Биология-репетитор 

Якобсон психологические проблемы мотивации поведения человека. П.М

П.М.ЯКОБСОН

ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ

Юность - довольно продолжительный период в жизни человека (от 15 до 22 лет). Годы обучения в школе называют ранней юностью. Это возраст от 15-16 до 18 лет.

Ранняя юность приносит много нового в эмоциональную жизнь учащегося по сравнению с годами подростничества. Исчезают в значительной мере те внутренние конфликты, которые были связаны с противоречиями подросткового возраста, но зато появляются свои проблемы, вызванные серьезными изменениями в личности, изменениями в запросах, интересах, устремлениях, кругозоре, ожиданиях юноши или девушки. И все это накладывает свою печать на черты эмоциональной жизни школьника этого возраста.

Характеризуется период ранней юности тем, что в это время завершается известная ломка в биологическом развитии человека -половое созревание. У девочек половое созревание закончилось задолго до начала этого периода, у мальчиков - несколько позже. Это для всех них уже прошедший этап; возникла адаптация к тому новому физиологическому состоянию, которое характеризует жизнедеятельность организма. Правда, бывают случаи, когда мы

встречаемся в этом возрасте с еще незакончившимся, затянувшимся процессом полового созревания и черты поведения, свойственные подростку, проявляются у старших школьников. Но эти случаи редки.

В годы ранней юности начинается физический расцвет организма. Замедляется от года к году рост тела в высоту, зато у юношей становятся шире плечи, мощнее грудь, крепнет мышечная система, лучше работают сердце, сосуды, дыхательный аппарат. В юношеском организме появилось устойчивое равновесие в деятельности эндокринной системы. Исчезает во внешнем облике та долговязость, которая была свойственна многим подросткам, пропадает и угловатость движений.

Совершенствование нервного аппарата, высшей нервной деятельности в целом приводит к более точным, более адекватным реакциям на различные воздействия действительности. Это проявляется в хорошем развитии моторики юноши, в более совершенной координации движений, в их ловкости.

Появившаяся выносливость организма приводит к тому, что в годы ранней юности становятся возможными высокие спортивные достижения в плавании, в теннисе, в фигурном катании и т.д. Можно сказать, что перед нами - период благополучного биологического развития организма (заболеваний меньше, болезни преодолеваются легко).

В психическом развитии юноши и девушки происходят серьезные изменения: меняется деятельность их мышления, памяти, внимания, область их интересов, волевых устремлений, чувств и эмоций.

У школьников юношеского возраста мышление становится более систематическим и критическим. Старшеклассники требуют доказательств и обоснования тех утверждений, которые они слышат от учителей, окружающих и близких. Они любят поспорить, нередко увлекаются остроумными выражениями, красивыми фразами, оригинальной формой выражения.

Происходит в эти годы и совершенствование памяти школьников. Это относится не только к тому, что увеличивается вообще объем памяти, но и к тому, что в значительной мере меняются способы запоминания. Наряду с деятельностью непроизвольного запоминания у старших школьников наблюдается широкое применение рациональных приемов произвольного запоминания материала. Все это способствует тому, что в эти годы происходит значительный рост знаний и умений учащихся. Они успешно решают многие сложные вопросы, возникающие при изучении точных дисциплин: математики, физики, химии. Это относится как к теоретическому осмысливанию материала, так и к решению сложных задач и выполнению лабораторных заданий.

Возросший уровень мыслительной деятельности, развитие приемов размышления и рассуждения, рост умения обобщать

проявляются и в том, что старшие школьники глубже понимают социально-исторические явления и естественно-научные вопросы.

Все эти моменты, характеризующие развитие старшего школьника, - совершенствование его моторики, развитие его мышления, его общий интеллектуальный рост - создают предпосылки для усвоения в этом возрасте довольно сложных умений и навыков. <...>

В обычных условиях плохое настроение редко глубоко укореняется в этом возрасте, так как вера в открывающиеся возможности жизни не покидает юношей и девушек.

Общее эмоциональное самочувствие в этом возрасте становится более ровным, чем у подростков; как правило, нет резких аффективных вспышек, которые нередко возникали у подростков; нет также и скоропалительного суждения о людях, их качествах и чертах, таких необоснованно образующихся пристрастий, которые свойственны подростку.

Но вместе с тем не надо себе представлять, что в годы юности развитие проходит спокойно, что в этот период не бывает внутренних конфликтов и противоречивых переживаний. То обстоятельство, что юноша испытывает большой прилив жизненных сил и стремление приложить свою энергию при недостаточном жизненном опыте и не всегда отчетливо осознаваемых конкретных жизненных целях на ближайшее время, приводит иногда к внутреннему недовольству и к метанию от одних целей к другим. Многое хочется узнать, пережить, испытать, многое надо проверить и хочется проявить себя.

Все это выражается в переходах от намеченного плана самовоспитания к проявлениям малорегулируемого поведения, в переходах от серьезных, целеустремленных занятий к бездумному времяпрепровождению. <...>

Возможность таких внутренних переходов, неожиданного "бунта" против принятых норм поведения, правил общения, желание стать в оппозицию к принятому, недоверие к суждениям людей не исключены в этом возрасте. Это обстоятельство надо учитывать воспитателю, когда он сталкивается с непривычной, неожиданной эмоциональной реакцией юноши на те или другие факты и события.

