Тести  

Проблеми готовності батьків до інклюзивної освіти. Підготовка вчителів до інклюзивної освіти

Готовність майбутніх педагогівдо здійснення інклюзивної освіти

Readiness of future teachers до implement inclusive education

Жнечкова Катерина Олександрівна

студентка 3 курсу факультету Психології та Педагогіки НДПУ ім. Мініна, Росія, м.Н.Новгород E-mail: kzhnechkova@gmail. com

Zhnechkova Katerina Alexandrovna

3-річний школяр з Faculty of Psychology and Pedagogy Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University,

Russia, Nizhny Novgorod E-mail: kzhnechkova@gmail. com

Анотація.

У статті розглядається проблема особистісної готовності студентів, майбутніх педагогів, кількох напрямків та профілів підготовки до роботи в умовах інклюзивної освіти. Наведено результати дослідження ставлення студентів до спільного навчання дітей з ОВЗ та здорових дітей в умовах масової освітньої школи, а також результати вивчення такої професійно-особистісної якості майбутнього педагога як комунікативна толерантність Виділено додаткові умови особистісного розвиткумайбутніх педагогів підвищення їхньої готовності до роботи в умовах інклюзії.

article deal with problem of personal readiness students, future teachers of different directions and training profiles to work in conditions of inclusive education. Там є результати вивчення школярів" інтересів на власну освіту дітей з LHO і здоров'я дітей в контексті маси 2-й школі, як добре, як результати вивчити їх професійний і індивідуальний якості в майбутньому школярі як комунікативні tolerance. Additional conditions for personal development of future teachers повинні бути розповсюджені від збільшення їх readiness до роботи в умовах inclusion.

Ключові слова: діти з обмеженими можливостями здоров'я (ОВЗ), інклюзивна освіта, інклюзивне навчання, особистісна готовність до професійної діяльності, масова загальноосвітня школа, комунікативна толерантність, профіль підготовки

Key words: хлопці з обмеженими фізичними можливостями (LHO), включаючи освіту, індивідуальну освіту для професійної роботи, маси середньої школи, комунікаційна tolerance, profile training.

Нині питання інклюзивної освіти є дуже актуальними. 29 грудня 2012 року було прийнято федеральний закон «Про освіту в РФ», згідно з яким мають забезпечуватися права кожної людини на освіту, не допускаючи дискримінації у сфері освіти, тобто питання інклюзії приймають державне значення. Це поняття хоч і не є вже чужим для батьків та педагогів, але суперечить їхньому життєвому досвіду. Є.В. Данилова у статті «Інклюзивна освіта: розуміння та інтерпретація» пише, що вчителі загальноосвітніх шкіл у замішуванні тому, що їм потрібно буде вчити дитину навіть із незначними порушеннями розвитку та поведінки.

Питаннями інклюзивної освіти почали займатися з кінця 90-х років минулого сторіччя.

вчені, як Бризгалова С.В., Данилова Є.В., Зак Г.Г., Мухамадіярова Г.Ф., Тенкачова Т.Р. та інші. А спрямованим вивченням проблеми готовності педагога до інклюзії займалася І.М. Яковлєва. За її даними, три четверті випускники психолого-педагогічних профілів мають низький рівеньготовності до роботи в умовах інклюзивного освітнього середовища, не володіючи необхідним рівнем знань, умінь та навичок для роботи з дітьми з ОВЗ. Що вказує на необхідність більш пильної уваги до підготовки майбутніх освітян до забезпечення інклюзивної освіти.

Тому актуальною метою дослідження є вивчення відносин педагогів різного профілю підготовки до спільного навчання дітей та виявлення у піддослідних рівня толерантності як важливого індикатора цього відношення.

Завдання дослідження:

З'ясувати погляд на умови впровадження інклюзії та необхідні вміння педагогів,

З'ясувати ставлення до інклюзивної освіти майбутніх освітян,

Виявити, які позитивні та негативні моменти вони бачать в інклюзії,

Виявити рівень толерантності досліджуваних.

Дослідження:

Загалом у дослідженні взяли участь 82 студенти: 32, які навчаються за спеціальністю педагогів-дошкільнят, 24, що навчаються за спеціальністю вчителів початкових класів (педагоги масової освіти) та 25 студентів, що навчаються за спеціальністю логопедія. Усі студенти навчаються на другому курсі, пройшли ознайомчу практику та мають уявлення про майбутню роботу. Для цього дослідження було розроблено анкету, що складається з п'яти питань, яка заповнювалася анонімно для отримання найбільш чесних відповідей.

