Дружинін психологія загальних здібностей скачати pdf. Володимир Миколайович Дружинін

У монографії викладаються результати досліджень вітчизняних і зарубіжних психологів в області психології загальних пізнавальних здібностей (інтелекту, креативності, здатності до навчання). Наводяться дані, отримані автором і його співробітниками в ході досліджень розвитку здібностей, вивчення їх структури, а також при розробці психодіагностичних методик. Особливу увагу приділено проблемі відносин загального інтелекту та творчих здібностей. Книга призначена для психологів, педагогів філософів та інших фахівців в галузі гуманітарних наук.

Передмова

В основі цієї книги - курс лекцій, який читав автор на факультеті психології МДУ ім. Ломоносова і факультеті початкових класів МПДУ. Спілкування зі слухачами, крім того що воно впорядковує власні думки, є стимулом до написання тексту: легше відіслати студента до відповідній сторінці, ніж переказувати її з неминучими спотвореннями.

Однак я уникав при викладі матеріалу позиції «зверху - вниз», а також намагався не вдаватися до звичайної для лектора популяризації, пояснення термінології, «азів» і т.д. Уявний розмова з рівним, тобто з читачем, який вже володіє відповідним професійною мовою, завжди цікавіше і продуктивніше. Книга, хоча і є монологом в формі письмової мови, - частина безперервного діалогу між членами професійної спільноти. Отже - книга написана для фахівців - психологів. Я постарався викласти в основному факти, вдаючись до їх власним теоретичним інтерпретацій лише в міру необхідності. Дотримана ця міра - судити читачеві. Хочу вибачитися за уривчастість викладу: вона викликана як суб'єктивними причинами (важко було знайти смислові зв'язки між різними шматками інформації), так і об'єктивними - очевидною неповнотою наших знань про психічні здібності.

Існуванням і розвитком психології здібностей як наукового напрямку в радянський період життя вітчизняної психології ми зобов'язані, в першу чергу, Б. М. Теплову і його школі.

Передмова до третього видання

Загальновизнаним можна вважати той факт, що основні труднощі у розвитку досліджень здібностей пов'язана з визначенням того, що є здібності. На життєвому, донауковому рівні розуміння здібностей, здавалося б, не представляє труднощів. Однак над науковою розробкою проблеми здібностей в якійсь мірі ще тяжіють думки, які склалися в попередній період. Ще з часів Аристотеля і середньовічної схоластики здатності розглядалися як деякі приховані «якості», «сили», «сутності» і т. П. За здібностями стоїть якийсь елемент таємничості.
І якщо в 1923 році Едуард Клапаред, професор Женевського університету, пробуючи дати визначення здібностей, відзначав складність цього завдання і обмежувався твердженням, що «в найбільш загальній формі здатність можна визначити як будь-яке психічне і фізичне властивість індивіда, яку взято під кутом зору його практичного застосування ( реалізації) », то і через 20 років радянський психолог Б. М. Теплов писав:« Я не припускаю дати загальну теорію обдарованості, які не припускаю навіть розвинути будь-яку гіпотезу про те, якою має бути така теорія. В даний час це ще не здійсненно. Мало того, будь-які спроби складати теорії або гіпотези про природу обдарованості при тому запасі позитивних знань, якими ми зараз володіємо, шкідливі. Загальна теорія повинна створюватися в результаті великої роботи по вивченню конкретних фактів і приватних закономірностей. У дослідженні обдарованості радянська психологія тільки ще приступає до цього, і науково оброблений матеріал, яким ми володіємо, поки дуже невеликий ».
Інший відомий радянський психолог С. Л. Рубінштейн в цей же час писав: «Здібності ... в навчальному арсеналі ... служили нерідко для того, щоб позбутися від необхідності розкрити закономірності перебігу психічних процесів. Тому сучасна наукова психологія виросла в значній мірі в боротьбі проти психології здібностей ... Зважаючи на це, перш ніж вводити поняття "здатності" в систему психологічної науки, необхідно також окреслити його справжній зміст ».
Монографія В. Н. Дружиніна, присвячена проблемі загальних здібностей, була підготовлена в рамках проекту «Індивідуалізація навчання на основі особистісно орієнтованого навчального плану загальноосвітньої школи» і опублікована в 1995 році. Після цього вона була видана двічі і отримала найсприятливішу оцінку як з боку академічної громадськості, так і з боку практичних працівників освіти.
Ця книга містить унікальний матеріал за влучним висловом основних підходів до вивчення загальних інтелектуальних здібностей з глибокої авторської інтерпретацією і оцінкою. Автор розглядає теоретичні та експериментально-діагностичні підходи до розуміння сутності та структури інтелекту, креативності та її діагностиці, розвитку творчих здібностей.
Особливий інтерес представляють результати авторських досліджень здібностей, представлені в окремих розділах даної роботи.
Книга відрізняється і тим, що написана ясним і науковою мовою, описує сучасний інструментарій діагностики інтелекту і креативності та буде корисна для всіх, хто цікавиться психологією.
Доктор психологічних наук, професор,
академік РАО В. Д. Шадриков
квітень, 2006
Москва

Від автора (передмова до першого видання)

В основу цієї книги покладено курс лекцій, який я читаю на факультеті психології МДУ ім. Ломоносова і факультеті початкових класів МШУ.
Однак я намагався не займатися популяризацією, поясненням «азів» і т. Д. Дана книга - частина безперервного діалогу між членами професійної спільноти. В основному вона написана для фахівців-психологів і для студентів 4-5-х курсів. Я постарався викласти факти, вдаючись до теоретичних інтерпретацій лише в міру необхідності. Дотримана ця міра - судити читачеві.
Існуванням і розвитком психології здібностей як наукового напрямку вітчизняної психології в радянський період ми зобов'язані в першу чергу Б. М. Теплову і його школі. Не можна не віддати належне сумлінності дослідників, багатства фактичних результатів і методичних знахідок.
Друге ім'я - ім'я К. К. Платонова, чия книга «Проблеми здібностей» довгий час залишалася головним керівництвом для викладачів і психологів-практиків. Хоча К. К. Платонов був в більшій мірі популяризатором, ніж теоретиком, і в більшій мірі практиком, ніж експериментатором і методистом (що позначилося на змісті його монографії), роль його роботи у відродженні і підтримці інтересу психологів до психологічних і прикладних проблем здібностей дуже велика.
У 60-70-ті роки дослідницька робота в області психології здібностей розділилася на ряд приватних напрямків: вивчення математичних, психічних, літературних та інших здібностей. У зв'язку з цим слід згадати про В. Д. Шадрикова. Вітчизняна психологія зобов'язана йому розробкою і здійсненням низки дослідницьких програм в області професійних і загальних здібностей, а головне - відновленням роботи з осмислення теоретичних основ психології загальних здібностей.
Можна було б назвати не один десяток російських дослідників, які зробили свій внесок у розробку проблем психології та психодіагностики здібностей. Частково це і зроблено в книзі. Автори, чиї роботи я випадково або через незнання не згадав, сподіваюся, вибачать мене.
Книга присвячена, як випливає з назви, проблемам психології та психодіагностики загальних здібностей, тому в ній немає викладу досліджень і розробок в області психології спеціальних здібностей, психології професійних здібностей і т. Д. Менше, ніж хотілося б, приділено уваги загальним проблемам психодіагностики. Практично не вдалося висвітлити проблему навченості. Автор не фахівець в цій області, але праці вітчизняних і зарубіжних педагогічних психологів містять досить відповідної інформації.
Автор дякує аспірантів і співробітників лабораторії психології здібностей Інституту психології РАН, чиї дослідження дали матеріал для книги: Е. Г. Алієву, А. Н. Вороніна, Т. В. Галкіну, Н. М. Гнатко, Е. Ю. Самсонова, Н . В. Хаз-тів, Л. Г. Хуснутдінова, А. Е. Черніна, Ф. М. Юсупова.
Особливо хочу подякувати за допомогу в підготовці рукопису до друку А. Б. Барсукову і Е. В. Толоконникову.