И подросток думает о своем будущем, представляет себе, кем он будет, мечтает об увлекательной деятельности, которой он будет заниматься. Но для юношей и девушек все эти задачи становятся более реальными: и потому, что они скоро перестанут учиться в школе (а подросток еще будет учиться) и им надо уже теперь решать вопрос о своих конкретных шагах на ближайшее будущее, и потому, что они значительно лучше осознают требования к тому или другому призванию и свои собственные положительные и отрицательные качества. А вместе с тем юноши и девушки более отчетливо осознают цели жизни, тот смысл ее,

который они хотели бы внести в свою деятельность, в борьбу за свое будущее.

Поэтому наряду с тем, что в юношеские годы уже с иных позиций рассматривается вопрос о будущей профессии и это является проблемой, которая рождает отчетливо выраженное эмоциональное отношение, появляется стремление уяснить и более общие моменты будущей жизни, а именно, подумать о целях жизни, о том, что может явиться предметом устремленности, приложения кипучих сил юности. Будущая перспектива возникает у юноши на фоне тех социальных интересов, запросов и устремлений, которые в этом возрасте приобретают большую широту и интенсивность.

Происходящие в годы юности серьезные сдвиги в физическом и духовном развитии ведут к усилению интереса к себе и своей личности. В свою очередь это приводит к тому, что в юношеском возрасте возникает часто неточное, преувеличенное представление о себе самом и о своем месте среди окружающих и сверстников. Утверждение себя среди других ведет к тому, что в побуждениях юноши значительное место занимает стремление к "самопоказыванию", к "самовыставлению", носящее в ряде случаев невольный характер.

Такое эмоционально окрашенное желание как-то выделиться среди сверстников приобретает самые разнообразные формы. Это могут быть чисто внешние формы поведения - какие-то особенности манер, тона речи, выбираемых выражений, способа обращения, особенности одежды, прически и т.д. И это могут быть стремления выделить себя в каких-то свойствах характера, чертах умонастроения, излюбленных пристрастий, отношения к окружающим и т. д.

Стремление как-то выделиться, проявить свою "оригинальность" может в ряде случаев принимать незрелые формы, превращаться в оригинальничанье в манерах, в высказываемых мнениях. <...>

Но рядом с этой, часто наносной формой поведения появляется уже серьезный интерес к собственной личности, к своим достоинствам и недостаткам. Иногда это приводит школьника к придирчивому рассмотрению того, в чем он хорош, в чем плох, превращается в подлинный анализ своих "слабостей". И это ведет не только к переживанию, часто глубокому, своих недостатков, но и к стремлению улучшить какие-то свои качества, переделать себя, заняться самовоспитанием. <...>

Развившееся умение владеть собой проявляется в юношеском возрасте также и в лучшем владении выражением своих чувств и настроений. Это относится и к появлению более богатой и точной палитры интонаций, большему числу оттенков в выражении лица и движениях тела. Наблюдая юношей и девушек в театральных кружках при выразительном чтении, в пении романсов, чтении стихов, отчетливо видишь разницу между ними и подростками.

Владея своими чувствами, юноши и девушки умеют и маскировать их.

Отличие маскировки чувств от их скрывания заключается в том, что скрывание предполагает только сдерживание (более или менее удачное) внешних проявлений чувства, а маскировка предполагает замену естественного выражения одного чувства другим, часто противоположным по своему содержанию. Так, проявление иронии по поводу какого-то факта или произведения искусства может маскировать имевшую место растроганность; так, бурное оживление, веселье могут маскировать смущение.

Характерным моментом является то, что часто у целых групп школьников появляется своя собственная манера выражать эмоциональное отношение к разным фактам жизни. Появляется своеобразный жаргон: словечки, специфические выражения. Если, с одной стороны, это представляет собой поиск "оригинального стиля" поведения (хотя он отнюдь и не оригинален), то, с другой стороны, это является для некоторых юношей и девушек той защитной маской, которая позволяет им легче скрывать свой интимный мир чувств от непрошеных и любопытных взоров.

Юноши и девушки тоньше, точнее, лучше, чем подростки, улавливают оттенки переживаний, умеют "читать чувства"; они понимают и "нешаблонные" формы выражения чувств. Все это создает основу для возникновения лучшей эмоциональной восприимчивости. Изменения, которые происходят в эмоциональной жизни юношей и девушек, прежде всего относятся к этой стороне их эмоциональной сферы.

Появляется большая эмоциональная восприимчивость к ряду явлений действительности, многие действия и поступки людей, мимо которых проходил, например, младший школьник, начинают вызывать отчетливый эмоциональный отклик. Так, характер взаимоотношений людей в семье, в быту, на производстве, при выполнении ими общественных заданий начинает становиться объектом чувств не только потому, что юноша лучше, чем младший школьник или подросток, понимает их значение, но и потому, что эти факты сами по себе волнуют его.

Повышение эмоциональной восприимчивости идет рука об руку с ростом способности к сопереживанию.

