povečanje tradicionalizma v učiteljskem okolju in sistemu izobraževanja učiteljev.

Podobna študija kombiniranega vpliva nacionalnih, evropskih in svetovnih trendov na izobraževanje učiteljev je bila izvedena na Norveškem. Temeljilo je na treh vprašanjih: kakšne so splošne značilnosti izobraževanja učiteljev v Evropi; kaj je bilo storjenega za vključevanje evropskega izobraževanja, kateri so glavni perspektivni elementi in diskurzi norveškega izobraževanja učiteljev glede na reformo, ki se je leta 2003 začela v Evropi.

Norveški avtorji sledijo raziskovalcem ameriškega modela reforme izobraževanja učiteljev, ki predvideva dve težnji: profesionalizacijo učiteljskega poklica in hkrati deregulacijo izobraževanja učiteljev ter odvzem monopola pri usposabljanju učiteljev. nekaj skupnih razlogov (nalogov) reforme, ki so »vodilna protislovja«, ki opredeljujejo dinamiko procesov. Naslednji odnosi delujejo kot splošni razlogi za posodobitev:

Med "empiričnim" in "ideološkim" stališčem (dokazni nalog);

Med rezultati in sredstvi, ki so potrebni za njihovo dosego (osnova poročanja - nalog za odgovornost);

Med javnim in zasebnim blagom (politična podlaga - politični nalog).

Tako v sodobnih konceptih modernizacije izobraževanja zasledimo nov (čeprav ukoreninjen v hegelovski filozofski tradiciji) instrument analize, ki omogoča določanje posebnosti reform z vidika napetosti in protislovij, ki jih ustvari.

Na splošno je značilnost evropskih reform izobraževanja učiteljev njihova velika odvisnost od političnih zahtev za oblikovanje enotnega evropskega kulturnega in izobraževalnega prostora ter oblikovanje skupne evropske identitete. Sedanja stopnja reforme izobraževanja je ena od stopenj globalnega evropskega procesa, ki se je začel takoj po koncu druge svetovne vojne.

leta 1945, kar se je nadaljevalo s podpisom "Rimske pogodbe" leta 1957 in "Maastrichtske pogodbe" leta 1993 o nastanku Evropske unije, njeni širitvi skozi 10 vzhodnoevropskih držav leta 2004 itd.

Po isti logiki so bila ustanovljena javna združenja in skupnosti za razvoj smernic za proces reform: med njimi Združenje za izobraževanje učiteljev v Evropi (ATEE), www.atee1.org), izobraževanje Evropske raziskovalne konference ”, ki deluje med nordijskimi državami. države (Danska, Islandija, Norveška, Finska, Ferski otoki in Grenlandija); letni kongres o izobraževanju učiteljev, Evropski časopis za izobraževanje učiteljev in drugi, programi Erasmus, Lingua in ARION, ki zagotavljajo mobilnost in mednarodne izmenjave v izobraževanju, vključno z izobraževanjem učiteljev.

Na splošno spoštovanje evropske agende pomeni uresničevanje naslednjih trendov v razvoju izobraževanja učiteljev:

Širitev: podaljšanje trajanja študija z dveh na štiri leta na splošnošolskih fakultetah;

Interdisciplinarna integracija (asimilacija): povezovanje akademskih disciplin in metod;

Akademizacija: krepitev predmetnega usposabljanja učiteljev;

Specializacija: ustvarjanje priložnosti za študente, da se specializirajo za enega ali več predmetov, pa tudi za različne pedagoške funkcije;

Didaktizacija: povečanje vrednosti metod poučevanja in vadbe, osredotočenih na študente.

Poseben problem pri modernizaciji izobraževanja učiteljev je prehod na kompetenčne standarde izobraževanja učiteljev. V zvezi s tem so zanimive izkušnje raziskovanja rezultatov izvajanja kompetenčno usmerjenih standardov izobraževanja učiteljev v belgijski Flandriji. Analizirano je bilo mnenje 218 diplomantov izobraževalnih programov za usposabljanje učiteljev in 51 učiteljev v sistemu pedagoškega izobraževanja. Kljub zelo dolgemu obdobju (od leta 1998) izvajanja kompetenčno usmerjenih standardov rezultati njihovega izvajanja še zdaleč niso nedvoumni.

Najprej so se pojavili štirje različni načini razvoja kompetenc:

S potopitvijo v prakso;

Skozi posebnosti načrtovanja in izobraževalne politike;

Z integracijo praktičnih in teoretičnih sestavin izobraževanja;

Nezadostno izvajanje pristopa, ki temelji na kompetencah, zaradi mnenja učiteljev o njegovi nizki uporabnosti za izobraževanje učiteljev.

Glavni zaključek omenjene študije je, da različne skupine učiteljev (vključno s tistimi, ki se razlikujejo glede na delo v šoli, tip

šole) ne kažejo le različnih ravni obvladovanja istih kompetenc, ampak se nanašajo na različne profile kompetenc. Hkrati pa je še vedno dvoumnost pri ocenjevanju pristopa, ki temelji na kompetencah, in stopnji pripravljenosti učiteljev za njegovo izvajanje v pogojih izobraževanja učiteljev.

Treba je opozoriti, da se v okviru analize tujih izkušenj praviloma upoštevajo le posamezni nacionalni sistemi, medtem ko se mednarodne organizacije in gibanja, v katerih je članica Rusija (na primer bolonjski proces), niti ne omenjajo. Edina izjema je za projekt Tealing and Learning International Survey (TALIS), ki je bil namenjen diagnosticiranju in primerjalnemu ocenjevanju nacionalnih sistemov izobraževanja učiteljev, vendar ni vseboval nobene inovacijske agende.

Posebnosti in problemi posodobitve ruskega sistema pedagoškega izobraževanja. Pravzaprav je bila zgornja paleta vprašanj v središču analitičnega poročila mednarodnega vrha o učiteljskem poklicu. Ne moremo se ne strinjati z osnovno predpostavko poročila: dokler učitelja dojemajo kot "del problema", učiteljski poklic, ki zahteva zunanjo rešitev, ne bo privlačen za resnično nadarjene in ambiciozne kandidate. Nasprotno, v središču vsake strategije za posodobitev učiteljskega poklica in izobraževanja učiteljev bi moralo biti priznanje učitelja kot "središča za reševanje problema", okoli katerega bi morali biti skoncentrirana vsa orodja in pooblastila, vključno z: dvigovanjem status učiteljskega poklica, izboljšanje sistema strokovnega usposabljanja in razvoja, spodbujanje dialoga med učitelji in javnimi oblastmi.

Vendar se je dobro ime znatno popravilo zaradi več pomembnih okoliščin. Problemi posodabljanja ruskega izobraževanja učiteljev se obravnavajo izključno s tehničnega vidika: kot potreba po zagotovitvi "pravilne prioritete izbire uspešnih kandidatov, ki se prijavljajo za učiteljski poklic", "izbire učinkovitih metod in sistemov za zaposlovanje" učitelji "," zagotavljanje predhodnega usposabljanja izbranim kandidatom "," optimizacija metodologije za oblikovanje plač "itd.

Z drugimi besedami, najpomembnejša plast problemov, povezanih s konceptualizacijo mesta in vloge učitelja v sodobnem svetu, procesi in trendi, ki delujejo v zvezi s tem, se popolnoma prezre, trenutno stanje pa velja za "v osnovi zadovoljivo". , ki zahtevajo le dodatne ukrepe za izboljšanje učinkovitosti v okviru obstoječih institucij in pomenov.

Druga omejitev je dejstvo, da so predlagani ukrepi oblikovani v obliki abstraktnih nalog, neodvisnih od posebnih državnih ali družbenih subjektov izobraževalne dejavnosti, pa tudi ne glede na to, na koga naj bodo ti ukrepi usmerjeni.

Na primer, govori o tem, da je treba "narediti učiteljski poklic zaželeno izbiro poklica", vendar je ta izjava brez posebnosti - tako glede na to, kakšne so karierne preference mladih, kot glede na to, kdo lahko sprejme ustrezen poklic. sklop ukrepov. Zato so glavni zaključki poročila popolnoma banalni. Trdi se, da "zaposlovanje prvorazrednih učiteljev ne zahteva le ustreznih plač, ampak tudi možnosti za poklicno rast"; ali "zaposlovanje je treba izvesti ob upoštevanju posebnosti trga dela", "izobraževalna politika pa bi morala vplivati na privlačnost učiteljskega poklica".

Pomembno je tudi, da se prijavljena subjektivnost učitelja zmanjša na formalne izjave, saj je edina javna organizacija, katere partnerstvo je prednostna naloga državne politike, sindikat, to je organizacija, ki se ukvarja z varovanjem delavskih pravic njenih članov, vendar niso predmet izobraževalne bolj mednarodne izobraževalne politike. V skladu s tem je država edini pravi subjekt posodobitve pedagoškega izobraževanja, ki očitno nasprotuje celotni ideologiji »razvijajočega se« in »odprtega« strokovnega izobraževanja.

Kljub pomembnosti vključitve političnih mehanizmov, ki zagotavljajo "povratno informacijo" v procesu oblikovanja reform, je najresnejši izziv sedanje stopnje razvoja izobraževanja učiteljev konceptualna nepripravljenost organizatorjev izobraževanja na korenite spremembe v gospodarstvu, družbeno, informacijsko in kulturno okolje izobraževanja v prihodnjih letih, letih in celo mesecih. Eden od člankov uporablja metaforo zasneženega pobočja, ki do zadnjega ustvarja vtis monolita, vendar lahko vsako neprevidno gibanje sproži plaz. Poskusimo po avtorjih opredeliti glavne smeri preoblikovanj, ki so pomembne za usodo domačega pedagoškega izobraževanja.