Від автора (передмова до другого видання)

Крім тепер природною для російського вченого комерційної мотивації, до підготовки другого видання мене підштовхнули наступні міркування. По-перше, частина матеріалу неминуче застаріває і потребує доповнення, нової інтерпретації і т. Д. Протягом останніх 5-6 років психологами (як в нашій країні, так і за кордоном) отримані нові результати в області психології здібностей, креативності, інтелекту . Активно працювала в цьому напрямку і керована автором цієї книги лабораторія психології здібностей Інституту психології РАН. Крім того, з'явилися на світ фундаментальні монографії В. Д. Шадрикова, В. С. Юркевич, Е. А. Голубєвої, М. А. Холодної та інших авторів, а також колективні праці під редакцією Н. А. Лейтеса, Д. Б . Богоявленської, які доповнюють і побічно полемізують з вмістом пропонованої вашій увазі книги.
По-друге, я врахував критичні зауваження, висловлені моїми колегами, і вніс виправлення в текст, а ряд глав повністю переписав і доповнив новим матеріалом. Також я виключив ряд невиправдано категоричних оцінок і висновків, які були присутні в тексті першого видання: толерантність, на жаль, приходить лише з роками.
У 1996 році видавництво «Академія» випустило книгу «Психодіагностика загальних здібностей», яка представляє собою скорочений (приблизно на одну третину) варіант першого видання «Психології загальних здібностей». Її текст містить ті ж недоліки, про які я вже писав вище.
В даному виданні істотно перероблені і доповнені розділи, присвячені псіхометріке інтелекту, моделям інтелекту, теоріям креативності, розвитку загальних здібностей. Більш детально викладені концепції структури загальних здібностей і їх розвитку. У роботу включені матеріали новітніх досліджень співробітників і аспірантів ІПРА.
Я вдячний видавництву «Пітер» за запрошення до співпраці. Видаватися в серії «Майстри психології» - честь, яка не відповідає моїм сьогоднішнім науковим досягненням. Швидше вона відповідає важливості наукової проблематики, якою я з власної волі і в силу обставин займаюся.

Глава 1
Проблеми психології здібностей

Історія досліджень і розвиток проблематики психології здібностей

Експериментальна психологія народилася в середині XIX століття. Її однолітками можуть вважатися генетика і експериментальна фізіологія, наукова антропологія, а старшими сестрами (середина XVIII століття) - наукова хімія і геологія.
Праці методологів науки - О. Конта, Г. Спенсера, Д. С. Мілля - тільки констатували початок нової епохи цивілізації, заснованої на досягненнях науково-технічного прогресу, які, в свою чергу, немислимі без людської творчості і праці.
О. Конт вважав раціональне, «позитивне» поведінку ознакою сучасного етапу розвитку цивілізації, а соціолог В. Парето вважав, що до логіко-експериментальному (доцільному) поведінки навіть в кінці XIX століття здатне лише меншість, більшість же поводиться ірраціонально. Проте соціальна еліта Європи сприймала раціональний підхід до дійсності як норму поведінки. Після великих європейських революцій і воєн настала епоха позитивізму, що завершилася божевіллям XX століття.
Однак повернемося до психології.
Практично всі основні галузі сучасної фундаментальної психології виникли в кінці XIX століття: експериментальна психологія пізнавальних процесів - в роботах Г. Фехнера, Г. Гельмгольца, І. Мюллера, диференціальна психологія - в роботах Д. Кеттелла, Ф. Гальтона, соціальна психологія - в роботах Е. Дюркгейма, В. Вундта, В. М. Бехтерева та ін. Чи не була винятком і психологія здібностей. Можна сказати, що експериментальна психологія здібностей і психодіагностика - близнюки, а їх батько - Френсіс Гальтон, який, до речі, і запропонував блізнецовий метод в психогенетических дослідженнях.
Оскільки будь-яка наука містить в собі залишки ірраціоналізму ( «Суще не ділиться на розум без залишку», - сказав Гете), остільки і психологія здібностей потребує первісному авторитеті, «батька-засновника».
На цю роль має право претендувати Гальтон. Саме він став основоположником емпіричного підходу до вирішення проблеми здібностей, обдарованості, таланту, запропонував основні методи і методики, якими дослідники користуються і донині, але головне - в його роботах викристалізувалися основні завдання диференціальної психології, психодіагностики та психології розвитку, які і до цього день вирішуються дослідниками.
Сам Френсіс Гальтон міг з повним правом претендувати на титул генія. Широта наукових інтересів Гальтона і його здібності були надзвичайні. Отримавши медичну і біологічну освіту, він спочатку зайнявся географією та метеорологією. Популярність йому принесло відкриття антициклону. Пізніше він зайнявся криміналістикою і вніс вклад в дактилоскопію.
З початку 60-х років минулого століття він захопився ідеєю спадковості таланту (не без впливу роботи свого двоюрідного брата Чарльза Дарвіна «Походження видів»).
Гальтон винайшов анкету як метод дослідження і провів анкетування понад 300 представників англійської інтелектуальної еліти. Він вважав, що талант є спадковою рисою і проявляється в ряді поколінь і що, отже, соціальна еліта формується на основі успадкованого таланту.
По ходу справи вчений винайшов масу психодіагностичних методик і приладів: свисток Гальтона для вимірювання звуковисотноі чутливості, лінійку Гальтона, метод вільних асоціацій і т. Д. Він вперше досліджував особистісні особливості людини науки ( «Англієць в науці, його природа і виховання», 1874) .
Гальтон намагався пояснити впливом спадковості індивідуальні відмінності між людьми, і не випадково його роботи послужили відправним пунктом розвитку диференціальної психології. Два фактори - спадковість і середовище - впливають на розвиток людини. І, щоб виявити відносний вплив спадковості і середовища протягом життя, він в 1876 році запропонував використовувати методику порівняння випробовуваних-близнюків, які виросли в однакових і різних соціальних середовищах (розлучені близнюки).
Фахівці в галузі експериментальної психосемантики визнають пріоритет Гальтона в дослідженнях звичних уявлень про особистісні особливості людей. Він припустив, що найосновніші індивідуальні відмінності - «базові вимірювання» - фіксуються в мові, і аналіз буденної мови може дати інформацію про найбільш значимі психологічні особливості людей.