Огромная область человеческих переживаний, которая не воспринимается младшим школьником и воспринимается в недостаточной мере подростком, может стать предметом сопереживания у юноши и девушки. Тут и лирические переживания, связанные с любовью и восприятием природы, романтические чувства, вызываемые необычностью изменений в судьбе героев произведений, глубокие идейно-политические чувства, возникающие при мыслях о судьбах отдельных народов или всего человечества, и многое, многое другое. Огромная сфера прекрасного, запечатленная в

различных произведениях искусства разных жанров и выявляющая динамику изменений в жизни людей, в их чувствах и устремлениях, становится также объектом сопереживания. При этом определенные темы, определенные жанры искусства и способ трактовки их художниками бывают объектами наиболее острого эмоционального отклика. Лирическая песня, романс, лирические стихи в ряде случаев открывают для юноши и девушки весь интересный и сложный мир поэзии и музыки.

Благодаря росту способности к сопереживанию восприятие чувств других людей также меняется. Появляется "сердечное" понимание, умение тонко откликнуться на "движения души" другого человека, особенно сверстника. Рост "сердечного" понимания приводит к тому, что социальные связи с окружающими людьми могут получить новые черты, новые формы и тем, в свою очередь, обогатить эмоциональный опыт юноши-школьника. Здесь, в этой области эмоциональной сферы, формируются основы зрелости, формируется личность, которая будет проявлять себя именно в области таких чувств.

Интерес к внутреннему миру другого человека, желание получить отклик на свои запросы, смутные стремления, на свои переживания чаще всего выражается в остром интересе к литературе.

Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. -
М., 1988.-С. 145-170.


Обратно в раздел

Программа : Понятие об эмоциях и чувствах, их отличительные особенности. Высшие чувства. Виды чувств: моральные (нравственные), интеллектуаль­ные, эстетические. Влияние эмоций и чувств на жизненный тонус и тонус психической активности. Понятие об эмоционально-психических состояниях. Настроения, стрессы, аффекты и другие эмоционально-психические состояния. Причины их возникновения и влияние на жизнедеятельность человека. Умение владеть собой. Устойчивость к стрессам.

Воля. Определение воли. Познание и воля. Анализ сложного волево­го действия. Свобода воли и личностная ответственность в профессио­нальном взаимодействии. Волевые свойства личности. Волевая регуляция поведения.

    Понятие об эмоциях и чувствах

    Эмоционально-психические состояния

    Волевые аспекты личности

ЛИТЕРАТУРА

    Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений –М.,1976.

    Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека. – М.,1964

    Селиванов В.И. Воля и ее воспитание – М.,1976.

    Симонов П.В. Что такое эмоция? –М.,1966

    Якобсон П.М. Психология чувств – М.,1958.

  1. Понятие об эмоциях и чувствах.

В современной психологической науке понятие «чувство» определяется как относительно устойчивое свойство личности, представляющее собой форму отражения реальных отношений к значимым для неё объектам реальной действительности в связи с потребностями и мотивами, ; чувство проявляется как переживание (А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, Г.А. Фортунатов, П.М. Якобсон). Чувства – это сложные образования, которые формируются вокруг определенных объектов (лиц, сфер деятельности, фактов), т.е. «опредмечены» .

Специфика чувства как формы отражения состоит в том, что объекты и явления окружающего мира отражаются не в форме понятий, а в форме переживаний, через призму личностных отношений к ним.

Это свойство чувств выражается в их дифференциации в зависимости от того, к какому предмету они относятся. Поэтому и в этике, и в психологии выделяют группу высших (предметных) чувств.

В философской и психологической литературе нет единой классификации данного понятия. Наиболее полную классификацию дает Б.И. Додонов, который относит к высшим чувствам гедонические, глорические, коммуникативные, романтические чувства родительские чувства, праксические чувства интеллектуальные, эстетические, нравственные чувства. Отсутствие единой универсальной и исчерпывающей классификации объясняется большим разнообразием чувств и их исторической изменчивостью.

Основными характеристиками чувств являются их эмоциональная окрашенность (положительная или отрицательная), полярность (в отношении того или иного предмета), связь с жизнедеятельностью организма (Например, психолог М.И. Аствацатуров полагал, что сердце поражается страхом, печень –гневом, желудок – апатией), сила (характеристика качества переживания), глубина (характеристика значимости чувства для личности) (П.М. Якобсон).

Чувства выполняют ряд функций :

    Отражательная – выражается в обобщенной оценке событий. Благодаря ей, человек может ориентироваться в окружающей действительности, оценивать предметы и явления с точки зрения их желательности.

    Стимулирующая – выражается в том, что чувства определяют направления поиска решения какой-либо проблемы.

    Подкрепляющая – выражается в том, что значимые события вызывают сильную эмоциональную реакцию и надолго запечатлеваются в памяти.

    Переключательная - выражается в «конкуренции мотивов» каких-либо поступков, в результате которой определяется доминирующий мотив, направляющий поведение человека.

    Коммуникативная- выражается в том, что эмоциональная мимика позволяет передавать свои переживания окружающим. (пантомима, язык жестов, «язык чувств»).

Физиологические основы чувств . Физиологические процессы, характерные для переживания чувств, связаны как со сложными безусловными, так и с условными рефлексами. Как известно, системы условных рефлексов замыкаются и за­крепляются в коре больших полушарий, а сложные безуслов­ные рефлексы осуществляются через подкорковые узлы полу­шарий, зрительные бугры, относящиеся к мозговому стволу, и другие центры, передающие нервное возбуждение из высших отделов мозга па вегетативную нервную систему. Переживания чувств являются результатом совместной деятельности коры и подкорковых центров.