1. Razširitev telekomunikacijskih omrežij, povečanje njihove pasovne širine in razpoložljivosti vodijo v kakovostno novo strukturiranje izobraževalnega prostora. Tradicionalni model poučevanja (vsak učitelj razvija izobraževalno -metodično dokumentacijo, po kateri nadaljuje delo) se nadomesti z bolj diferenciranim modelom, znotraj katerega majhno število visoko strokovnih razvijalcev oblikuje sodobne vire elektronskega izobraževanja. Medtem ko učitelji nižjih kvalifikacij delujejo kot mentorji in svetovalci. Hkrati lahko delovanje obeh kategorij poteka popolnoma neodvisno drug od drugega in poleg tega na precejšnji razdalji od končnih potrošnikov izobraževalnih storitev. Podobni procesi (čeprav ne tako hitro) potekajo v srednjem izobraževanju: zato je usposabljanje "univerzalnega" učitelja ali učitelja vse manj povpraševanje in zahteva specializacijo in diferenciacijo v povezavi s trenutnim profilom dejavnosti.

2. Družbena infrastruktura izobraževanja učiteljev, ki je tradicionalno služila kot "množična" različica univerzitetnega izobraževanja, se uničuje. Tu sta pomembna dva dejavnika: na eni strani se zaradi množičnih spletnih tečajev povečuje razpoložljivost visokokakovostnega univerzitetnega izobraževanja, tudi na visokih univerzah. Po drugi strani pa je dolgoročna politika akademizacije in »univerzalizacije« pedagoškega izobraževanja (devetdeseta leta) privedla do distanciranja organizacij splošnega in strokovnega pedagoškega izobraževanja ter do oslabitve praktičnega usposabljanja učiteljev.

3. Naraščajoča izobraževalna tveganja v svetovnem izobraževanju. Že sama zamisel, da je izobraževanje območje naraščajočih družbenih in ekonomskih tveganj, se na prvi pogled zdi čudna. Če pa pomislimo na usodo plačanega izobraževanja (zlasti v elitnem sektorju), se srečujemo z ogromnim številom različnih tveganj. Po eni strani je eden najpomembnejših dejavnikov pri izbiri določenega izobraževalnega programa priložnost, da diplomant najde visoko plačano in prestižno službo. Z drugimi besedami, ob upoštevanju zamika 4-6 let govorimo o primarnem tveganju pri izbiri poklica (visoko donosni sektor trga v tem času lahko občutno »potone«, prejeta diploma pa morda ne bo tako učinkovita pridobitev). Po drugi strani pa je zaradi nenehnega naraščanja stroškov izobraževanja v zadnjih desetletjih zelo verjetno, da je študent prisiljen zaprositi za izobraževalno posojilo za pridobitev izobrazbe, kar prinaša dodatna tveganja - tako na strani posojilojemalca in na strani posojilodajalca. Enako pomembno tveganje predstavlja tudi sama izobraževalna ustanova: če je bila v preteklosti dinamika razvoja izobraževalnih ustanov sorazmerna z dinamiko razvoja regionalnega gospodarstva, potem v globaliziranem svetu in hitro rastočem trgu mednarodnega izobraževanja storitev in izobraževanja podjetij, se stopnja negotovosti v strategijah izobraževalnega razvoja večkrat poveča.

4. Učinkovitost tradicionalnega modela izobraževanja učiteljev je določala pripravljenost diplomantov, da se vključijo v razvoj človeških virov v industrijski proizvodnji. Medtem pa v sodobnem gospodarstvu industrijska obsežna proizvodnja še zdaleč ni edini in v vsakem primeru ni glavni proces, ampak se izvaja skupaj z različnimi vrstami informacijskih tehnologij, inovativnim oblikovanjem, upravljanjem, kulturnim preživljanjem prostega časa in porabo. V skladu s tem se spreminjata vsebina in korelacija različnih sestavin pedagoške dejavnosti, kar na koncu določa spremembo zahtev po strokovnosti učitelja in sistemu njegovega usposabljanja.

Povzemimo povedano. Nobenega dvoma ni, da so se spremembe, ki se v zadnjih letih dogajajo v sistemu izobraževanja domačih učiteljev, vključno z odobritvijo "standarda poklicnih učiteljev" in novo generacijo zveznega državnega izobraževalnega standarda za visoko šolstvo, znatno zmanjšale. in prestrukturiranje pedagoških inštitutov in univerz, začetek projekta »Projekti

posodobitev izobraževanja učiteljev «1 je dokaz obsega sprememb. Hkrati je treba upoštevati, da se lahko rezultati teh sprememb bistveno razlikujejo glede na to, ali se njihova narava razume v kontekstu preoblikovanja bistva in oblik človekovega obstoja v 21. stoletju ali modernizacije izobraževanje učiteljev bo ostalo niz tehničnih ukrepov za zmanjšanje stroškov ...

Na podlagi izkušenj reform izobraževanja učiteljev v Rusiji in drugih državah sveta je mogoče trditi, da bi morali biti pogoji za izbiro prve alternative:

1. Razumevanje problemov reforme izobraževanja učiteljev ob širokem ozadju družbenih in kulturnih preobrazb zadnjih desetletij, oblikovanja globalnega informacijskega in izobraževalnega prostora ter kakovostnih sprememb v socialni infrastrukturi izobraževanja.

2. Premagovanje enodimenzionalne odvisnosti ideologije izobraževalne reforme od funkcionalno-dejavnostnega in na nalogah temelječega pristopa z obračanjem na metode filozofije in sociologije znanja, politične analize, ekonomske teorije in strateškega upravljanja ter verskih študij in družbeno-filozofsko strokovno znanje.

3. Ključni pogoj za uspeh reforme je oblikovanje subjektov reform na različnih ravneh izobraževalnega sistema - od enotnega izobraževalnega programa / organizacije do mednarodnega / globalnega. Prav tako je treba opredeliti "dinamične temelje", "gonilne sile" reforme v vsakem primeru. Lahko smo prepričani, da bo v odsotnosti jasno izraženih izzivov in strateških interesov subjektov, vključenih v proces, edini rezultat formalne reforme rast kaosa in notranjih protislovij.

4. Logična posledica razlikovanja in razumevanja področja reform izobraževanja učiteljev bi morala biti oblikovanje alternativnih (vključno z regionalnimi) koncepti in strategij reform, ki temeljijo na situacijsko določeni kombinaciji dejavnikov delovanja, vključno z: nacionalno in regionalno zakonodajo, gospodarskim razvojem regije, dinamiko trga dela, obstoječe izobraževalne organizacije, tradicije in znanstvene šole itd.

5. Predpogoj za uspeh procesa reforme bi morale biti eksperimentalne študije tekočih preoblikovanj kot rezultatov in kot pogojev. Brez ocene učinkovitosti učinka sprejetih ukrepov, podrobnosti o vsebini in smeri sprememb, ki se dogajajo, se tveganje kopičenja napak in naraščajočih obremenitev izkaže za nepremostljivo.

1 URL: М1р: // pedagoško izobraževanje.rf/

Bibliografija

1. Bolotov VA Do vprašanj o reformi pedagoškega izobraževanja // Psihološka znanost in izobraževanje. 2014. T. 19.Št. 3. str. 32-40.

2. Bermus AG Humanitarni pomeni izobraževanja: od XX - do XXI stoletja / Southern Federal University. Rostov n / a: Založba SFedU, 2015.318 str.

3. Pregled literature o izobraževanju učiteljev v 21. stoletju (2010) / Univerza v Glasgowu. Družbene raziskave škotske vlade. 2010.100 str. URL: http://dera.ioe.ac.uk/1255/1/0105011.pdf (datum dostopa: 5. 7. 2015).

4. Abazovik EV Značilnosti standardov poklicnega usposabljanja za učitelje v Angliji [Elektronski vir] // Pisma k vprašanju. Brez povezave: elektronska znanstvena publikacija. 2010. št.3. URL: http://www.emissia.org/offline/2010/1395.htm (datum dostopa: 05/05/2015).

5. Bales B. L. Politike izobraževanja učiteljev v Združenih državah: Sprememba odgovornosti od leta 1980 // Teaching and Teacher Education. 2006. št. 22. str. 395-407.

6. Elmore R. F., & McLaughlin M. W. Stalno delo. Washington, DC: Nacionalni inštitut za izobraževanje. 1988.

7. Beach D., Bagley C., Eriksson A., Player-Koro C. Spreminjanje izobraževanja učiteljev na Švedskem: uporaba metaetnografske analize za razumevanje in opisovanje oblikovanja politik in izobraževalnih sprememb // Poučevanje in izobraževanje učiteljev. 2014. št. 44. str. 160-167.

8. Apple M. W. Trgi, standardi, poučevanje in izobraževanje učiteljev // Journal of Teacher Education. 2001. št. 52. str. 182-196.

9. Zeichner K. Konkurenca, ekonomska racionalizacija, povečan nadzor in napadi na raznolikost: neoliberalizem in preobrazba izobraževanja učiteljev v ZDA. Poučevanje in izobraževanje učiteljev. 2010. št. 26. P. 1544-1555.

10. Garm N., Karlsen G. E. Teahcerjeva izobraževalna reforma v Evropi: primer Norveške; trendi in napetosti v globalni perspektivi // Poučevanje in izobraževanje učiteljev. 2004. št. 20. P. 731-744.

11. Cochran-Smith M., & Fries K. M. Palice, kamni in ideologija: diskurz o reformi v izobraževanju učiteljev // Izobraževalec. 2001. št. 30 (8). Str. 3-15.

12. Struyven K., De Meyst M. Izobraževanje učiteljev, ki temelji na kompetencah: iluzija ali resničnost? Ocena stanja izvajanja v Flandriji s stališča učiteljev "in študentov" // Poučevanje in izobraževanje učiteljev. 2010. št. 26. Str. 1495-1510.

13. Kako narediti poklic učitelja - poklic prihodnosti! Lekcije z vsega sveta: Analitično poročilo mednarodnega vrha o učiteljskem poklicu / Per. iz angleščine L. I. Zaichenko; Ed. N. A. Zaichenko. SPb., 2011.144 str.