Для обробки експериментальних результатів Гальтону знадобилися нові статистичні методи, і спільно зі своїм кузеном Чарльзом Пірсоном, відомим математиком, він розробив підстави кореляційного аналізу, який дозволяє зробити висновок про величину, а також закономірності або випадковості зв'язку між двома різними параметрами індивідуальності (наприклад, інтелектом і зростанням), вимірюваними у групи людей.
Зрештою Гальтон прийшов до висновку, що необхідно штучне підтримання інтелектуального потенціалу в житті громади, і з'явився основоположником євгеніки.
У 1883 році вийшов черговий працю Гальтона «Дослідження людських здібностей і їх розвиток». Вважаючи, що з часів афінської цивілізації людство вироджується, він запропонував замінити природний відбір штучним. Піклуючись про розвиток створеної ним науки, Гальтон в 1904 році приніс в дар Університетському коледжу лабораторію (очолив її Ч. Пірсон).
Треба сказати, що емпіричні результати досліджень Гальтона не завжди підтверджували його теоретичні припущення. Так, наприклад, він був переконаний, що представники соціальної еліти і біологічно, і інтелектуально перевершують представників соціальних низів, а жінки набагато менше талановиті і розумні, ніж чоловіки.
У 1884 році Гальтон організував на Лондонській Міжнародній виставці здоров'я антропометричну лабораторію, де кожен відвідувач, заплативши 3 пенси і заповнивши анкету, міг перевірити свої інтелектуальні здібності і визначити свою м'язову силу, вагу, ріст і т. П. Гальтон обстежив понад десяти тисяч випробовуваних. В результаті виявилося, що діячі науки нічим особливим не відрізняються від пересічних ( «середніх») відвідувачів виставки, а жінки по ряду показників (в тому числі - гостроті зору) перевершували чоловіків.
Гальтон прийшов до висновку, що вимір в психології можливо тільки на основі зіставлення розкиду значень виміряних змінних, оскільки у «психологічної лінійки» немає ні абсолютної одиниці виміру, ні нуля. Він сформулював гіпотезу про зв'язок інтенсивності психічного властивості з імовірністю його прояви і тим самим заклав основи психометрики. Встановивши, що зростання синів залежить від зростання батька, але тісніше групується близько середини розподілу, він вирішив висловити цей зв'язок графічно і виявив лінію регресії. Власне, Чарльз Пірсон тільки створив апарат математичної теорії кореляції і регресійного аналізу. Ідея ж цілком належить Гальтону.
Підводячи підсумки праць сера Френсіса, виділимо список проблем і методичних підходів, які стали основою психології здібностей як наукової галузі.
Перша проблема: розвиток здібностей та їх детермінанти. Основною ланкою в детермінації здібностей є співвідношення спадковості і середовища.
Друга проблема: взаємозв'язок спеціальних і загальних здібностей. Гальтон вважав, що, вимірюючи параметри найпростіших психічних процесів, можна визначити рівень творчої обдарованості людини. Надалі виявилося, що зв'язок між творчістю, інтелектом і найпростішими пізнавальними здібностями складніша, ніж це представлялася спочатку.
З цією проблемою тісно пов'язана третя: створення методів вимірювання здібностей, в більш широкому сенсі - методів вимірювання психічних властивостей індивідуальності. Психодіагностика і психометрики здібностей, починаються з робіт Гальтона і Пірсона.
Як я вже помітив, Гальтон вважав, що тести сенсорного розрізнення можуть служити для виміру інтелекту людини. Він наблизився до подання про когнітивної складності інтелекту як однієї з основних його характеристик, вважаючи, що поле, на якому діє наш інтелект і розум, тим ширший, чим краще органи чуття реагують на зовнішні подразники. Помітивши порушення здатності розрізняти тепло, біль, холод при ідіотії, він остаточно переконався в тому, що по сенсорній различительной чутливості можна визначити інтелектуальну обдарованість.
Зрештою проблема структури здібностей і проблема вимірювання здібностей виявилися тісно пов'язаними.
Наступна найважливіша проблема: здатності і діяльність.
Ізоморфізм здатності і діяльності, що зводиться до простої формули: здібностей стільки ж, скільки і видів діяльності, - є первинне і наївне вирішення питання. Інші варіанти, в першу чергу уявлення про складні стосунки здібностей і видів діяльності, є більш науково обгрунтованими.
У меншій мірі Гальтон звертав увагу на роль соціальних умов у розвитку здібностей. Однак пізніше цю прогалину було заповнено іншими дослідниками. Зокрема, А. А. Бодальов вважає, що соціальна психологія здібностей є сьогодні чи не головною проблемною областю психології здібностей в цілому.
З його точки зору, основними проблемами, які слід вирішувати психолога, що спеціалізується в цьому напрямку, є: вплив мікро-, мезо- і макрообщності, в які включена особистість, на розвиток її здібностей; встановлення зв'язку між формуванням здібностей і зміною соціальних ролей (зауважимо, що є і зворотний зв'язок: здібності визначають соціальний статус і роль); вплив оціночних нормативів і громадської думки, а також різних форм заохочення на розвиток здібностей; вивчення престижу здібностей, який формується засобами масової інформації.
Розвиток суспільства пов'язано зі зміною ставлення до різних здібностям.
Мабуть, найбільш докладна класифікація завдань соціальної психології здібностей приведена тим же Бодалева.
Головним завданням соціальної психології, з його точки зору, є простеження взаємозв'язків: суспільна потреба в певних здібностях - умови для їх розвитку - реальний розвиток здібностей.
Суспільство для особистості - це всього лише умови, до яких вона або адаптується, модифікує себе, або перетворює ці умови, або шукає нове середовище (інший «куточок» суспільства).
З моєї точки зору, «суспільна потреба» не більше ніж метафора. І не вона є рушійною силою по відношенню до здібностям людини, не кажучи вже про науку, а особистісна мотивація. Визнання необхідності проводити психологічне тестування дітей, які не справляються з навчанням у звичайній школі, і направляти їх в спеціальні класи Міністерством громадської освіти Франції є результат багаторічних зусиль Альфреда Біне. Суспільство (а точніше - його інститути) може, в кращому випадку, стати сприйнятливим до певних ідей і планів, але ніяк не формувати вимоги.
Навіть формулювання проблеми суспільного розвитку - результат активності окремих творчих особистостей. Можна, зрозуміло, уявити чутливість до тих чи інших ідей як прояв наявності у товариства «потреби», але краще тоді трактувати «суспільну потребу» як метафору, заміну поняття «суспільна проблема».
Список проблем, звичайно, не вичерпується вищенаведеними. У запропонованій увазі читачів книзі будуть розглянуті лише проблеми структури, діагностики та розвитку загальних здібностей: інтелекту, креативності і, в меншій мірі, - навченості.