Чем большее значение имеют для человека изменения, про­исходящие вокруг него и с ним, тем более глубокими являют­ся переживания чувств. Возникающая вследствие этого серь­езная перестройка системы временных связей вызывает про­цессы возбуждения, которые, распространяясь по коре боль­ших полушарий, захватывают подкорковые центры. В отде­лах мозга, лежащих ниже коры больших полушарий, нахо­дятся различные центры физиологической деятельности орга­низма: дыхательной, сердечно-сосудистой, пищеварительной, секреторной и др,

Поэтому возбуждение подкорковых центров вызывает усиленную деятельность ряда внутренних органов. В связи с этим переживание чувств сопровождается измене­нием ритма дыхания (человек задыхается от волнения, тяже­ло и прерывисто дышит) и сердечной деятельности (сердце замирает или усиленно бьется), изменяется кровоснабжение отдельных частей организма (от стыда краснеют, от ужаса бледнеют), нарушается функционирование секреторных желез (слезы от горя, пересыхание во рту при волнении, «холодный» пот от страха) и т. д. Эти процессы, протекающие во внутрен­них органах тела, сравнительно легко поддаются регистрации и самонаблюдению и в силу этого с давних времен зачастую принимались за причину чувств. В нашем словоупотреблении и до сих пор сохранились выражения: «сердце не прощает», «тоска в сердце», «покорить сердце» и др. В свете современ­ной физиологии и психологии очевидна наивность этих воз­зрений. То, что принималось за причину, является лишь след­ствием других процессов, происходящих в мо.згу человека.

Кора больших полушарий в нормальных условиях оказы­вает тормозящее влияние на подкорковые центры, и таким образом сдерживаются внешние выражения чувств. Если кора мозга приходит в состояние чрезмерного возбуждения при воз­действии раздражителей большой силы, при переутомлении, при опьянении, то в результате иррадиации перевозбуждают­ся и центры, лежащие ниже коры, вследствие чего исчезает обычная сдержанность. А если в подкорковых узлах полу­шарий и промежуточном мозге в случае отрицательной индукции распространяется процесс широкого торможения, на­блюдается угнетение, ослабление или скованность мускульных движений, упадок сердечно-сосудистой деятельности и дыхания и т. л. Таким образом, при переживании чувств, при эмоцио­нальных состояниях наблюдается и повышение, и понижение интенсивности разных сторон жизнедеятельности человека.

В последнее время физиологические исследования выявили значение некоторых узкоспециализированых мозговых структур для возникновения эмоциональных состояний. Опыты про­водились на животных, которым вживляли электроды в опре­деленные участки гипоталамуса (эксперименты Д. Олдса).

При раздражении одних участков у подопытных возникали явно прият­ные, эмоционально положительные ощущения, к возобновлению которых они активно стремились. Эти участки получили название «центров удоволь­ствия». Когда же электротоком раздражались другие мозговые структуры, было замечено, что животное испытывало отрицательные эмоции и всячески стремилось избежать ситуации воздействия на эти участки, которые были названы поэтому «Центры страдания» Установлено, что существует связь между разными участками, отвечающими за возникновение отрицательных эмоций, - «центры страдании», расположенные в разных отделах мозга, об­разуют единую систему. В связи с этим отрицательные эмоции пережи­ваются довольно единообразно, сигнализируя об общем неблагополучии организма. В то же время центры, специализировавшиеся на продуцировании положительных эмоции, менее связаны друг с другом, что выступает основанием большего разнообразия, более дифференцированной картины по­ложительных эмоций.

Разумеется, в особенностях функционирования мозга чело­века не следует усматривать прямую аналогию с физиологией эмоциональных состоянии у животных, однако существует, очевидно, возможность выдвинуть базирующиеся на приведен­ных фактах обоснованные гипотезы о физиологических пред­посылках возникновения человеческих эмоций.

Существенно важные данные для понимания природы эмо­ций были также получены при изучении функциональной асим­метрии мозга. В частности, выяснилось, что левое полушарие в большей степени связано с возникновением и поддержанием положительных эмоций, а правое- с отрицательными эмо­циями.

Все исследования физиологических основ эмоций отчетливо показывают их полярный характер: удовольствие-неудоволь­ствие, наслаждение-страдание, приятное-неприятное и т. д. Эта полярность эмоциональных состояний находит основание в специализации мозговых структур и закономерностях проте­кания физиологических процессов.

Ведущую роль в протекании чувств играет кора больших полушарий . Она регулирует протекание и выражение эмоций, контролирует и управляет подкорковыми процессами. (Например, если кора находится в состоянии чрезмерного возбуждения (опьянение, переутомление) то перевозбуждаются и подкорковые центры. Животные, у которых были удалены большие полушария, необычайно интенсивно и эмоционально реагировали на малейший повод.). Эмоциональный настрой и эмоциональная ориентировка определяется работой таламуса, гипоталамуса и лимбичсеской системы . (Например: опыты Д.Олдса – вживление крысам электродов в определенные участки гипоталамуса - центры удовольствия (связаны с левым полушарием), центры страдания (связаны с правым полушарием). Большую роль играет также ретикулярная формация – она способна повышать и ли понижать активность мозга, ослаблять или усиливать ответные реакции на раздражители. Переживания могут возникнуть не только при воздействиии внешней среды, но и при влиянии слов и мыслей – второй сигнальной системы . Она является основой высших чувств – моральных, эстетических, интеллектуальных.