14. Barber M., Donnelly K., Rizvi S. Na predvečer plazu: visoko šolstvo in prihajajoča revolucija // Vprašanja izobraževanja. 2013. Št. 3. URL: http://vo.hse.ru (datum dostopa 10.05.15).

Revija "Problemi sodobnega pedagoškega izobraževanja" je vključena v sistem RSCI (Ruski indeks znanstvenih navedb, licenčna pogodba št. 171-03 / 2014). Revija je registrirana v Mednarodnem centru ISSN v Parizu (identifikacijska številka tiskane različice: ISSN 2311-1305), ki jo podpirata UNESCO in francoska vlada.

Vključeno v seznam recenziranih znanstvenih publikacij (VAK), v katerem bi morali biti objavljeni glavni znanstveni rezultati disertacije za stopnjo kandidata znanosti, za stopnjo doktorja znanosti (Odredba Ministrstva za izobraževanje in znanost Ruske federacije št. 13-6518 z dne 01.12.2015), po skupinah znanstvenih specialnosti: 19.00.00 Psihološke vede in 13.00.00 Pedagoške vede.

Spoštovani sodelavci!

Akademija za humanistične vede in pedagogiko (podružnica) Krimska zvezna univerza V. I. Vernadskega v Jalti vas vabi k objavi v znanstveni reviji "Problemi sodobnega pedagoškega izobraževanja", ki je del sistema RSCI (Russan Science Citation Index). Revija je registrirana v Mednarodnem centru ISSN v Parizu (ID tiskane različice: ISSN 2311-1305), ki deluje s pomočjo Unesca in francoske vlade.

Spoštovani sodelavci!

Humanitarno -pedagoška akademija v Jalti na Krimski zvezni univerzi po imenu V.I. Vernadsky vabi k objavi v znanstveni reviji "Problemi sodobne pedagoške vzgoje", ki je del sistema RSCI (Ruski indeks znanstvenih navedb, licenčna pogodba št. 171-03 / 2014). Revija je registrirana v Mednarodnem centru ISSN v Parizu (identifikacijska številka tiskane različice: ISSN 2311-1305), ki jo podpirata UNESCO in francoska vlada.

Spoštovani sodelavci!

Članek

na temo:

"Problemi sodobnega izobraževanja"

Pershina Elena Evgenievna

Kolomna, 2016

Target : pokazati pomen razumevanja problemov izobraževanja in vzgoje, analizirati stanje krize v sodobnem izobraževalnem sistemu, izhode iz nje ter potrebo po spremembi vsebine, metod in pomena izobraževanja in vzgoje.

UVOD

Do konca XX stoletja. izobraževalni problemi so postali eden globalnih in najbolj perečih, saj človeštvo vstopa v novo skupno planetarno življenje in prav izobraževanje določa nove družbeno-kulturne spremembe v 21. stoletju. V zvezi s tem je povsod v teku proces revizije cele vrste idej o bistvu človeka, pomenu njegovega obstoja, vlogi znanosti, tehnologije, razuma pri razvoju človeške civilizacije.
Kriza zahodnoevropskega racionalizma z njegovo brezpogojno vero v napredek, vsemogočnostjo znanosti, tehnologije, revolucionarnega in spreminjajočega se človeškega delovanja vodi v krizo tradicionalnega, klasičnega izobraževalnega sistema. Zato se na straneh tuje in domače literature, posvečene tej problematiki, aktivno razpravlja o aktualnih sodobnih problemih pedagogike, izobraževanja in vzgoje. Njihov pomen in globalnost sta povezana predvsem z usmerjenostjo družbe k maksimalnemu razvoju človeških potencialov, spremembo obsega obstoječih sposobnosti, polno izrabo ustvarjalnega potenciala delavcev, dramatičnim spreminjanjem odnosa do izobraževanja kot družbene vrednote .
Globalna narava izobraževalnih problemov v razvoju družbe je povezana z nadaljnjo uvedbo visokotehnološke proizvodnje, s potrebo na trgu dela po visoko strokovnih in ustvarjalno naravnanih delavcih, pri povečevanju vloge in pomena informacij in znanja, ki postanejo ena glavnih oblik lastništva, neločljivo od osebe.
Znaki razvoja nove civilizacije so prednostna naloga intelektualne dejavnosti, premagovanje razkoraka med delom, izobraževanjem in prostim časom; prehod z ustvarjanja bogastva na proizvodnjo storitev; razvoj informacijskega sektorja, informacija kot novo univerzalno merilo dela, kot glavni proizvodni vir, industrija; odvisnost družbenega statusa od razlik v izobraževanju.
Vse to vodi k spremembi mesta in vloge izobraževanja pri razvoju družbe, ki zahteva popolnoma izobražene ljudi; preoblikuje izobraževanje v eno od oblik uresničevanja človekovih pravic; na strateško pomembnem področju človeškega življenja; zahteva spremembe v samem sistemu izobraževanja, vzgoje, pedagoške dejavnosti.
Eden od načinov reševanja globalnih izobraževalnih problemov, premagovanja »starih« in »novih« pogledov v pedagoški dejavnosti je razumevanje zastavljenih problemov, ki ne predpostavlja preprosto ločitve nujnega od naključnega, pravega od napačnega , res od neresnice, vendar analiza korelacije, dialog različnih šol, trendi, smeri.
Naloga razumevanja problemov izobraževanja je prikazati bistvo krize v sistemu izobraževanja in vzgoje, poti iz nje; glavne smeri razumevanja vsebine, metod in pomena pedagoške dejavnosti.
V sodobni tuji in domači filozofski literaturi se aktivno razpravlja o globalnosti problema krize v izobraževalnem in vzgojnem sistemu, povezanega s splošno krizo kulture dela in družbenih oblik človeške skupnosti. Simptomi krize so kljub količinskemu povečanju števila izobraženih ljudi razpad kulture, duhovnosti, moralne zavesti, družinskih in medosebnih odnosov, kar vodi v izgubo sposobnosti družbenega organizma organiziranost, vitalnost in preživetje.
Splošno priznano je, da sta se tradicionalna model in izobraževalni sistem izčrpala in ne izpolnjujeta zahtev nove informacijske civilizacije, ki nadomešča industrijsko družbo razvitih zahodnoevropskih držav. S teh pozicij se je razvijal klasični izobraževalni sistem, ki se je razvil v 17. - 19. stoletju, pri izvoru pa so bili J. A. Comenius, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, F. Frebel, I. F. Herbart, A. Disterweg in drugi s svojo šolo, učilnico -sistema brez pouka, stroga disciplina, z določenim nizom preučenih ved, predmetov, "usposabljanja", "coachinga", razvoj predvsem spomina in ne sposobnosti razmišljanja, je moralno zastarel. Sodobni šolski izobraževalni sistem obtožujejo, da ostaja nespremenjen, samozadosten ob globalnih spremembah in krizah, ignorira in gasi nove formacije, opremlja le z znanjem, pripravlja strokovnjake in ne posameznika.
Poučevanje znanja je disciplinarne, razdrobljene narave, razdeljeno na humanitarne, naravoslovne, tehnične in posebne cikle. Hkrati stopnja rasti obsega znanja in števila novih disciplin presegata spremembe vsebine in metode poučevanja, kar vodi do preobremenitve programov, učnih pripomočkov in na splošno do zmanjšanja učinkovitosti in pomen poučevanja, za človeško zmedo v neomejenem toku informacij. Poleg tega je težnja k racionalizmu, tehnokratiji in šolskemu centrizmu privedla do očitnega kršenja čustvenega, moralnega, duhovnega razvoja osebe, vloge in pomena družine ter drugih oblik izobraževanja in vzgoje.
Tradicionalni izobraževalni sistem ne ustreza hitrim družbenim spremembam in zahtevam, novim tehnologijam in delovnim pogojem, družbeni mobilnosti, potrebi po tem, da ima nekdo ne le poklic, ampak tudi, da ga je pripravljen spremeniti, vstopiti v nova poklicna področja. , novi načini in vrste dejavnosti.
Kriza nacionalnega državnega enotnega izobraževalnega sistema je povezana tudi s splošno ekonomsko, družbeno-politično in ideološko krizo, z odstopanjem od poveljniško-distribucijskega, upravnega, enostranskega ideologiziranega sistema. Po drugi strani pa zapletenost, dvoumnost, nepredvidljivost tekočih reform v državi, povezanih s spodbujanjem primata "potrošnika", dobička, ne glede na načine in sredstva za dosego tega, pomanjkanja povpraševanja po ljudeh z poklici, ki so tradicionalno potrebni za družbo, ne vodijo le v poglabljajočo se krizo izobraževalnega in vzgojnega sistema, temveč tudi v uničenje družbene institucije.
Splošno priznana kriza izobraževalnega sistema zato vodi v dvome o učinkovitosti pedagoške znanosti, teorije in prakse, v iskanje poti iz krize, v potrebo po novem pristopu, ki ustreza zahtevam sedanjosti in prihodnje stopnje v razvoju človeške civilizacije.
O problemu premagovanja krize sodobnega izobraževalnega in vzgojnega sistema se na straneh tuje in domače literature veliko razpravlja in razpravlja. Upoštevajo se in predlagajo različne možnosti, smeri, metode in metode: izboljšanje tradicionalnega izobraževalnega sistema; opustitev in zamenjava z novim; fundamentalizacija izobraževanja; premagovanje unitarizma; pluralizem, raznolikost, pravica posameznika do izbire izobraževalnih sistemov itd.
Predstavljeni so različni koncepti izobraževanja in vrste pedagoških praks: tradicionalni; razvoj; humanistično; dialoško; antropološke itd. Ustvarjajo se eksperimentalni, alternativni, regionalni programi. Obravnavajo se problemi vključevanja v svetovno kulturo; obnova tradicije ruske šole; izhod izobraževanja na meje izobraževalnih ustanov, oblikovanje podsistemov tipa "družinska vzgoja", enakovrednih šolskim.
Kot odziv na krizo v izobraževalnem sistemu in iskanje izhodov iz njega se razvijajo različni pedagoški koncepti: »izobraževanje za preživetje«; "Nazaj k osnovam" (branje, pisanje, razmišljanje); "Vzgoja miru", "šola jutri" (vrnitev k Bogu, starši, osnove, individualnost); antropozofska ("waldorfska šola"), ki si prizadeva za celosten razvoj osebe (čustveno-figurativno, logično-racionalno, moralno, fizično) itd. razvijajo temelji učenje.