Проблеми загальних здібностей (інтелект, здатність до навчання, креативність)

Звичка починати з дефініцій, впроваджена в нашу психіку німецької наукової традицією, яка веде свій родовід (через Гегеля) від середньовічної схоластики, змушує на початку викладу давати визначення поняттям. Хоча К. Поппер і вважає, що визначення понять суть результати наукового спілкування, а не його передумова, прийнято давати трактування основних понять перед викладом основного матеріалу.
«Здатність» - одне з найбільш загальних психологічних понять. У вітчизняній психології багато авторів давали йому розгорнуті визначення. Зокрема, С. Л. Рубінштейн розумів під здібностями «... складне синтетичне утворення, яке включає в себе цілий ряд даних, без яких людина не була б здатна до будь-якої конкретної діяльності, і властивостей, які лише в процесі певним чином організованої діяльності виробляються ». Аналогічні за змістом висловлювання можна знайти і в інших авторів.
Б. М. Теплов виділив три ознаки здібностей, які і лягли в основу визначення, найбільш часто використовуваного фахівцями: 1) здібності - це індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють однієї людини від іншого; 2) тільки ті особливості, які мають відношення до успішності виконання діяльності або декількох діяльностей; 3) здатності несвідомих до знань, умінь і навичок, які вже вироблені у людини, хоча і обумовлюють легкість і швидкість їх придбання.
Тим самим область психології здібностей - це розділ психології індивідуальних відмінностей (диференціальної психології).
Природно, успішність виконання діяльності визначають і мотивація, і особистісні особливості, що і спонукало К. К. Платонова віднести до здібностей будь-які властивості психіки, в тій чи іншій мірі визначають успіх в конкретній діяльності. Однак Б. М. Теплов йде далі і вказує на те, що, крім успіху в діяльності, здатність детермінує швидкість і легкість оволодіння тією чи іншою діяльністю, і це змінює становище з визначенням: швидкість навчання може залежати від мотивації, але почуття легкості при навчанні (інакше - «суб'єктивна ціна», переживання труднощі) швидше обернено пропорційно мотиваційному напрузі.

Отже, чим більше розвинена у людини здатність, тим успішніше він виконує діяльність, швидше нею опановує, а процес оволодіння діяльністю і сама діяльність даються йому суб'єктивно легше, ніж навчання чи робота в тій сфері, в якій він не має здатності.
Цю формулу здатності можна виразити в об'єктивній формі:

або ж в суб'єктивній формі:

Тобто нездатний проливає більше поту і сліз, ніж здатний, якому все дається легше.
Виникає питання, що ж це за психічна сутність - здібності? Одного вказівки на поведінкові і суб'єктивні її прояви недостатньо.
Найбільш детально це питання розглядається в роботах В. Д. Шадрикова. Він приходить до висновку, що поняття «здатність» є психологічною конкретизацією категорії властивості. Властивістю який «речі» є здатність? За В. Д. Шадрикова, найбільш загальним поняттям, яке описує психологічну реальність, є поняття психічної функціональної системи, процес функціонування якої (психічний процес) забезпечує досягнення деякого корисного результату.
Звідси «... здатності можна визначити як властивості функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, що мають індивідуальну міру виразності, що проявляється в успішності і якісному своєрідності освоєння і реалізації окремих психічних функцій. При визначенні індивідуальної заходи вираженості здібностей доцільно дотримуватися тих же параметрів, що і при характеристиці будь-якої діяльності: продуктивності, якості та надійності (по відношенню до розглянутій функції) ».
Оскільки будь-який психічний процес (в тому числі - пізнавальний) є тимчасовою характеристикою функціонування відповідної системи, В. Д. Шадриков виділяє здібності розумові, сприйняття, пам'яті і так далі. Здібності, по Шадрикова, є загальними в сенсі віднесеності до конкретних видів діяльності: не існує, з цієї точки зору, «льотних», «кулінарних», «музичних», «педагогічних» і інших здібностей. Але залишається незрозумілим, якщо міркувати в термінах Шадрикова, чи є функціональні психічні системи більш загальні, ніж ті, які відповідають окремим пізнавальним процесам, описаним в підручниках з загальної психології?

В. Н. Дружинін

Психологія загальних здібностей.

Передмова до третього видання

І якщо в 1923 році Едуард Клапаред, професор Женевського університету, пробуючи дати визначення здібностей, відзначав складність цього завдання і обмежувався твердженням, що «в найбільш загальній формі здатність можна визначити як будь-яке психічне і фізичне властивість індивіда, яку взято під кутом зору його практичного застосування ( реалізації) », то і через 20 років радянський психолог Б. М. Теплов писав:« Я не припускаю дати загальну теорію обдарованості, які не припускаю навіть розвинути будь-яку гіпотезу про те, якою має бути така теорія. В даний час це ще не здійсненно. Мало того, будь-які спроби складати теорії або гіпотези про природу обдарованості при тому запасі позитивних знань, якими ми зараз володіємо, шкідливі. Загальна теорія повинна створюватися в результаті великої роботи по вивченню конкретних фактів і приватних закономірностей. У дослідженні обдарованості радянська психологія тільки ще приступає до цього, і науково оброблений матеріал, яким ми володіємо, поки дуже невеликий ».

Інший відомий радянський психолог С. Л. Рубінштейн в цей же час писав: «Здібності ... в навчальному арсеналі ... служили нерідко для того, щоб позбутися від необхідності розкрити закономірності перебігу психічних процесів. Тому сучасна наукова психологія виросла в значній мірі в боротьбі проти психології здібностей ... Зважаючи на це, перш ніж вводити поняття "здатності" в систему психологічної науки, необхідно також окреслити його справжній зміст ».

Монографія В. Н. Дружиніна, присвячена проблемі загальних здібностей, була підготовлена в рамках проекту «Індивідуалізація навчання на основі особистісно орієнтованого навчального плану загальноосвітньої школи» і опублікована в 1995 році. Після цього вона була видана двічі і отримала найсприятливішу оцінку як з боку академічної громадськості, так і з боку практичних працівників освіти.

Ця книга містить унікальний матеріал за влучним висловом основних підходів до вивчення загальних інтелектуальних здібностей з глибокої авторської інтерпретацією і оцінкою. Автор розглядає теоретичні та експериментально-діагностичні підходи до розуміння сутності та структури інтелекту, креативності та її діагностиці, розвитку творчих здібностей.