В этике и в психологии существуют два термина, обозначающие эмоциональные состояния личности – чувство и эмоция. Данные понятия дифференцируются: если чувства представляют собой устойчивые субъективные отношения человека к чему-либо (любовь к Родине и т.п.), то эмоции – это переживание того или иного чувства в определенный момент в конкретной ситуации. Эмоции у человека отражают «объективные отношения предметов и явлений окружающего мира к нуждам человека как организма», а чувства - «как к личности, как к члену общества».

Каково же определение понятия «эмоция»? - В психологии эмоция определяется как конкретная форма протекания процесса переживания чувств (А.Г. Ковалев, Г.А. Фортунатов); как психологическая форма осуществления потребности, выражающая ее активную сторону (С.Л. Рубинштейн); как процесс, на основе которого развиваются чувства как свойства личности (например, чувство любви к матери у ребенка образуется в результате обобщения конкретных эмоций: радости, восхищения, благодарности, грусти) – (П.М. Якобсон).

На основании анализа ряда теоретических исследований (В.К. Вилюнас, А.Г. Ковалев, П.В. Симонов, Г.Х. Шингаров, П.М Якобсон) мы обобщенно выделяем ключевые идеи, которые мы считаем концептуальными в аспекте различения «чувство» и «эмоция». Представим это в таблице. (см. табл.№ 1)

Таблица №1

РАЗЛИЧИЕ ПОНЯТИЙ «ЧУВСТВО» И «ЭМОЦИЯ».

(В.К. Вилюнас, А.Г. Ковалев, П.В. Симонов, Г.Х. Шингаров, П.М. Якобсон)

ЭМОЦИЯ

ЧУВСТВО

    Динамична.

    Всегда выступает в форме переживаний.

    Свойственна человеку и животным.

    Различается степенью осознанности.

    Компонент безусловно-рефлекторного акта.

    Входит в психологическую структуру чувств, наряду с понятиями.

    Определенно и устойчиво.

    Может быть в проявленном и в скрытом состоянии.

    Свойственно человеку.

    Ясно осознаваемо.

    Носит условно-рефлекторный характер.

    Развивается как процесс, но рассматривается как результат обобщения эмоционального опыта.

    Амбивалентно (в одном чувстве могут объединяться и переходить друг в друга разные по знаку эмоции).

По характеру влияния на деятельность человека эмоции бывают стенические (стимулируют деятельность человека) и астенические (тормозят и сковывают деятельность человека)

К. Изард выделил 9 фундаментальных эмоций :

    Удивление - нейтральная эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства; может переходить в интерес.

    Интерес – положительное эмоциональное состояние, способствующее развитию навыков и умений, мотивирующее обучение.

    Радость - положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью наиболее полно удовлетворить актуальную потребность, вероятность чего была неопределенной ранее.

    Страдание – отрицательное эмоциональное состояние, связанное с информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей, которое ранее было вероятным.

    Гнев - отрицательное эмоциональное состояние, вызванное возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важных потребностей.

    Отвращение - отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами, соприкосновение с которыми вступает в резкое противоречие с принципами субъекта.

    Презрение - отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных отношениях и вызываемое рассогласованием позиций и поведения субъекта с позициями и поведением объекта чувства.

    Страх - отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое информацией об угрозе или опасности для субъекта.

    Стыд - отрицательное эмоциональное состояние, выраженное в осознании несоответствия своих взглядов и поведения не только ожиданиям окружающих людей, но и своим собственным.

Из соединения фундаментальных эмоций возникают другие эмоциональные состояния (тревожность – страх, гнев, вина, интерес и т.п.)

Возникновение эмоций наиболее полно объясняет т.н. «информационная теория» П.В, Симонова . По мнению П.В. Симонова эмоциональное насыщение мозга важно для его нормального развития и функционирования. Эмоции играют большую роль в интеграции всех функций организма, и поэтому насыщение ими является важной врожденной и прижизненно развивающейся потребностью.

Удовлетворяется она, главным образом, в процессе деятельности по достижению самых разных целей, которые индивид ставит перед собой и которые определены самыми разными нуждами, как биологическими, так и социальными. Данная потребность в эмоциональном насыщении преобразуется в стремление субъекта к определенным переживаниям его отношения к действительности.

Эмоциональные состояния определяются качеством и интенсивностью актуальной потребности индивида и оценкой вероятности её удовлетворения. Этот подход выражен формулой:

Э = - П (Ин - Ис) ,

где Э – эмоция, ее сила и качество, П – величина и специфика актуальной потребности, Ин – информация, необходимая для удовлетворения потребности, Ис – информация существующая у человека. (Если у человека нет потребности (П =0), то и эмоций он не испытывает (Э = 0). Если у человека есть полная возможность для удовлетворения потребности (Ин =Ис), то эмоций он также не испытывает (Э = 0). Если субъективная вероятность потребности велика (Ис>Ин),то возникают положительные эмоции. Если же наоборот – то отрицательные).

Эмоциональные процессы отражают отношение субъекта потребностей (человека) к значимым для него объектам и событиям. При этом жизненные факты, связанные с удовлетворением потребности, вызывают положительное эмоциональное отношение, а все препятствующие этому – отрицательное. Наличие положительного и отрицательного знаков у эмоций позволяет им играть важную оценочную роль в процессе мотивации, и поэтому эмоции принимают участие в регуляции поведения.