Hkrati se v številnih delih poudarek v izobraževalnem sistemu premakne na vzgojni vidik, kajti "znanje je potrebno ne le in ne toliko za uspeh v dobičku, ampak za uresničevanje svetovnonazorskih vrednot"; oblikovati kulturo potreb; iskanje novih oblik medosebne komunikacije, ki temeljijo na načelih sodelovanja, dialoga, spoštovanja, sobivanja, gojenja življenja, narave, morale, okoljskih vrednot.
Tako se predlaga in razpravlja o različnih načinih izhoda iz izobraževalne krize, katerih izvajanje daje določene rezultate na določenih področjih.
Kriza na katerem koli področju, tudi v izobraževanju, je nekakšna "izčrpanost" prej prevladujočega razvojnega modela. Izhod iz krize (revolucije, radikalne spremembe, reforme) je vrzel med starim modelom, s pomočjo katerega je bil svet interpretiran, in vsebino, ki se dogaja v resnici.
Hkrati pa naloga izobraževanje ni le oblikovanje izobražene osebe, ampak tudi vzgoja kulturne osebe, moralne, nenasilne, miroljubne osebnosti. Potreba po prehodu iz pedagogike nasilja v pedagogiko nenasilja, ki duhovno preoblikuje komunikacijo, je povezana s preoblikovanjem vloge nasilja v svetovni problem, z zavedanjem škodljivosti človeštva na poti nasilja.

1. POTREBA SISTEMSKEGA PRISTOPA DOLOČITVE VSEBINE IZOBRAŽEVANJA
Potrebo, da se študentje seznanijo z drugimi, ne le naravnimi in materialističnimi, slikami sveta, dokazuje sama praksa, je povezana s potrebo po drugih oblikah spoznanja sodobnega človeka. Tako kljub dejstvu, da šola v bistvu še naprej daje materialistično in ateistično podobo sveta, glede na raziskave med študenti prvega in drugega letnika Vologdske državne pedagoške univerze 10 odstotkov od 102 anketirancev meni, da so ateisti; 31 odstotkov - se na znanost in religijo nanaša dvoumno (ne sprejemata v celoti, a tudi ne zanikata); 59 odstotkov - opredelilo se je kot vernike ali priznalo potrebo po veri, kar kaže na potrebo po seznanitvi učencev z različnimi pristopi k razumevanju sveta.
Zaradi tega se je v sistemu šolskega izobraževanja treba seznaniti ne le z znanstvenimi slikami sveta, ampak tudi z mitskimi in verskimi, ki so posebne oblike človekovega razumevanja sveta.
Enako pomembno vlogo pri človekovem razumevanju sveta je imelo versko razumevanje sveta, pri opredelitvi katerega se je treba v procesu izobraževanja najprej odmakniti od enostranskih pogledov. Poleg tega je religija oblika refleksije moralne revolucije v zgodovini človeštva, ki razume probleme odnosa med dobrim in zlim, nasiljem in nenasiljem, odrešenjem, koncentriran, posplošen izraz v ideji Boga moralnega ideala, vzor vedenja.

Tako človekovega znanja o svetu in posledično izobraževalnega sistema ni mogoče zmanjšati le na znanstveni pogled na svet in njegovo preučevanje. Identifikacija izobraževalnega procesa s študijem sklopa naravoslovnih in humanitarnih disciplin ne daje predstave o neskončnosti sveta in raznolikosti pristopov k njegovemu razumevanju.Spoznavanje študentov ne le z znanstvenimi, ampak tudi neznanstvenimi vrstami pogleda na svet je eden od načinov za izhod iz krize v izobraževalnem sistemu.
V procesu splošnega seznanjanja z različnimi globalnimi oblikami svetovnega nazora je treba pokazati skupno, kar jih združuje: vse so posebne oblike uma; zahtevati trenutek resnice in ga imeti, dokler ne zahtevajo absolutne resnice; so oblike globalne ravni pogleda na svet. Njihova posebnost je posledica: predmeta spoznanja (resničnost, podana v občutkih ali nadnaravna); metode spoznavanja (mitologemi, simboli, vera, misleči um); rezultati spoznanja (mit, svete legende in sveti spisi, filozofski in znanstveni sistemi, teorije). Nobena od teh globalnih oblik spoznanja, vzeta ločeno, sama po sebi ne daje pristopa k spoznavanju kompleksnega, večplastnega, neskončno raznolikega sveta in njegovega dojemanja s strani človeka.
Tako je filozofsko, ideološko utemeljitev poti iz krize v izobraževalnem sistemu zaključek, da je treba študente seznaniti ne le z naravoslovnimi oblikami znanja, ampak tudi z različnimi neznanstvenimi vrstami in vrstami pogled na svet, njihov dialog, medsebojna povezanost in dopolnjevanje.

2. Enotnost in medsebojna povezanost različnih pristopov, metod in metod učenja

Proces izobraževanja je treba obravnavati ne le kot proces prenosa znanja, ampak tudi kot razvoj sposobnosti, ki po sodobni znanosti določajo stopnjo razvoja inteligence za 70 - 80 odstotkov, medtem ko učenje - šele za 20 - 30 odstotkov.
Drug problem, na katerem temelji potreba po spremembi metod in metod poučevanja, je vprašanje glavnih stopenj spoznavanja in njihovega odnosa. V središču klasičnega izobraževalnega sistema so se tradicionalno ločile konkretno-čutne, čustvene in abstraktno-logične, teoretske stopnje spoznanja. In čeprav je bil medsebojni vpliv teh dveh stopenj spoznanja priznan z besedami, sta bila v resnici ta in zato na njem temelječi izobraževalni sistem racionalističen, dajal je prednost razvoju logike, razuma, razuma, teoretskega znanstvenega naslova. Veljalo je, da se ta proces najbolj aktivno izvaja v starosti od 7 do 14 let.
Z vidika sodobnih pristopov na eni strani je bila dokazana teza o možnosti razvoja višjih ravni razmišljanja v zgodnji mladosti, na drugi strani pa izjemno racionalizirana izobrazba, ki izključuje čustvenost, ».. . vodi, po AV Tolstykh, k širjenju strokovno sposobnega, a brez duha posameznika v družbi «.
Sistem predšolske vzgoje je praviloma usmerjen v razvoj čustveno-figurativnega dojemanja sveta ("desna polobla"), šolska vzgoja si za glavno nalogo postavlja oblikovanje verbalno-logičnega mišljenja ("leva polobla") ). Posledično čustvena plat mišljenja ostaja bodisi nerazvita, bodisi potlačena, potlačena z racionalnim, kar vodi do številnih negativnih posledic, ki jih potem ne nadomesti "rešilna" ideja o humanizaciji izobraževanja.
Nerazvita čustvenost je plodno podlago za razvoj duhovnosti. Zato "en hemisferični" razvoj ogroža normalen kulturni in moralni razvoj osebe.
Vloga in pomen čustveno-figurativne sfere izobraževanja je v tem, da lahko abstraktno-logično, naravoslovno znanje, kot je nujno potrebno, razvija logiko, razmišljanje, lahko popolnoma razkrije človekov intelekt, vendar ga ne naredi fleksibilnega in plastičnega. Čustveno izobraževanje je povezano s svetom skrivnosti, čudeža, presenečenja, navdušenja, občudovanja, užitka, torej s tistimi pozitivnimi čustvi, ki so najučinkovitejši načini spoznavanja in razumevanja sveta. Zato bi morala biti prisotna v izobraževalnem sistemu ne občasno, ampak nenehno, vsak dan, ne v obliki "kulturnih in humanitarnih blokov" določenih izobraževalnih standardov, ampak kot enakovredna, vseprisotna, medsebojno povezana struktura.
Tradicionalni, klasični izobraževalni sistem v bistvu vključuje takšno raven znanja, ki se izvira iz učenja, preprostega prenosa in vsiljevanja "že pripravljenega" znanja. Hkrati je vključen zelo ozek spekter duševne dejavnosti - pozornost, poslušanje, razumevanje. Glavni cilj je "naučiti" brati, pisati, govoriti, šteti, zapomniti in reproducirati informacije. To je potrebno, vendar ne dovolj, saj končno vodi v pasivnost mišljenja, v nezmožnost samostojnega "pridobivanja" znanja in iskanja resnice, v zmanjšanje duhovnosti in pomanjkanje razumevanja bistva hitro spreminjajočih se procesov .
Na podlagi tega je treba znanje predstaviti ne v obliki že pripravljenih končnih resnic ali le kot način za doseganje največjega učinka, ampak kot "arzenal možnih teorij, modelov, shem, tehnik, potrebnih za vrednotno usmerjeno poklicno dejavnost in državljanski angažma. "
Pasivno zapomnitev, asimilacijo že pripravljenega znanja je treba nadomestiti z aktivno-ustvarjalnim odnosom do informacij, zmožnostjo fleksibilnega, kritičnega, ustvarjalnega razmišljanja in reševanja problemov. Cilj je razviti neodvisno inteligentno razmišljanje in vedenje, namesto preprosto kopičenje znanja in informacij. V tem primeru se razred, skupina, lekcija, lekcija spremenijo v neformalno "skupnost raziskovalcev", katere glavna naloga je iskanje resnice, katere dosežek pa je povezan z občutkom intelektualnega užitka.
Oblika izvajanja te naloge je raziskovalni dialog, v katerem učitelj ne deluje kot avtoritarni strokovnjak, sodnik, enciklopedist, ampak kot sokrivec pri iskanju resnice. Učitelj (učitelj) ne deluje le kot vir, ampak tudi kot organizator kognitivne dejavnosti učencev, razvijalec besedil, posebej pripravljenih za razpravo, problematičnih vprašanj, tehnik in metod »iskanja resnice« s kontrastiranjem in končnim združevanjem. nasprotni trenutki, strani, ideje.
S tem pristopom so vključene takšne značilnosti otrokovega razmišljanja, kot so radovednost, spraševanje, odsotnost togih stereotipov vedenja, sposobnost intelekta za aktivni razvoj. Poleg tega je posebnost takšne tehnike v tem, da z igrivimi trenutki vzbudi tako pozitivna čustva, kot so občutki presenečenja, veselja, užitka, ponosa zaradi sodelovanja pri iskanju in odkrivanju resnice.
Poleg tega primerjava različnih stališč, strpnost do nesoglasja, miroljubno reševanje problemov prispeva k oblikovanju ne le duševnih, ampak tudi moralnih lastnosti osebe, kar je že problem ne le metodologije, ampak tudi pomen izobraževanja.