Книга відрізняється і тим, що написана ясним і науковою мовою, описує сучасний інструментарій діагностики інтелекту і креативності та буде корисна для всіх, хто цікавиться психологією.

Доктор психологічних наук, професор,

академік РАО В. Д. Шадриков

квітень, 2006

В основу цієї книги покладено курс лекцій, який я читаю на факультеті психології МДУ ім. Ломоносова і факультеті початкових класів МШУ.

Однак я намагався не займатися популяризацією, поясненням «азів» і т. Д. Дана книга - частина безперервного діалогу між членами професійної спільноти. В основному вона написана для фахівців-психологів і для студентів 4-5-х курсів. Я постарався викласти факти, вдаючись до теоретичних інтерпретацій лише в міру необхідності. Дотримана ця міра - судити читачеві.

Існуванням і розвитком психології здібностей як наукового напрямку вітчизняної психології в радянський період ми зобов'язані в першу чергу Б. М. Теплову і його школі. Не можна не віддати належне сумлінності дослідників, багатства фактичних результатів і методичних знахідок.

Друге ім'я - ім'я К. К. Платонова, чия книга «Проблеми здібностей» довгий час залишалася головним керівництвом для викладачів і психологів-практиків. Хоча К. К. Платонов був в більшій мірі популяризатором, ніж теоретиком, і в більшій мірі практиком, ніж експериментатором і методистом (що позначилося на змісті його монографії), роль його роботи у відродженні і підтримці інтересу психологів до психологічних і прикладних проблем здібностей дуже велика.

У 60-70-ті роки дослідницька робота в області психології здібностей розділилася на ряд приватних напрямків: вивчення математичних, психічних, літературних та інших здібностей. У зв'язку з цим слід згадати про В. Д. Шадрикова. Вітчизняна психологія зобов'язана йому розробкою і здійсненням низки дослідницьких програм в області професійних і загальних здібностей, а головне - відновленням роботи з осмислення теоретичних основ психології загальних здібностей.

Можна було б назвати не один десяток російських дослідників, які зробили свій внесок у розробку проблем психології та психодіагностики здібностей. Частково це і зроблено в книзі. Автори, чиї роботи я випадково або через незнання не згадав, сподіваюся, вибачать мене.

Книга присвячена, як випливає з назви, проблемам психології та психодіагностики загальних здібностей, тому в ній немає викладу досліджень і розробок в області психології спеціальних здібностей, психології професійних здібностей і т. Д. Менше, ніж хотілося б, приділено уваги загальним проблемам психодіагностики. Практично не вдалося висвітлити проблему навченості. Автор не фахівець в цій області, але праці вітчизняних і зарубіжних педагогічних психологів містять досить відповідної інформації.

Автор дякує аспірантів і співробітників лабораторії психології здібностей Інституту психології РАН, чиї дослідження дали матеріал для книги: Е. Г. Алієву, А. Н. Вороніна, Т. В. Галкіну, Н. М. Гнатко, Е. Ю. Самсонова, Н . В. Хаз-тів, Л. Г. Хуснутдінова, А. Е. Черніна, Ф. М. Юсупова.

Особливо хочу подякувати за допомогу в підготовці рукопису до друку А. Б. Барсукову і Е. В. Толоконникову.

По-друге, я врахував критичні зауваження, висловлені моїми колегами, і вніс виправлення в текст, а ряд глав повністю переписав і доповнив новим матеріалом. Також я виключив ряд невиправдано категоричних оцінок і висновків, які були присутні в тексті першого видання: толерантність, на жаль, приходить лише з роками.

У 1996 році видавництво «Академія» випустило книгу «Психодіагностика загальних здібностей», яка представляє собою скорочений (приблизно на одну третину) варіант першого видання «Психології загальних здібностей». Її текст містить ті ж недоліки, про які я вже писав вище.

В даному виданні істотно перероблені і доповнені розділи, присвячені псіхометріке інтелекту, моделям інтелекту, теоріям креативності, розвитку загальних здібностей. Більш детально викладені концепції структури загальних здібностей і їх розвитку. У роботу включені матеріали новітніх досліджень співробітників і аспірантів ІПРА.

Я вдячний видавництву «Пітер» за запрошення до співпраці. Видаватися в серії «Майстри психології» - честь, яка не відповідає моїм сьогоднішнім науковим досягненням. Швидше вона відповідає важливості наукової проблематики, якою я з власної волі і в силу обставин займаюся.

Глава 1 Проблеми психології здібностей

Історія досліджень і розвиток проблематики психології здібностей

Психологія загальних здібностей. Дружинін В.Н.

3-е изд. - СПб .: 2007. - 368 с.

Мета даної книги - виклад теоретичних основ психології загальних здібностей людини (інтелекту, здатності до навчання, креативності). У ній аналізуються найбільш відомі і впливові моделі інтелекту (Р.Кеттелла, Ч.Спирмен, Л.Терстоуна, Д. Векслера, Дж.Гілфорда, Г.Айзенка, Е.П. Торренса і ін.), А також дані новітніх і класичних експериментів в області дослідження загальних здібностей, описується сучасний інструментарій психодіагностики інтелекту і креативності.