Положительные эмоции выступают в качестве важнейшего подкрепления высших социальных мотиваций. В отношении к нравственному сознанию личности положительные эмоции выполняют побуждающие функции.

Вместе с тем, и отрицательные переживания личности, связанные с угрызениями совести, чувством стыда, также могут стать стимулами переоценки ценностей, корректировки поведения. Отрицательные эмоции – недовольство собой, раскаяние – могут возникать спонтанно, а могут быть вызваны косвенными педагогическими средствами.

Обобщая данные психологических, этических и психофизиологических теорий эмоций и чувств, можно выделить концептуально важные положения.

Условно-рефлекторный характер чувств проявляется в том, что объекты и явления окружающей действительности («раздражители»), сначала бывшие для человека безразличными, в силу возникшей временной связи между ними и объектами, вызывающими эмоциональную реакцию, начинают сами вызывать таковую.

Это имеет существенное педагогическое значение. Так, если какая-либо нравственно-ценная деятельность, безразличная для ребенка, будет осуществляться в эмоционально-значимой для него форме и станет для него субъективно-значимой, то впоследствии сама эта деятельность станет источником положительных эмоций. Ребенок будет по собственному побуждению воспроизводить воспитываемые формы поведения.

Изменения в коре головного мозга, необходимые для возникновения чувства, могут быть вызваны заменой привычных раздражителей непривычными. Это является физиологической основой того, что частое повторение эмоций, вызываемых определенным объектом, ведет к их ослаблению (эмоциональная адаптация); если же повторное появление этого объекта несет в себе элементы новизны, то оно, наоборот, усиливает эмоциональную реакцию. (П.М. Якобсон).

Когда процессы переключения на новую деятельность происходят в коре головного мозга незатруднительно и переключение является ранее подготовленным, тогда имеет место возникновение положительных эмоций. Вследствие этого, существенное значение имеет опора на имеющийся нравственный опыт ребенка в развитии нравственных чувств, а также использование объектов, знакомых и эмоционально-значимых для него.

Основным в чувстве является то эмоциональное отношение, которое установилось у человека к определенному предмету или кругу явлений (П.М. Якобсон), представляющих для личности определенную ценность и связанных с ее интересами. Будучи ведущими эмоционально-смысловыми образованиями личности, чувства всегда связаны с мотивационно-потребностной сферой.

У младшего школьника, особенно первоклассника, в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления. В этом отношении младший школьник мало отличается от дошкольника. Маленький школьник вообще реагирует бурно на многое, что его окружает. Он с волнением глядит, как собака играет со щенком, с криком он бежит к позвавшим его товарищам, начинает громко смеяться при чем-нибудь смешном и т.д. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик. Чрезвычайно эмоционально поведение маленьких школьников при просмотре ими театрального спектакля: очень резки переходы от сочувствия герою к негодованию на его противников, от печали по поводу его неудач к бурному выражению радости при его успехе. <...>

Однако в ряде существенных моментов эмоциональное поведение младшего школьника приобретает новые черты по сравнению с детьми дошкольного возраста. Он начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции – недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению. <...>

Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение младший школьник проявляет не столько в моторной форме – лезет драться, вырывает из рук, сколько в словесной форме – ругается, дразнит, грубит; появляются оттенки, которые не наблюдаются у дошкольников, например, в выражении лица и интонациях речи – ирония, насмешка, сомнение и т.д. Если дошкольник в состоянии каприза способен лечь на пол и начать кричать, брыкаться, бросать предметы, то с младшим школьником этого не бывает; формы выражения каприза или сильного раздражения у него иные, чем у дошкольника. Переживания злости и стыда проявляются в более скрытой форме, правда, достаточно явной для окружающих (особенно взрослых).

Так на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.

Развитие выразительности у младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики) идет рука об руку с ростом понимания им чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. Однако в уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками.

Живость непосредственного проявления чувств маленьким школьником – социальных и асоциальных – является для воспитателя не только ценным признаком, характеризующим эмоциональную сферу ученика, но и симптомом, говорящим о том, какие качества эмоциональной сферы учащегося надо развивать, а какие – искоренять. Однако нельзя при этом забывать, что диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы сопереживания ребенка этого возраста ограничены. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей ему неинтересен, недоступен не только для сопереживания, но и для понимания. <...>

Серьезные ошибки и искажения допускают маленькие школьники при восприятии отдельных эмоций людей в кинокартинах (а оно обычно является более правильным, чем восприятие отдельной фотографии). Только повторные, а иногда многократные предъявления таких кинофильмов делали их восприятие адекватным. Таким образом, можно сказать, что не только при словесном описании (в рассказе), но и при наглядном изображении маленький школьник может не понять некоторых переживаний людей, и поэтому они ему неинтересны и недоступны для сопереживания.

Характерной особенностью детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению.

В этом периоде развития у ребенка интенсивно формируются моральные чувства: чувства товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т.д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе.

Одна молодая учительница возмущалась по поводу «бесчувственности» ученицы 2 класса: «Я двадцать минут ей говорю, что она себя плохо ведет. А она стоит и зевает!» Девочка потому и зевала, что ей очень долго и притом скучным, нравоучительным тоном говорили о ее проступке. Иначе говоря, воспитательное воздействие ее совершилось!