3. OBRAZLOŽITEV POMENA UČENJA IN VZGOJE

Tradicionalni, klasični model izobraževanja, ki temelji na prvenstvu racionalnosti, usmerjenosti k pridobivanju znanja, neizogibno vodi v vrzel med izobraževanjem in vzgojo, do ozko strokovnega usposabljanja specialista. Za premagovanje take "pristranskosti" v središču pedagoške dejavnosti je treba postaviti nalogo ne le razvoja razuma, ampak tudi integralne osebe, njene resnične vrednosti, seznanjenosti z univerzalnim, preoblikovanja v osebnost. "Premik" središča pedagoške dejavnosti iz poučevanja v izobraževanje (v nasprotju z razsvetljenstvom in novim vekom, ki je odobril prehod iz verske in moralne vzgoje v znanstveno in racionalno izobraževanje) ne pomeni zavrnitve poučevanja znanja in pridobivanja poklic. Ta pristop je povezan s poglabljanjem pedagoške paradigme, ki pod njo prinaša ne le epistemološko, strokovno, ampak tudi antropološko, vrednotno naravnano podlago. Namen takšnega pedagoškega modela je oblikovati ne le izobraženo osebo, ampak jo preoblikovati v duhovno osebo, ki se nad njeno naravnostjo dvigne v sfero duha, v svet kulture, moralnih in estetskih vrednot.
Izvajanje te naloge je nemogoče brez sodobnega, celovitega razumevanja bistva osebe, njenih duševnih značilnosti, vedenja in dejavnosti. Za to je treba razviti takšno podlago za pedagoško dejavnost, s stališča katere je človek enotnost kozmičnega in zemeljskega; naravne, biološke in družbene; materialno in duhovno; zavestno in nezavedno; racionalno in iracionalno.
V osnovi marksistične sociologije je sociološki pristop k razumevanju človeka kot sklopa družbenih razmerij, katerih dejavnosti so namenjene preoblikovanju narave in družbe, ustvarjanju "novih" socialističnih in komunističnih odnosov in s tem "novemu" človeku in pedagogika. Ta pristop k razumevanju bistva človeka in njegovega vedenja je nujen, vendar ne zadosten.
Hkrati je treba omeniti pozitivne vidike, razvite v okviru tega koncepta, zlasti dejavnostne in antropološke pristope k razumevanju bistva mišljenja in osebnosti. Z vidika tega pristopa duševnih pojavov, ki se oblikujejo, razvijajo in manifestirajo v procesih dejavnosti, ni mogoče nedvoumno pripisati dejavnosti ali družbi. Nosilec duševnih lastnosti je oseba, subjekt. Zato je treba pri analizi bistva človeka izhajati ne le iz njegovega družbenega, ampak tudi iz njegovega "duševnega" bistva.
V zvezi s tem je ena glavnih nalog izobraževanja in vzgoje socializacija osebnosti, njena vključitev v sistem kulturnih, stabilnih, ponavljajočih se povezav, saj je osnova človeške degradacije protislovje med evolucijsko starodavnimi, genetsko določenimi, pretirano fiziološki mehanizmi vedenja in relativno krhki funkcionalni kompleksi slednjih. stopnje človeške evolucije. To določa potrebo po spremembi pomena izobraževanja, spreminjanju vrednotnih usmeritev pedagoškega modela.
Vrednotenje ciljev in ciljev izobraževanja izhaja iz filozofskega razumevanja smisla življenja, vrednot in idealov, ki so podlaga za življenje človeka in človeštva. Brez razumevanja pomena izobraževanja skozi vrednostni smisel življenja nastane vrzel med poklicno dejavnostjo, ki temelji na znanstveni racionalnosti, in osebnim življenjem, ki temelji na iracionalni sferi nagonov, strasti in infantilno-impulzivnega vedenja.
Vrednost je družbeno -kulturni pomen pojavov in procesov realnosti. Najpomembnejša in najpomembnejša vrednota je človeško življenje. Zato je vse dragoceno, kar prispeva k manifestaciji življenja osebe in okolice, naredi življenje dobro, srečno, napolnjeno s pomenom.
Katere vrednote in ideali so v osnovi človekovega življenja in določajo smisel njegovega življenja oziroma smisel izobraževanja in vzgoje? Kateri od njih so bili osnova tradicionalnega, klasičnega izobraževalnega sistema in kateri danes prihajajo v ospredje?
Začetna, začetna vrednost, brez uresničevanja katere je lahko ogroženo življenje človeka, je ekološka vrednost - prisotnost čistega okolja, njegova racionalna uporaba in razmnoževanje, harmonična interakcija z njim, ker njegovo izčrpavanje, osiromašenje, uničenje lahko vodi v izumrtje, smrt človeške družbe. Zaradi tega je oblikovanje ekološke kulture, pismenost primarna naloga izobraževanja, ki jo je treba obravnavati ne le kot sredstvo za obvladovanje znanja in spretnosti za "boj", "zmago" nad naravo, ampak kot obliko zaščite , razmnoževanje habitata.
Druga enako pomembna vrednota je fizična vrednost, to je prisotnost človekovega fizičnega zdravja, moči, spretnosti, telesne lepote, harmonije, saj šibek, šibek, boleč obstoj ne prispeva k manifestaciji vitalne dejavnosti in doseganju dobrega . To pomeni pomen in nujnost oblikovanja od otroštva stabilne potrebe po izboljšanju telesne kulture, ki je v izobraževalnem sistemu ni mogoče omejiti le na pouk športne vzgoje, ampak bi morala biti vsakodnevno ozadje, resnična potreba in pogoj za telesno zdravje.
Po okoljskih in fizičnih vrednotah je treba izpostaviti duševne in intelektualne vrednote. Duševna vrednost je namensko oblikovanje (na podlagi obstoječih individualnih, prirojenih, dednih lastnosti psihe) takšnih lastnosti, kot so optimizem, samozavest, dobra volja, veselo, ustvarjalno, aktivno-aktivno razpoloženje, saj so nasprotne lastnosti pesimizem , negotovost, obup, pasivnost - ne prispevajo k manifestaciji vitalne dejavnosti. Zaradi tega je naloga vzgojitelja, učitelja, učitelja (katerega koli predmeta in discipline) oblikovati pozitivne duševne vrednote.
Intelektualne vrednote, povezane z razvito zavestjo, razmišljanjem, govorom, jezikom, kognitivnimi sposobnostmi, zdravo radovednostjo in intelektom, nasprotujejo demenci, vezanosti jezika, infantilizmu, brezbrižnosti, kar vodi v degradacijo človeka in družbe. Oblikovanje intelektualne, duhovne zrelosti, to je "sposobnosti samostojne navigacije v življenju in" življenja s svojim umom ", kritičnega razmišljanja", je tudi splošni cilj izobraževanja in vzgoje, smisel dejavnosti vsakega učitelja in učitelj.
Naslednja skupina vrednotnih usmeritev je povezana z zadovoljevanjem vitalnih, vitalnih, materialnih potreb - po hrani, oblačilih, stanovanjih, nujni in razumni kakovosti življenja. Glavne naloge vzgoje in izobraževanja na tem področju so oblikovanje razumnih potreb, strokovno usposabljanje, zahvaljujoč kateremu si lahko človek na podlagi svoje volje, sposobnosti in spretnosti sam zasluži za preživetje. V nasprotnem primeru se znajde v zapuščenosti, nezmožnosti za samostojno, ustvarjalno, živahno dejavnost.
Razumno zadovoljevanje materialnih potreb je možno, če se v družbi uresničujejo ekonomske in družbeno -politične vrednote - različne oblike lastništva in takšna politična organizacija družbe, v kateri oblast izraža in ščiti interese vseh članov družbe.
Ob vsem pomenu okoljskih, fizičnih, duševnih, intelektualnih, materialnih, ekonomskih, družbeno-političnih vrednot imajo glavno vlogo pri razumevanju smisla življenja, izobraževanja in vzgoje duhovne vrednote, katerih prisotnost navsezadnje razlikuje človeka od žival, ga dvigne na najvišjo, duhovno stopnjo razvoja. Duhovni ideali in vrednote vključujejo človekovo prizadevanje za resnico, dobroto, lepoto, svobodo in ustvarjalnost.
Tako smisel izobraževanja ni le v prizadevanju za resnico, ampak tudi v razumevanju bistva človeka, njegovega namena, humanističnega pomena človeške civilizacije nasploh. Takšna "obratna" preusmeritev izobraževalnega sistema ne odpravlja pouka znanja in strokovnosti, ampak jih "poglablja v kontekst pogleda na svet, na področje družbene kulture in zgodovinske odgovornosti".
Tako stremljenje k resnici, dobroti, lepoti, svobodi in ustvarjalnosti kot glavnim duhovnim vrednotam določa smisel človekovega obstoja, torej tudi izobrazbo in vzgojo, kajti »... če se dobro, resnica in lepota ločita in ločita, potem se zlo, norost in grdoba združijo v enotno celoto. «Zato bi moral pomen usposabljanja voditi podobo in ideal človeka, ne le razsvetljen, ampak tudi odgovoren, demokratičen, moralen. Ta pristop k razumevanju pomena izobraževanja neizogibno vodi v potrebo po zamenjavi pedagogike nasilja s pedagogiko nenasilja, ki duhovno preoblikuje komunikacijo.