формат: pdf

Розмір: 25,7 Мб

Завантажити: Rghost

ЗМІСТ
Передмова до третього видання 3
Від автора 5
Від автора 7
Глава 1. ПРОБЛЕМИ ПСИХОЛОГІЇ СПОСОБНОСТЕЙ 9
Історія досліджень і розвиток проблематики психології здібностей ... 9
Проблеми загальних здібностей (інтелект, здатність до навчання, креативність) 14
література 17
Глава 2. ЗАГАЛЬНІ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНІ ЗДІБНОСТІ 18
Факторні моделі інтелекту 25
Модель Ч. Спірмена 26
Модель Л. Терстоуна 29
Модель Дж. Гілфорда 30
Модель Р. Б. Кеттелла 31
Інші ієрархічні моделі
(С. Барт, Д. Векслер, Ф. Вірною, Л. Хамфрейс) 35
Монометріческій підхід 37
Когнітивні моделі інтелекту 41
Модель Р. Стернберга 42
Інші когнітивні моделі 47
Концепція ментального досвіду М. А. Холодної 49
література 54
Глава 3. ДІАГНОСТИКА ІНТЕЛЕКТУ 56
Психометричні зауваження 56
Прогресивні матриці Дж. Равена 63
Тест Д. Векслера 66
Тести структури інтелекту 77
література 84
Глава 4. РОЗВИТОК ІНТЕЛЕКТУ 85
Психогенетика загальних здібностей 85
Вплив середовища на розвиток інтелекту 98
Розвиток інтелекту і спеціальних
пізнавальних здібностей протягом життя 106
література ПО
Глава 5. ІНТЕЛЕКТ В СТРУКТУРІ ПСИХІКИ 112
Психофізіологія інтелекту 112
Модель А. Н. Лебедєва 115
Функціональна асиметрія головного мозку і здатності 117
Російська школа диференціальної психофізіології 122
Здібності жінки і чоловіки 125
Особистість і інтелект 131
література 138
Глава 6. СУБ'ЄКТИВНА ПАРАДИГМА В ДОСЛІДЖЕННІ СПОСОБНОСТЕЙ. Імпліцитно ТЕОРІЇ ЗДІБНОСТЕЙ 140
Звичайні теорії особистості і уявлення про інтелекті 140
Дослідження звичних уявлень про здібності 144
Психосемантична модель репрезентації здібностей у свідомості 149
література 156
Глава 7. ЗАГАЛЬНІ ТВОРЧІ ЗДІБНОСТІ 158
Творчість і діяльність 158
Проблема здатності до творчості.
Концепція редукції творчості до інтелекту 170
Творча особистість і її життєвий шлях 173
Креативність і її діагностика 185
Концепція креативності Дж. Гілфорда і Е. П. Торренса 185
Концепція М. Воллаха і Н. Когана 190
Концепція С. мідника 193
«Теорія інвестування» Р. Стернберга 198
Підхід В. Н. Дружиніна і Н. В. Хазратова 201
література 210
Глава 8. РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ 213
Психогенетика креативності 213
Формування креативності та здатність до навчання 219
Учитися, креативність і інтелект 241
література 244
Глава 9. СТРУКТУРА ЗАГАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ 246
Загальний інтелект і шкільна успішність 247
Загальний інтелект і професійна діяльність 250
Загальний інтелект і креативність 252
«Одновимірна модель» 254
Структура загального інтелекту. Імплікатівной модель 257
Чотиривимірна модель 261
Залежність навчальної успішності від рівня розвитку окремих
інтелектуальних здібностей 264
Література.266
ПІСЛЯМОВА 268
ДОДАТКИ 278
Діагностика структури інтелекту (тест Р. Амтхауера) 278
Діагностика невербальної креативності (короткий варіант тесту Торренса) 283
Діагностика математичного інтелекту (тест математичних аналогій) 312
Діагностика вербальної креативності
(Адаптація тесту С. мідника - підлітковий і дорослий варіанти) 324
Основні терміни 349

здібності- це індивідуальні властивості особистості, що є суб'єктивними умовами успішного здійснення певного роду діяльності. Здібності не зводяться до наявних в індивіда знань, умінь, навичок. Вони виявляються у швидкості, глибині і міцності оволодіння способами і прийомами деякої діяльності і є внутрішніми психічними регулятивами, які зумовлюють можливість їх придбання. У вітчизняній психології найбільший внесок в експериментальні дослідження здібностей вніс Б. М. Теплов.

Б. М. Теплов вказує на деякі умови формування здібностей. Самі по собі здібності не можуть бути вродженими. Вродженими можуть бути лише задатки. Задатки Теплов розумів, як деякі анатомо-фізіологічні особливості. Задатки лежать в основі розвитку здібностей, а здібності є результатом розвитку. Якщо здатність сама по собі не вроджена, отже, вона формується в постнатальному онтогенезі (важливо звернути увагу на те, що Теплов поділяє терміни «вроджений» і «спадковий»; «вроджений» - виявляється з моменту народження і формується під впливом як спадкових, так факторів і факторів середовища, «спадковий» - формується під впливом чинників спадковості і виявляється як відразу після народження, так і в будь-який інший час життя людини). Здібності формуються в діяльності.

Таким чином, до здатності відноситься те, що виникає у відповідній їй діяльності. Воно ж впливає на успішність виконання даної діяльності. Здатність починає існувати тільки разом з діяльністю. Вона не може з'явитися до того, як почалося здійснення відповідної їй діяльності. Причому, здібності не тільки виявляються в діяльності. Вони в ній створюються.

Кожна людина має індивідуально-своєрідне поєднання здібностей, і успішність його діяльності визначається наявністю того чи іншого поєднання здібностей. Одні здатності можуть замінюватися іншими - схожими по проявах, але відрізняються за своїм походженням. На успішність однієї і тієї ж діяльності можуть впливати різні здібності, тому, відсутність однієї здатності може бути скомпенсировано наявністю інший.

Здібності і схильності

Схильності є мотиваційний компонент діяльності. Тому, без наявності схильності певна діяльність може і не розпочатися, і здатність, відповідно не сформується. З іншого боку, якщо не буде успішної діяльності, схильності людини не будуть опредмечени.

Здібності діляться на загальні і спеціальні. Виділяють наступні види спеціальних здібностей:

1. навчальні та творчі

2. розумові та спеціальні

3. математичні

4. конструктивно-технічні

5. музичні

6. літературні

7. художньо-образотворчі

8. фізичні здібності

Рівні розвитку здібностей:

1. репродуктивний

2. творчий

Стадії розвитку здібностей:

1. Задатки

2. Здібності

3. Обдарованість

5. Геніальність

Рівні розвитку здібностей:

§ репродуктивний

§ реконструктивний

§ творчий

Отже, так як у нас в питаннях написані чіткі прізвища тих, чиї теорії ми повинні знати, то тоді на них і зосередимося.

Б.М. Теплов

У понятті здатність полягає три ознаки:

По-перше, під здібностями розуміються індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють однієї людини від іншого; ніхто не стане говорити про здібності там, де справа йде про властивості, у відношенні яких усі люди рівні.

По-друге, здібностями називають не усякі взагалі індивідуальні особливості, а лише такі, які мають відношення до успішності виконання будь-якої діяльності або багатьох діяльностей.

По-третє, поняття "здатність" не зводиться до тих знань, навичок чи умінь, які вже вироблені в даної людини.

Далі, необхідно підкреслити, що здатність за самою своєю суттю є поняття динамічне. Здатність існує тільки в русі, тільки в розвитку. У психологічному плані не можна говорити про здатність, як вона існує до початкусвого розвитку, так само як не можна говорити про здатність, що досягла свого повного розвитку,закінчила свій розвиток.

Здатність не може виникнути поза відповідною конкретної діяльності.

Окремі здібності не просто співіснують поруч один з одним і незалежно один від одного. Кожна здатність змінюється, набуває якісно інший характер в залежності від наявності і ступеня розвитку інших здібностей.

Неможливо безпосередньо переходити від окремих здібностей до питання про можливість успішного виконання даною людиною тієї чи іншої діяльності. Цей перехід може бути здійснений тільки через інше, більш синтетичне поняття. Таким поняттям і є "обдарованість", що розуміється як то якісно своєрідне поєднання здібностей, від яких залежить можливість досягнення більшого чи меншого успіху у виконанні тієї чи іншої діяльності.

Своєрідність понять "обдарованість" і "здібності" полягає в тому, що властивості людини розглядаються в них з точки зору тих вимог, які йому пред'являє та чи інша практична діяльність. Тому не можна говорити про обдарованість взагалі. Можна тільки говорити про обдарованість до чого-небудь, до якої-небудь діяльності.