Новым моментом, приводящим к возникновению у учащегося младшего школьного возраста различных переживаний, является не только учение, но и коллектив класса, с которым возникают новые социальные связи. Эти связи образуются на основе разнообразных видов общения, которые вызваны деловыми отношениями при выполнении классных поручений, общей ответственностью за действия, осуществляемые классом, взаимной симпатией и т.д.



Надо обратить серьезное внимание на те различия, которые в этом плане возникают между первоклассниками и четвероклассниками. Формально ученики 1 класса представляют собой коллектив детей, связанный общими задачами, а по существу это еще не коллектив, особенно в начале года, поскольку для него не является характерным единство настроений, устремлений, наличие общественного мнения. Конечно, ученики 1 класса испытывают искреннее негодование, если учитель будет говорить о том, как плохо поступил их товарищ, но их негодование не является переживанием, свойственным классу как коллективу. Характерно, что первоклассник может сказать о том, что его сосед плохо работает на уроке, и никем из учащихся его слова не будут восприняты как плохие, не отвечающие каким-то правилам. Но если это произойдет в 4 классе, то его слова будут восприняты как ябедничество, как нарушение принципов жизни класса.

К 4 классу начальной школы ребенок становится по-настоящему членом классного коллектива, с его правилами жизни, с его образующимися традициями. И очень существенно вовремя направить этот коллектив на определенные цели и сформировать нужные традиции, которые превращаются в эмоционально окрашенные побуждения. Связи четвероклассника с классом не только становятся богаче, чем у первоклассника, но ему очень небезразлично и общественное мнение класса или его наиболее активной группы.

Отход от принятых в классе принципов поведения уже воспринимается и переживается четвероклассником как отступничество.

Участвуя в переживаниях, общих для всего класса, когда коллектив детей что-то осуждает, одобряет, приветствует, четвероклассник начинает по-новому переживать связь с коллективом, а также зависимость от него. Например, рождается чувство взаимной поруки в хорошем и плохом смысле: чувство гордости за коллектив или противопоставление одного коллектива другим – драки с ребятами из другой школы и т.д. Все это вызывает переживания нового типа. Характер же этих переживаний зависит от духа коллектива, который иногда создается под умелым воздействием воспитателя, а иногда помимо его воли и устремлений.

Так называемое «эмоциональное заражение» бывает и в коллективе младших школьников, однако оно в значительной мере определяется характером образовавшегося общественного мнения класса как определенного вида эмоционального отношения к фактам школьной жизни, достаточно стойкого и небезразличного для его участников.

Чувства как мотивы поведения младшего школьника занимают большое место в его жизни и получают при этом иную форму, чем у дошкольника. Переживание злости, озлобления, раздражения может вызвать у младшего школьника агрессивное действие по отношению к обидевшему его товарищу, однако драки у детей этого возраста возникают только в том случае, когда переживание достигает такой большой силы, что сдерживающие моменты, вызванные осознаваемыми правилами поведения, отбрасываются.

Мотивы действий на основе положительных переживаний: сочувствие, расположение, привязанность, приобретших более устойчивый характер у детей младшего школьного возраста, становятся более действенными и проявляются в более разнообразных формах. <...>

Если мы спросим себя, чем «живет» ребенок младшего школьного возраста, то картина по сравнению с дошкольником получится иная. Мы уже говорили о месте школы и учения в его внутреннем мире. Иное место в его жизни, в его эмоционально окрашенных устремлениях занимает игра, которую младшие школьники очень любят. <...>

Дети младшего школьного возраста, подобно дошкольникам, часто испытывают страх перед злой собакой, быком, крысой, змеей и т.д., но у них появляются иные поводы и причины для страха.

То обстоятельство, что для учащегося начальной школы имеет большое значение отношение к нему коллектива класса или какой-то его группы, мнение о нем окружающих взрослых, приводит к тому, что он начинает испытывать страх особого рода: что он может показаться смешным, слабовольным, может показаться трусом или лжецом.

Вместе с тем нельзя забывать, что иногда из-за недостаточного внимания родителей к духовному миру ребенка (особенно первоклассника) мы сталкиваемся с тем, что маленький школьник испытывает тяжелые и сильные эмоции, которые его травмируют. Так, многие родители разрешают детям этого возраста смотреть фильмы, в которых происходят драматические события, непонятные им. И ребенок иногда переживает страх, испуг, ужас. Яркие образы событий настойчиво вторгаются в его мир, снятся, преследуют, особенно если он очень впечатлителен. На эту психическую особенность младшего школьника следует обратить внимание и родителям, и учителям.

Иначе, чем дошкольники, младшие школьники переживают обиду. Дошкольник обижается, когда не получает тот предмет (лейку, игрушку, конфетку), который ему нравится и «нужный» ему именно сейчас, в данный момент. А младший школьник обижается, когда ему не доверяют определенного поручения: сходить в магазин, постирать, убрать в комнате.

Острое эмоциональное отношение младшего школьника к тому, что он делает в школе, к классному коллективу, к мнению окружающих о нем, к ряду впечатлений от житейских происшествий, от событий в спорте при росте тенденции к общению со сверстниками ведет к тому, что в круге его переживаний особенно большое место начинает занимать друг или товарищ. <...>

Дружба как форма товарищеского общения, совместных занятий, совместных интересов и симпатий к тем или другим явлениям школьной жизни, героям литературных произведений становится в младшем школьном возрасте значительно устойчивей, чем в дошкольном возрасте.