4. PEDAGOGIJA NE NASILJA IN DUHOVNO PREOBRAŽEVANJE KOMUNIKACIJE - NAČIN PRORAŽEVANJA KRIZE V PEDAGOŠKIH DEJAVNOSTIH

Človek in družba po svoji naravi in bistvu nista idealna, predstavljata areno boja med dobrim in zlim, nenasiljem in nasiljem. Odvisno od tega, katera stran tega odnosa prevladuje, imamo opravka s totalitarno, nasilno družbeno organizacijo (oziroma izobraževalnim sistemom) ali demokratično, nenasilno. Javni, šolski, družinski totalitarizem in nasilje so glavni razlogi za pojav povračilnega nasilja, ki se spremeni v kriminal.

Potrebo po spremembah v izobraževalnem sistemu določa tudi duh časa, ki zahteva kombinacijo znanstvene racionalnosti v spoznavanju in načela individualne odgovornosti v vedenju. Tradicionalni izobraževalni sistem je pripravil osebo, ki je znala in nastopala. Danes je treba pripraviti ustvarjalno, razumevajočo osebo, sposobno dialoga, premagati lastni egoizem. Zato je eno od meril za izobraževanje duhovna zrelost, to je sposobnost samostojnega razmišljanja, samostojne navigacije v življenju, "živeti s svojim umom", kritičnega razmišljanja, odločanja ne toliko s stališča uporabnosti, ampak tudi moralna utemeljitev.
Sedanje stanje v družbi je zelo težko za moralno oblikovanje in preživetje posameznika. Propad totalitarne javne organizacije in s tem izobraževalni sistem, težave, težave, krizni pojavi prestrukturiranja, izguba zaščitnih funkcij v tržnih odnosih s strani medijev v zvezi z duhovnim zdravjem osebe - vse to vodi v oslabitev "zavor" agresivnosti, ki jih človek ne dobi od rojstva, ampak se oblikujejo na področju človeške kulture; do naraščanja pomanjkanja duhovnosti, ki preživi z zatiranjem svobode drugih, nasprotjem njihovih zasebnih interesov z interesi drugih ljudi.
V boju proti zlu in nasilju pedagogika nenasilja izhaja iz aktivne nenasilne oblike, v nasprotju z odpornostjo proti zlu z nasiljem ali preprostim povračilnim nasiljem. Aktivni nenasilni odpor (izražen v krščanski tezi "ljubi svojega sovražnika") se osredotoča na dober začetek v človeku, predpostavlja največjo manifestacijo duhovnosti. To ni abstrakten boj proti zlu, ampak boj za rešitev osebe, ki dela zlo.
Na današnji stopnji je človeštvo spoznalo globalno naravo problema nasilja - uničenje civilizacije na poti nasilja. Vzroki za pojav in stopnjevanje nasilja v vedenju posameznika so lahko agresivnost družbenih, družbenih in družinskih institucij, moralna in pravna ignoranca, pomanjkanje duhovnosti, nepremišljen impulz posameznika. Zato nasilje postane zadnje zatočišče za ljudi, katerih življenja so neizmerno mračna in si prizadevajo za drugačno življenje, veliko svetlejše in intenzivnejše od tistega, ki ga vlečejo. Zato končna naloga pedagoške dejavnosti ni le poučevanje znanja, ampak moralna vzgoja, torej razumevanje razlik med slabostmi in vrlinami, dobrim in slabim.
Izobraževanje je namenjeno spodbujanju miru in zmanjševanju nasilja, ne le odzivanju nanje. Hkrati preprosto poučevanje, ki se spremeni v moralno demagogijo, ni najboljši način poučevanja moralnih vrednot. Tu je potrebna enotnost objektivnega (razpoložljiv vzorec) in subjektivnega (lastna prizadevanja pri iskanju moralnih resnic). To iskanje morda samo po sebi ne bo prišlo. To je naloga vzgojitelja, učitelja, učitelja. Hkrati se mora moralna, mirna vzgoja začeti že v zgodnji mladosti - od 4. do 8. leta, preden agresivnost prevzame značaj vztrajne navade in se uveljavi kot stereotip vedenja.
Samo moralno sklepanje, kolektivno iskanje moralne resnice ni dovolj pri oblikovanju in razvoju miroljubja in nenasilja. Glavna načina sta učiteljeva samokritika in nezainteresirano, neutemeljeno ustvarjanje dobrega, ne le kritika učenca, ampak tudi resnična pomoč pri premagovanju porokov.
Tako pedagogika nenasilja ne more biti pedagogika monologa. Poleg tega je raziskovalni moralni dialog pri oblikovanju nenasilja nujen, vendar ne zadosten. Najučinkovitejši način oblikovanja morale je dialog duhovno preoblikovalne komunikacije, v katerem učitelj (vzgojitelj, vzgojitelj) deluje kot primer moralnega vedenja, zavzame stališče »duhovnega jaz« učenca. Taktični cilji so razumevanje pomena posameznikovih dejanj zunaj trenutnih razmer, odsotnost subjektivnih simpatij ali antipatij, identifikacija vzrokov negativnih dejanj, nezainteresirana, neutemeljena pomoč pri njihovem premagovanju.
Značilnost takšne komunikacije je nenamerni vpliv učitelja na učenca, ki se izvaja v igri, neposredno sodelovanje pri delu in skupnih dejavnostih. Prav v skupnih dejavnostih in ne v moraliziranju pogovorov učitelj z zanimanjem okuži, očara, preseneti, razveseljuje, pomaga, deli izkušnje, torej praktično moralno vpliva na učenca.
Filozofija, etika in pedagogika nenasilja, s poudarkom na razumevanju, afirmaciji in oblikovanju nenasilne, miroljubne osebnosti, predstavljajo odgovor na izziv, potrebo po času, družbi, človeški civilizaciji, ki je katastrofo spoznala na poti nasilja, globalnosti in pomena, primarnosti problema moralnega pomena izobraževanja in vzgoje.
Tako razumevanje pedagoške dejavnosti omogoča razkrivanje sodobnih pristopov k nadaljnjemu, prihodnjemu razvoju izobraževalnih problemov: spreminjanje vsebine izobraževanja v smislu seznanjanja učencev ne le z naravoslovnimi, materialističnimi slikami sveta, ampak tudi z druge, neznanstvene; izboljšanje vzgojnih metod, ki ohranjajo in razvijajo čustveno-figurativno in konceptualno-logično razmišljanje, racionalno in razumno, racionalno in iracionalno; razumevanje pomena izobraževanja, ki predpostavlja oblikovanje ne le razgledane osebe, ampak tudi razumne, moralne, miroljubne, nenasilne osebe.

REFERENCE

1. Oboturova G.N. Filozofsko razumevanje vzgoje mitov, gradivo za poseben tečaj o problemih filozofije izobraževanja za študente pedagoških univerz, Vologda, "Rus", 1998
2. Oboturova GN Sinteza pogleda na svet kot filozofski koncept izobraževanja državljanov sveta // Izobraževanje bo rešilo svet: Sat. gradiva za program „Svetovno desetletje izobraževanja. Nacionalna izobraževalna doktrina ". - III. Del. - OVFO "Super". - M., 1996.- S. 58- 69
3 .. Nemov R.S. Psihologija. - V 2 knjigah. - Knjiga. 1. Splošni temelji psihologije. - M.: Izobraževanje, Vlados, 1994.
4. Bibler VS Od znanstvenih študij do logike kulture. - M., 1991.
5. Garai L., Köchki M. Druga kriza v psihologiji: možen razlog za hrupni uspeh idej Vygotskega // Problemi filozofije. - 1996. - M b. - S. 62 - 76.
6. Givishvili GV Ali ima naravoslovje alternativo Bogu? // Vprašanja filozofije. - 1996. - št. 2. - str. 37 - 47.
7. Guseinov A. A. Koncept nasilja in nenasilja // Vprašanja filozofije. - 1994. - št. 6. - str. 35 - 41.
8. Konev VA Kultura in arhitektura pedagoškega prostora // Problemi filozofije. - 1996. - M 10. - S. 46 - 57.
9. Lipman M. Poučevanje zmanjševanja nasilja in razvoj miroljubja // Problemi filozofije. - 1995. - št. 2. - str. 110 - 121.
10. Belyaeva LA Filozofija izobraževanja kot osnova pedagoške dejavnosti / Uralsk, stanje. ped. in-t - Jekaterinburg, 1993.- 125 str.
11. Filozofija izobraževanja. - Moskva: Fundacija New Millennium, 1996. - 288 str.
12. Filozofija izobraževanja: stanje, problemi in obeti (gradiva "okrogle mize") // Vprašanja filozofije. - 1995. - št. 11.