Від обдарованості залежить не успіх у виконанні діяльності, а тільки можливість досягнення цього успіху. Навіть обмежуючись психологічної стороною питання, ми повинні сказати, що для успішного виконання будь-якої діяльності потрібно не тільки обдарованість, т. Е. Наявність відповідного сполучення здібностей, але і володіння необхідними навичками та вміннями.

Спроба систематизації і аналізу пізнавальних здібностей вперше була зроблена В.Н. Дружиніна. В рамках розроблюваної ним теорії загальних здібностей в числі останніх розглядаються психометрический інтелект (здатність вирішувати завдання на основі застосування наявних знань), креативність (здатність перетворювати знання за участю уяви і фантазії), здатність до навчання (здатність набувати знання).

Положення Дружиніна:

Включаючи в структуру загальних здібностей інтелект, креативність і здатність до навчання, ми грунтувалися на трикомпонентної моделі когнітивного процесу.

Будь-когнітивний акт повинен включати в себе придбання, застосування і перетворення когнітивного досвіду. Здатність, відповідальну за придбання досвіду, можна ототожнити з навчанням, продуктивність застосування досвіду визначається загальним інтелектом, перетворення досвіду пов'язано з креативністю.

креативність і загальний інтелект є здібностями, які визначають процес рішення розумової за дачі, але грають різну роль на різних його етапах.

Теоретичні міркування та експериментальні дані дозволяють зробити висновок, що креативність і інтелект є ортогональними факторами, тобто незалежні один від одного. Тим часом операційно вони протилежні: ситуації, що сприяють прояву інтелекту, протилежні за своїми характеристиками ситуацій, в яких проявляється креативність.

Таким чином, спостережувані в експериментах відмінності в кореляції між інтелектом і креативністю пояснюються тим, які методики застосовуються для діагностики цих властивостей, а точніше, в яких точках умовного континууму "регламентація-свобода" методики поміщаються і яка відстань між ними. При бажанні можна теоретично розрахувати приблизні величини кореляцій між методиками, якщо "відстані" між ними визначені.

холодна:

Успішність діяльності традиційно прийнято співвідносити із здібностями. Відповідно інтелектуальна здатність визначається як індивідуально-своєрідне властивість особистості, що є умовою успішності вирішення певної задачі (проблеми): здатність розкривати значення слів, вибудовувати просторову фігуру з заданих елементів, виявляти закономірність в ряду чисел і геометричних зображень, пропонувати безліч варіантів використання заданого об'єкта, знаходити протиріччя в проблемній ситуації, формулювати новий підхід у вивченні будь-якої предметної області і т.д.

У своїй моделі Холодна розширює концепцію Дружиніна про аспекти здібностей. Вона виділяє чотири основні аспекти функціонування інтелекту, що характеризують чотири типи інтелектуальних здібностей: конвергентні здібності, дівергентние здатності (або креативність), здатність до навчання і пізнавальні стилі. У контексті пропонованого підходу кожна з інтелектуальних здібностей розглядається як властивість інтелекту, похідне по відношенню до особливостей складу і будови індивідуального ментального досвіду.

Конвергентні здібності виявляють себе в показниках ефективності процесу переробки інформації, в першу чергу, в показниках правильності і швидкості знаходження єдино можливого (нормативного) відповіді відповідно до вимог заданої ситуації. Конвергентні здібності характеризують, таким чином, адаптивні можливості індивідуального інтелекту з точки зору успішності індивідуального інтелектуального поведінки в регламентованих умовах діяльності.

Конвергентні здібності представлені трьома властивостями інтелекту.

Рівневі властивості інтелекту -характеризує досягнутий рівень розвитку пізнавальних психічних функцій (вербальних і невербальних), виступаючи в якості основи процесів пізнавального відображення

Комбінаторні властивості інтелекту -характеризує здатність до виявлення різного роду зв'язків, співвідношень і закономірностей. У широкому сенсі слова - це здатність комбінувати в різних поєднаннях елементи проблемної ситуації і власних знань.

Процесуальні властивості інтелекту -характеризує елементарні процеси переробки інформації, а також операції, прийоми і стратегії інтелектуальної діяльності.

Конвергентні інтелектуальні здібності - у вигляді рівневих, комбінаторних і процесуальних властивостей інтелекту - характеризують один з аспектів інтелектуальної активності, спрямованої на пошук єдино правильного (нормативного) результату відповідно до заданих умов і вимог діяльності.

Дівергентние здатності (або креативність) - це здатність породжувати безліч різноманітних оригінальних ідей в нерегламентованих умовах діяльності. Креативність у вузькому значенні слова - це дивергентное мислення (точніше, операції дивергентной продуктивності, по Дж. Гілфорда), відмінною рисою якого є готовність висувати безліч однаково правильних ідей щодо одного і того ж об'єкта. Креативність в широкому сенсі слова - це творчі інтелектуальні здібності, в тому числі здатність привносити щось нове у досвід (Ф. Баррон), здатність породжувати оригінальні ідеї в умовах дозволу або постановки нових проблем (М. Уаллах), здатність усвідомлювати прогалини і протиріччя, а також формулювати гіпотези щодо відсутніх елементів ситуації (Е. Торренс), здатність відмовлятися від стереотипних способів мислення (Дж. Гілфорд).

В якості критеріїв креативності доцільно розглядати комплекс певних властивостей інтелектуальної діяльності:

1) швидкість (кількість ідей, що виникають в одиницю часу);

2) оригінальність (здатність виробляти "рідкісні" ідеї, що відрізняються від загальноприйнятих, типових відповідей);

3) сприйнятливість (чутливість до незвичайних деталей, суперечностей і невизначеності, а також готовність гнучко і швидко перемикатися з однієї ідеї на іншу);

4) метафоричність (готовність працювати в фантастичному, "неможливе" контексті, схильність використовувати символічні, асоціативні засоби для вираження своїх думок, а також уміння в простому бачити складне і, навпаки, в складному - просте).

Учитися

Подання про навченості як прояві рівня інтелектуального (розумового) розвитку виникло в контексті поняття "зона найближчого розвитку" (Л.С.Виготський). Під зоною найближчого розвитку розуміється процес психологічного розвитку дитини, який він проходить під керівництвом дорослого (в першу чергу вчителі, який надає йому индивидуализированную педагогічну допомогу).

Пізнавальні стилі

Поняття "пізнавальний стиль" акцентувало увагу дослідників на індивідуальні відмінності в способах вивчення реальності. Дуже характерно, що спочатку індивідуальні відмінності в бажаних способах інтелектуальної діяльності (стилях) принципово протиставлялися індивідуальних відмінностей в успішності інтелектуальної діяльності (здібностям).

Вперше критерії відмінності стилів від здібностей були сформульовані Г. Уіткін, які потім протягом декількох десятиліть беззастережно були прийняті більшістю дослідників (Witkin, 1967).