Наряду с «личными» темами – мыслями о себе, о товарищах и их отношении к нему, мечтами о будущем, волнением, радостью, связанными со спортивными играми, обидами и удовлетворением, возникающими от характера связей со сверстником-товарищем, – развиваются у младшего школьника и разнообразные эстетические переживания.

Впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной пьесы могут быть глубокими и стойкими у детей 8-10-летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, гражданского гнева, волнения за благополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности. Ребенок десяти-одиннадцати лет в своих фантазиях «дорисовывает» отдельные картинки из жизни любимого героя: эмоционально-значительное впечатление от художественных произведений может выявиться как в отдельных рисунках, которые он делает, так и в стихах, сочиненных им, или в рассказах по поводу прочитанной повести.

Младший школьник может совершить хороший поступок, проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д. Конечно, услышав осуждение взрослых, возможно, он быстро изменит свое отношение и при этом не формально, а по существу и вновь окажется хорошим.

Подобная «зыбкость» нравственного облика маленького школьника, выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении к одним и тем же событиям, зависит от разных причин.

Во-первых, нравственные положения, которые определяют поступки ребенка, не имеют достаточно обобщенного характера. В одних конкретных случаях они «пробивают себе дорогу» в его сознании, в других – не получают осознанного применения.

Во-вторых, нравственные положения, которые вошли в сознание маленького школьника, еще в недостаточной мере стали устойчивым его достоянием, закрепленным в том смысле, что они тут же начинают невольно выражаться и применяться, как только возникает ситуация, требующая к себе нравственного отношения. Но они могут и не проявиться при его действиях и поступках.

В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому-то, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния, иногда страха.

Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника // П.М. Якобсон. Психология чувств 1мотивации. – М. – Воронеж, 1998. – С. 87-118. (Впервые опубликовано в 1966 г.)

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

Можно искать по нескольким полям одновременно:

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND .
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

Оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

Оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак "доллар":

$ исследование $ развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

" исследование и разработка"

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку "# " перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

# исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду "~ " в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как "бром", "ром", "пром" и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду "~ " в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

" исследование разработка"~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак "^ " в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово "исследование" в четыре раза релевантнее слова "разработка":

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения - положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO .
Будет произведена лексикографическая сортировка.

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

(1902-1979) - российский психолог, специалист в области психологии чувств и эмоций, психологии художественного творчества, мотивации поведения человека. Д-р психологических наук (1962). Окончил психолого-философское отделение Московского ун-та (1918-1922). Работал преподавателем психологии в школе, в Академии коммунистического воспитания. В 1926 г. становится н.с. ГАХН, работает в Государственном институте театрального творчества. В июле 1941 г. добровольцем вступил в ряды 8-й Краснопресненской дивизии Московского ополчения, в составе которой участвовал в боях на Вязьменском плацдарме и под Ельней, где получил тяжелое ранение. После демобилизации работал доцентом кафедры психологии философского фак-та МГУ. С 1944 г. и до последних дней был с.н.с. ИОиПП АПН СССР. Работая в ГАХН, Я. занимается изучением психологии сценических чувств актера. Эта работа положила начало его многолетним исследованиям в области психологии творчества. Параллельно с художественным исследовалось и техническое творчество (на материале высказываний видных конструкторов и изобретателей). Используя методы наблюдения и психологической интерпретации высказываний, анализировал психологические механизмы творчества, дал подробную характеристику стадий творческого процесса (Процесс творческой работы изобретателя, 1934; Психология сценических чувств актера, 1936). В 1960 г. защитил докт.дис: Психология чувств, исследовал проблемы психологии чувств и эмоций, занимался изучением развития эмоционально-чувственной сферы у детей. Во второй половине 1960-х гг. разрабатывал проблемы мотивации поведения человека. В последние годы вел научную работу в области социальной психологии и психологии личности. Автор трудов: Психология чувств, 1955, 1961; Изучение чувств у детей и подростков 1961; Психология художественного восприятия, 1964; Эмоциональная жизнь школьника, 1966; Психологические проблемы изучения мотивации поведения человека, 1969, пер. на иностр. яз.; и др. Б.Н. Тугайбаева

Якобсон Павел Максимович

(1902 - 9.07.1979) - отечественный психолог.

Биография. С 1918 г. по 1922 г. учился в Московском университете. Работал преподавателем психологии в школе, в Академии коммунистического воспитания, Академии художественных наук, Государственном институте театрального творчества. В 1941 г. ушел добровольцем на фронт, после тяжелого ранения и демобилизации работал доцентом кафедры психологии философского факультета МГУ, с 1944 г. - старшим научным сотрудником Института общей и педагогической психологии АПН СССР. В 1962 г. защитил докторскую диссертацию.

Исследования. Один из крупнейших специалистов в области психологии чувств и эмоций, психологии художественного творчества. Дал развернутый анализ переживаний актера в процессе его сценической деятельности.

Сочинения. Психология сценических чувств актера. 1936;

Психология чувств. 1956;

Эмоциональная жизнь школьника. 1966;

Психологические проблемы мотивации поведения человека. 1969