Prilagodljivo učenje pomeni, da dijaki izbirajo, kje, kako in hitrost učenja. Ti trije vidiki lahko uspešno obstajajo z uporabo ustrezne učne prakse, ki jo je mogoče podpreti in okrepiti z informacijskimi in komunikacijskimi tehnologijami. Avtorica idejo »fleksibilne pedagogike« obravnava kot pojav, ki je nastal kot odgovor na željo študentov, da sodelujejo pri izbiri vidikov svojega učenja, krepijo vlogo osebnostno usmerjenega pristopa k učenju. Z opredelitvijo bistva »fleksibilnega učenja« avtor obravnava »fleksibilno pedagogiko« kot novo izobraževalno paradigmo, ki ponuja prilagodljive pristope k poučevanju in učenju, vključno s prakso dialoga. "Agilne tehnologije" in "agilna pedagogika" avtor obravnava kot naravna partnerja: fleksibilno učenje omogočajo in podpirajo sodobne tehnologije, hkrati pa lahko tehnologija, nasprotno, spodbudi prilagodljive pristope pri izvajanju in ocenjevanju učenja.

prilagodljiva pedagogika

prilagodljiva informacijska tehnologija

prilagodljivo učenje

osebno usposabljanje

1. Blokhin A.L. Sistem visokega šolstva kot eden glavnih dejavnikov pri oblikovanju človeškega kapitala // Problemi sodobnega pedagoškega izobraževanja. - 2016. - št. 52-6. - S. 19-24.

2. Kelarev V.V., Kotova N.S. Študije primerov kot učinkovita metoda tehnologij usposabljanja pri usposabljanju vodstvenega osebja // Državno in občinsko upravljanje. Znanstvene beležke SKAGS -a. - 2014. - št. 3. - S. 209-214.

3. Kelarev V.V., Kotova N.S. Konvergentni pristop k organizaciji poslovnega izobraževanja na univerzi: tuje izkušnje // Državno in občinsko upravljanje. Znanstvene beležke SKAGS -a. - 2015. - št. 4. - S. 188-193.

4. Kotov S.V., Kotova N.S. Domoljubna paradigma izobraževalnega procesa v kontekstu rasti neofašistične ideologije // Integracija znanosti in prakse kot mehanizem za učinkovit razvoj sodobne družbe: gradiva XI mednarodne znanstveno-praktične konference. - Jekaterinburg: Raziskovalno -razvojni center "Inštitut za strateške študije", 2014. - str. 316-321.

5. Kotov S.V., Kotova N.S. Oblikovanje inkluzivnega izobraževanja v Rusiji // European Social Science Journal. - 2015. - št. 6. - S. 263-267.

6. Kotova NS, Kotov G.S. Visokošolsko izobraževanje prek tehnologij na daljavo (tuje izkušnje) // Teorija in metodologija sodobnega izobraževalnega procesa: zbirka znanstvenih člankov na podlagi gradiva I mednarodne znanstveno -praktične konference. - Nižni Novgorod, 2016.- S. 51-54.

7. Barnett R. Predstavljajte si univerzo. - London: Routledge, 2013.

8. Collis B. in Moonen J. Prilagodljivo učenje v digitalnem svetu. - London: Routledge, 2004.

9. Ryan A., Tilbury D. Fleksibilna pedagogika: nove pedagoške ideje. - Visokošolska akademija, 2013.

10. Watling S. Tehnološko izboljšano učenje: nov digitalni razkorak? - Prihodnost visokega šolstva: politika, pedagogika in študentske izkušnje. - London: Continuum, 2009.

Spreminjajoče se okolje visokega strokovnega izobraževanja od univerzitetnih učiteljev zahteva "nove pedagoške ideje", ki bodo sposobne oblikovati "prilagodljivo pedagogiko", ki se bo prilagajala izzivom sodobne družbe, kar se odraža v učnih načrtih in izobraževalni praksi. Takšno povpraševanje po "prilagodljivi pedagogiki" postavlja nalogo za visokošolsko strokovno izobraževanje ne le razširitev možnosti uporabe očitnih izobraževalnih tehnologij za oblikovanje znanja in modeliranje poti dostopa do njih, temveč tudi razmislek o razvoju novega pedagoškega smer.

Področje vpliva pedagoške inovativnosti se trenutno čuti na vseh ravneh izobraževalnega procesa: od raznolikosti izobraževalnega ozadja (kulturnega, tehnološkega, praktičnega) do povečanja števila študentov in njihove mobilnosti. Razvoj novih tehnologij, raznolikost oblik izobraževanja, dostop do njih in upravljanje z njimi povzročajo bolj raznolike izobraževalne potrebe. Visokošolsko izobraževanje v sodobnem svetu ne služi le kot svetilnik družbenih sprememb in rasti "javnega dobrega", ampak je tudi aktivni potrošnik teh ugodnosti in sprememb. Razmere, ki so se razvile v zadnjih desetletjih, silijo v višje poklicno izobraževanje, da prevzame večjo odgovornost za poklicne kvalifikacije in usposabljanje univerzitetnih učiteljev, tj. aktualizira problem razvoja osebnosti in idej univerze, njenih glavnih funkcij in odgovornosti, narave in ciljev znanja in praks, ki se nanjo prenašajo.

Vse širši horizont učnih možnosti zahteva visokošolsko izobraževanje, ki ostaja osredotočeno na tradicionalne izobraževalne in negovalne potrebe, za razvoj in zagotavljanje izobraževalnih temeljev za prihodnost. Zato bi moral biti danes imperativ visokega šolstva model »prilagodljive pedagogike«, ki bi lahko na primer oblikoval kompetence med diplomanti, ki jih je mogoče med upadom na trgu dela prilagoditi različnim področjem dejavnosti, s čimer bi se napovedale možnosti zaposlovanja za študentov, ki se soočajo z močnim dvigom plač za usposabljanje v času gospodarske krize.

Namen in cilji študije

Novo pedagoško razmišljanje in praksa, izobraževalna ideja so določeni s tehnološkim razvojem, širitvijo novih poti dostopa do znanja in hitro globalizacijo izobraževalnega sektorja. V takih razmerah prihodnjo obliko univerze razumemo kot »prilagodljiv« tip pedagoškega pristopa, ki si prizadeva izboljšati kakovost, ustreznost in vrednost izobraževanja.

V sodobnem znanstvenem diskurzu in pedagoški praksi izraz "prilagodljiva pedagogika" zajema več področij izobraževalne dejavnosti, vendar ne ponuja enotne opredelitve tega pojava. V naši študiji smo se poskušali oddaljiti od splošno sprejetega koncepta »prilagodljivih pedagoških tehnologij«. Namen in cilj tega dela je obravnavati in izpeljati opredelitev razvijajočega se pojava "fleksibilne pedagogike" kot nove izobraževalne strategije, ki temelji na preučevanju načel "fleksibilnega učenja" kot učenja z zagotavljanjem možnosti osebnega izbira tempa, kraja in načina učenja glede na njihovo učinkovitost v izobraževalne namene:

a) "tempo" skupaj s standardnimi, pospešenimi programi vključuje upoštevanje izkušenj predhodnega učenja, izraženih v kreditih;

b) „mesto“ vključuje učenje in izmenjavo dobrih praks z vključitvijo delodajalca;

c) "način" vključuje uporabo inovativnih tehnologij za raznolikost učenja (splošno znano kot "e-učenje" ali "napredne učne tehnologije").

Interakcija zgornjih vidikov ustvarja potrebno celovito strategijo za institucionalno izvajanje in povečanje učinkovitosti končnega rezultata.

Material in raziskovalne metode

Raziskovalne metode: teoretična - analiza predmeta in raziskovalnega problema na podlagi proučevanja psihološko -pedagoške domače in tuje literature, analiza lastne pedagoške dejavnosti in pedagoške dejavnosti sodelavcev, množične in napredne pedagoške izkušnje, modeliranje; empirično - eksperimentalno delo, študij in posploševanje pedagoških izkušenj, opazovanje.

Rezultati raziskav

Napredek informacijske tehnologije je razkril pomemben potencial za razvoj in diverzifikacijo izobraževanja, razširitev dostopa do izobraževalnih vsebin in povečanje vključenosti izobraževalnega procesa. (Izobraževalne organizacije, kot so Odprta univerza, Coursera, Universarium, spodbujajo odprte izobraževalne vire in programe usposabljanja v odprtem dostopu.) Priznano je, da so ravno tehnološke inovacije pomemben dejavnik pri spodbujanju prilagodljivega učenja. Vendar je treba opozoriti, da hitro rastoča uporaba informacijske tehnologije s strani učiteljev ne ponuja le možnosti za doseganje velikega občinstva, ampak vodi tudi do zmanjšanja pedagoške interakcije in posledično do zmanjšanja kakovosti poučevanja. Kjer sta širitev »izbire« in širitev logistike zagotavljanja izobraževanja edini dejavnik pri razvoju fleksibilnih pedagoških tehnologij, na področju pedagoške prakse ni prožnosti. Ta pristop lahko zelo enostavno postane "prilagodljiv" ekstrem.

Treba je razlikovati med prilagodljivostjo načrtovanja (prilagoditev namesto spreminjanja kurikuluma kot celote) in medosebno prilagodljivostjo, ki se nanaša na dinamiko programa. Posledično fleksibilnost v zvezi s pedagogiko ni avtomatski vidik, ki ga vsiljujejo dosežki IT -sfere, ampak lahko sproži dejanske spremembe v glavni dinamiki učenja. To razumevanje temelji na pristopu te študije do kakovosti prihodnjega visokošolskega izobraževanja, pa tudi do sposobnosti univerz, da učinkovito okrepijo svoj položaj v kontekstu naraščajoče konkurence med ponudniki visokega šolstva.