1) Здатність характеризує рівень досягнень в інтелектуальній діяльності (тобто є її результативною характеристикою). Стиль виступає як засіб для досягнення інтелектуальної діяльності (тобто є її процесуальної характеристикою). Відповідно різні стилі можуть забезпечувати однаково високу успішність вирішення певної задачі.

2) Здатність - уніполярні вимір (індивідуальні показники здібностей розташовуються на вертикальній шкалі від мінімальних до максимальних). Стиль - біполярний вимір (індивідуальні показники стилю розташовуються на двох полюсах горизонтальної шкали, що виділяються за допомогою такого статистичного критерію, як медіана).

3) Здібності завжди мають ціннісний контекст (зростання здібностей - завжди добре). До стильовим феноменам неспроможні оціночні судження, оскільки будь-який полюс того чи іншого стилю рівноцінний з точки зору можливості ефективної інтелектуальної адаптації.

4) Здатність мінлива в часі (рівень здатності змінюється в залежності від віку, освіти і т.д.). Стиль - стійка характеристика людини, стабільно притаманна йому на різних етапах онтогенезу і в різних умовах соціалізації.

5) Здатність специфічна по відношенню до змісту конкретної діяльності. Стиль проявляється генерализованно в різних видах психічної діяльності.

Когнітивні стилі - це індивідуально-своєрідні способи переробки інформації про актуальну ситуацію (способи її сприйняття, аналізу, категоризації, оцінювання тощо)

олезавісімость - поленезависимость. Представники полезалежних стилю більше довіряють наочним зоровим враженням при оцінці того, що відбувається і з працею долають видиме поле при необхідності деталізації і структурування ситуації. Представники поленезалежних стилю, навпаки, покладаються на внутрішній досвід і легко відбудовуються від впливу поля, швидко і точно виділяючи деталь з цілісної просторової ситуації.

Імпульсивність -рефлектівность. Люди з імпульсивним стилем швидко висувають гіпотези в ситуації альтернативного вибору, при цьому вони допускають багато помилкових рішень в ідентифікації перцептивних об'єктів. Для людей з рефлективний стилем, навпаки, характерний більш уповільнений темп прийняття рішення в подібній ситуації, відповідно вони допускають мало помилок при ідентифікації перцептивних об'єктів в силу їх ретельного попереднього аналізу.

Вузький - широкий діапазон еквівалентності (або аналітичність - синтетичність). Представники полюса вузького діапазону еквівалентності (аналітичного стилю) схильні орієнтуватися на відмінності об'єктів, звертаючи увагу головним чином на їх деталі та відмінні ознаки. Представники полюса широкого діапазону еквівалентності (синтетичного стилю), навпаки, схильні орієнтуватися на схожість об'єктів, класифікуючи їх з урахуванням деяких узагальнених категоріальних підстав.

Нетолерантність - толерантність до нереалістичного досвіду. Даний когнітивний стиль виявляє себе в невизначених, двозначних ситуаціях і характеризує міру прийняття вражень, які не відповідають або навіть суперечать наявним у людини уявленням, які він розцінює як правильні і очевидні. Толерантні суб'єкти оцінюють досвід по їх фактичним характеристикам, тоді як нетолерантні суб'єкти пручаються пізнавальному досвіду, в якому вихідні дані суперечать їх наявних знань.

Когнітивна простота - складність. Одні люди розуміють і інтерпретують те, що відбувається в спрощеній формі на основі фіксації обмеженого набору відомостей (полюс когнітивної простоти). Інші, навпаки, схильні створювати багатовимірну модель реальності, виділяючи в ній безліч взаємопов'язаних сторін (полюс когнітивної складності).

Шадриков:

Здібності - властивості функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, що мають індивідуальну міру виразності і виявляються в успішності і якісному своєрідності освоєння і реалізації діяльності. В історичному контексті, здатності забезпечували вижмваніе індивіда в природних умовах.

Здібності не формуються з задатків. Здібності і задатки є властивостями, перші - функціональних систем, другі - компонентів цих систем. З розвитком системи змінюються її властивості, які определют як елемнтов системи, так і їх зв'язками. Св - ва функціональних систем - системні якості. Властивості системи можуть проявлятися в залежності від її складових.

Здібності - одне з базових якостей психіки поряд зі змістовною стороною, що включає знання про об'єктивний світ і переживання. Здібності конкретизують загальне властивість мозку відображати об'єктивний світ, відносячи до окремих психічних функцій. (Пам'ятаєте, це ТІЛЬКИ по Шадрикова).

Структура здібностей:

Структурв єдина для всіх здібностей і аналогічна структурі діяльності. Існує єдина структура діяльності, яка мультиплікується в структурі окремих здібностей. Ця єдина структура реалізується цілісністю мозку як органу психіки, функціонально визначається метою діяльності і її мотивацією.

Здатність, що розуміється з позицій системного підходу як властивість функціональної системи, та одиниця діагностичного аналізу, на основі якої можна побудувати всю систему пізнавальних здібностей як систему властивостей функціональних систем мозку, що реалізують відбивну функцію.

Звернення до вивчення здібностей як родових форм діяльності дозволяє подолати розрив між психічними функціями і діяльністю, розкрити структуру здібностей з позиції структури діяльності. В цьому випадку починають свою дорогу виступати як якості суб'єкта діяльності. Природною основою здібностей є природні якості індивіда, властивості функц систем, які реалізують окремі психічні функції.

Прояв здібностей, як природних якостей опосередковується ціннісними орієнтаціями суб'єкта діяльності, процесами і механізмами планування, програмування, прийняття рішень і регулювання діяльності.

Розвиток здібностей здійснюється в процесі життя і діяльності суб'єкта (навчальної, трудової, ігрової). Джерелом їх розвитку є протиріччя між наявним рівнем розвитку здібностей і вимогами діяльності.

Розвиток здібностей являє собою процес:

· Розвитку функціональної системи, що реалізує конкретну психічну функцію, в сукупності її компонентів і зв'язків

· Розвитку операційних механізмів

· Розвитку оперативності в системі функціональних і операційних механізмів

· Оволодіння суб'єктом своїми пізнавальними здібностями через рефлексію і оволодіння операційними механізмами в плані конкретних психічних функцій

Розглядаючи розвиток здібностей можна виділити 3 фактори культурної детермінації:

· Дитині необхідно розвивати свої функціональні системи, цей процес так само буде детермінований середовищем, отже вони розвиваються в культурному середовищі

· Вони детерміновані соціальними формами діяльності

· Індивідуальні цінності так само є детермінантами. Індивід цінності і смисли будуть определ якісну специфіку здібностей, від них буде залежати, що побачить і запам'ятає людина

Схема, яка знаходиться нижче дуже важлива, він відображає структуру здібностей по Шадрикова, на жаль, в іншому форматі її знайти тому довелося зробити її фотографію.