V sodobni pedagoški misli »fleksibilne pedagoške tehnologije« obravnavamo predvsem z vidika logistike in različnih sodobnih oblik izobraževanja, vendar menimo, da se v pedagoški teoriji in praksi fleksibilnih pedagoških tehnologij ne sme obravnavati samostojno, ampak kot atribut širšega koncepta "fleksibilne pedagogike", v katerem učenci in učitelji sodelujejo enako in ki ga razumejo kot eno od integralnih značilnosti institucionalne izobraževalne strategije. V tem smislu ponovno razmišljanje o pedagogiki v smislu prožnosti pomeni razumevanje, kako lahko pedagoški pristopi oblikujejo in razvijejo fleksibilnost učencev pri razmišljanju in ravnanju, da se učinkovito spopadejo z izzivi in situacijami, s katerimi se srečujejo v svojem življenju in delu. Nova obzorja "prožne pedagogike", oblikovana v šestih novih pedagoških zamislih, temeljijo na štirih glavnih premislekih:

1) namenjeni so perspektivnemu in strateško inovativnemu kurikulumu;

2) so novi v smislu, da se v splošni praksi tudi v visokem šolstvu niso izvajali;

3) izkazujejo pedagoško zaskrbljenost s »prilagodljivostjo« in poudarkom na krepitvi sposobnosti učencev, da predvidijo, pripravijo in se odzovejo ob zapletenosti, negotovosti in spremembah;

4) preoblikujejo izobraževanje v demokratično in vključujoče učenje ter se opirajo na pedagogiko sprememb in inovacij.

Ta pristop upošteva prihodnjo pedagoško pokrajino in se zaveda, da mora pedagogika s spreminjanjem sveta iskati tudi nove oblike, ki bodo učencem pomagale ne le odzivati se na trenutne trende ali reproducirati prevladujoče vzorce razmišljanja, ampak se bodo lahko konstruktivno odzvale na izzive ob upoštevanju alternative. Ta predpostavka kaže na potrebo po novih pedagoških usmeritvah v visokem šolstvu, kar bo zahtevalo razvoj pedagoških modelov, ki se razlikujejo od tistih, ki so tradicionalno zastopani v tem sektorju. Ne govorimo le o oblikovanju in uporabi novih prilagodljivih pedagoških tehnologij (že obstajajo), temveč tudi o prehodu na oblikovanje učnih načrtov in izobraževalnih programov, ki diplomante pripravljajo na hitro spreminjajoče se razmere in prihodnost, v kateri bodo njihove veščine in sposobnosti bodo testirane na svojih mejah.

Zanimanje za take izobraževalne rezultate je očitno. Diplomant visokošolskih zavodov mora pokazati fleksibilnost pri delu v različnih sistemih, sposobnost kritičnega in ustvarjalnega razmišljanja, razvijati medkulturne kompetence, predlagati alternative, se prilagajati spreminjajočim se razmeram in razvijati sposobnosti, ki bodo podpirale njegovo sposobnost hitrega prilagajanja novim razmeram.

Eden od pomembnih vidikov razvoja "fleksibilne pedagogike" je institucionalno okolje, v katerem se "nove pedagoške ideje" lahko izvajajo v življenju. Izziv ponovnega razmišljanja o pedagogiki v prilagodljivi obliki je ena izmed pedagoških novosti v učnem načrtu. Oblikovanje prilagodljivega programa usposabljanja temelji na resničnem izobraževalnem potencialu, ki zahteva razumevanje izvajanja na institucionalni ravni širitve nabora izobraževalnih programov z uporabo informacijskih tehnologij, kar pomeni spremembe v izobraževalni strategiji na korporativnem in izobraževalnem področju. .

Prav fleksibilnost oblikovanih kompetenc lahko vpliva na oblikovanje ključnih atributov diplomantov visokošolskih zavodov in določa vektor za oblikovanje fleksibilnega učnega načrta ter študentu zagotavlja širše izkušnje, ki vključujejo formalne, neformalne učenje in mobilnost.

Razvoj »fleksibilnega učenja« je za pedagogiko zelo pomemben, saj se odziva na nastajajoče tehnologije in spreminjajoča se pričakovanja deležnikov. Agilna pedagogika kot sodobna strategija je opredeljena s šestimi "novimi pedagoškimi idejami", ki imajo medsektorski pomen za poučevanje in učenje v nastajajočem "agilnem visokem šolstvu".

Zamisel o "opolnomočenju učenca" je osrednjega pomena za dinamično interakcijo z drugimi petimi idejami in poudarja pomen interakcije idej pri združevanju pojmov "prilagodljivost" in "pedagogika" v en sam koncept. Glavno vprašanje pa je, v kolikšni meri je prilagodljivost kot atribut povezana s fleksibilnostjo v sami pedagogiki (menimo, da je treba to vprašanje preučiti v primerjavi z bolj razširjenimi koncepti »tradicionalne pedagogike« in »uporabe prilagodljivih pedagoških tehnologij«). ).

Očitno je v »prilagodljivi pedagogiki« treba vzpostaviti ravnovesje med »prilagodljivim učenjem« (na primer Odprta univerza) in ustreznimi posledicami dinamike in odnosov med študentom in učiteljem. Gre za podporo aktivnejšemu sodelovanju študentov v učnem procesu, da bi okrepili dojemanje visokega šolstva kot kakovostnega izobraževanja.

Ideja o "opolnomočenju učenca" je priznana kot najbolj inovativna in smiselna v smislu visoke stopnje usmerjenosti v izobraževalni model "soustvarjanja". Takšni modeli izpodbijajo avtoriteto izkušenega pedagoga in omogočajo razširitev stopnje vključenosti študentov s spreminjanjem dinamike učenja z interakcijo, pa tudi možnost nadomestitve s konzervativno, nedialoško institucionalno strukturo, ki je osnova tradicionalnega akademskega projekta kot celota.

Zamisel o "opolnomočenju učenca" rešuje problem spreminjanja temeljev interakcije učitelj-študent v smeri aktivnejše udeležbe v učnem procesu in s tem vključuje študente in univerzo v prestrukturiranje učnih procesov.

Spodaj je navedenih nekaj parametrov učenja v okviru "fleksibilne pedagogike" ob upoštevanju vidikov "prilagodljivega načrtovanja", "prilagodljivega učenja", "prilagodljivih izobraževalnih tehnologij":

osebno učenje: učni načrt je prilagojen potrebam posameznega študenta;
zagotavljanje sinhronih in asinhronih izobraževalnih dejavnosti, od katerih so prve dejavnosti, ki se izvajajo v realnem času z interakcijo v realnem prostoru in času, druge pa z zamikom v času. Praviloma so v komunikacijskem vidiku sinhroni izobraževalni dogodki tradicionalna predavanja, seminarji, delavnice, spletni webinarji, asinhrono pa vključuje komuniciranje po elektronski pošti, predavanja na spletnih izobraževalnih portalih itd .;
prilagodljivo učenje: podobno pristopu, ki je osredotočen na študenta, vendar z večjim poudarkom na tem, kako se učno gradivo prilagaja učenčevemu napredku, kar lahko vključuje prilagodljivo testiranje;
Učenje z igranjem: uporaba tehnik igre (zlasti mehanike iger), ki spodbujajo in motivirajo izobraževalne dejavnosti;
spletno učenje: uporaba različnih oblik e-učenja in spletnih virov za pošiljanje izobraževalnih vsebin kadar koli in kjer koli, kar je ključno za številne pristope k agilnemu učenju;
mešano učenje: kombinacijo fizičnega / resničnega medsebojnega delovanja dopolnjuje e-učenje, ta hibrid je še posebej pomemben za uvajanje prilagodljivosti v tradicionalne tečaje.

Zgornji seznam, čeprav ni izčrpen, opozarja na področja, ki lahko zagotovijo obsežne in pragmatične rešitve, ki so ključne za široko sprejetje in izvajanje agilne pedagogike. Čeprav so nekatere tehnologije že dobro uveljavljene - na primer uporaba virtualnih učnih okolij za pošiljanje izobraževalnih vsebin - druge tehnologije, na primer osebno avtomatizirano testiranje, pogosto niso na voljo ali pa kot take niso na voljo. Prišli smo tudi do zaključka, da nove izobraževalne tehnologije v pedagoškem in pedagoškem smislu vsekakor ponujajo nove priložnosti in orodja za iskanje in uporabo izobraževalnih vsebin, za interakcijo med učitelji in študenti, za pred-univerzitetni študij spletnih predmetov, ki bodo študentom pomagali pri pridobiti nekaj univerzitetnih kreditov, ki jim bodo omogočili izbiro študijskega programa z majhnim številom kreditnih točk, da bi povečali delež kreditov za raziskovalno ali projektno delo.

Prilagodljivo učenje omogoča študentom, da izberejo vidike svojega učenja. Izbira vidikov se na splošno nanaša na "kdaj, kje in kako" se učiti, čeprav obstajajo nekateri širši pristopi, kot je izobraževanje, osredotočeno na študente. Z definicijo fleksibilnega učenja se fleksibilna pedagogika razume kot paradigma pristopov k poučevanju in učenju, ki študentom omogoča izbiro. Uporaba informacijskih in komunikacijskih tehnologij (IKT) v najširšem pomenu pripomore k podpori in izboljšanju učnega procesa. Tako lahko agilne tehnologije in pedagogiko razumemo kot naravne partnerje, „agilno učenje“ pa lahko izvajamo in podpiramo z IKT, in obratno, nove tehnologije lahko spodbujajo razvoj prilagodljivih pristopov pri izvajanju in ocenjevanju učenja. Povezujejo se tudi z dejstvom, da resnično prilagodljive pedagoške tehnologije in njihova učinkovita uporaba v izobraževanju (e-učenje) pomagajo prilagoditi institucionalne sisteme, osebje in študente hitro spreminjajočim se razmeram. Tako je pojem »prilagodljiva pedagogika« simbioza udeležencev pedagoškega procesa, vključno z izobraževalnim (učitelji in učenci), ki so sposobni razmišljati, delovati in inovirati skozi obstoječe strukture in v zelo nepredvidljivih scenarijih.

Bibliografska referenca

Zhiryakova A.V. "FLEKSIBLE PEDAGOGY" KAO POGOJ ZA RAZVOJ SODOBNE UNIVERZE // Sodobni problemi znanosti in izobraževanja. - 2016. - št. 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25377 (datum dostopa: 02/01/2020). Predstavljamo vam revije, ki jih izdaja "Akademija za naravoslovje"