Перше питання, яке ставилося педагогам масової освіти, було спрямоване на виявлення їхнього ставлення до інклюзії:

Рис.1. Ставлення педагогів масової освіти до інклюзії

63% допускають можливість роботи з дітьми з ОВЗ поряд з тими, хто нормально розвивається, 21% всіляко підтримують інклюзію, 13% висловилися проти інклюзії, 3% важко відповісти.

84% опитаних висловлюються на користь інклюзії. Майбутнім логопедам це питанняне задавався, оскільки вони так чи інакше працюють з дітьми з ОВЗ. Серед опитаних не було жодної людини, яка б відповіла, що вона категорично проти інклюзивної освіти.

Друге питання дозволило з'ясувати, які позитивні моменти студенти бачать у спільному навчанні для дітей, що нормально розвиваються:

Рис.2. Відсоткове співвідношення відповідей студентів на друге запитання

1. Діти, що нормально розвиваються, стануть добрішими, навчаться допомагати іншим,

2. Діти отримають досвід співчуття, співчуття,

3. Діти розширять своє уявлення про суспільство,

4. Не бачать нічого позитивного,

5. Важко відповісти.

Таким чином, серед майбутніх вчителів та вихователів не бачать нічого позитивного лише 3%; більшість - 59% думають, що діти, що нормально розвиваються, стануть добрішими, навчаться допомагати іншим. Серед логопедів всі бачать тільки позитивні моменти, 41% з яких думають, що діти, що нормально розвиваються, стануть добрішими, навчаться допомагати іншим і 46% - що діти розширять своє уявлення про суспільство.

Третє питання виявляло, які позитивні моменти для дітей з ОВЗ та їхніх батьків від спільного навчання бачать студенти:

Рис.3. Відсоткове співвідношення відповідей студентів на третє запитання

1. Дитина з ОВЗ змалку навчиться взаємодіяти зі здоровими дітьми,

2. Дитина почуватиметься повноцінно, беручи участь у житті колективу нарівні зі здоровими,

3. Спілкуючись зі здоровими дітьми, дитина активно розвиватиметься, матиме можливість прояву своїх здібностей,

4. Для батьків факт навчання їхньої дитини у звичайному дитячому садкупозитивно позначиться з їхньої психічному самопочутті,

З малюнка видно, що серед педагогів масової освіти більшість - 81% відповіли, що дитина почуватиметься повноцінно, беручи участь у житті колективу нарівні зі здоровими, а також активно розвиватися, маючи можливості прояву своїх здібностей, у логопедів так вважають також більшість - 58% ; 13% педагогів-дошкільнят та вчителів початкових класів і 20% логопедів вважають, що для батьків факт навчання їхньої дитини в звичайному дитячому садку позитивно позначиться на їхньому психічному самопочутті.

За допомогою четвертого питання з'ясовувався погляд на умови введення інклюзивного системи

освіти:

Мал. 4. Відсоткове співвідношення відповідей студентів на четверте запитання

1. Забезпечення спеціального середовища,

2. Розробка спеціальних освітніх програм,

3. Додаткова психолого-педагогічна та методична підготовка педагогів,

4. Формування громадської думки,

5. Важко відповісти.

Таким чином, серед педагогів масової освіти 41% та логопедів 31% опитаних відповіли, що необхідною умовоюмає бути забезпечення спеціального середовища; 20% та 27% тих же висловилося за розробку спеціальних освітніх програм; 33% та 27% тих же вибрали умовою додаткову психолого-педагогічну та методичну підготовку педагогів.

Останнє питання з'ясовувало думку, якими додатковими вміннями мають володіти педагоги в умовах інклюзивної освіти:

Мал. 5. Відсоткове співвідношення відповідей студентів на п'яте запитання

1. Педагоги просто повинні любити дітей і бути терпимими,

2. Необхідні спеціальні знання особливостей розвитку дітей із ОВЗ,

3. Необхідні додаткові медичні знання,

4. Володіння спеціальними методиками роботи з дітьми,

5. Не бачать нічого позитивного.

Отже, серед педагогів масової освіти більшість - 55% висловилися за необхідність придбання спеціальних знань про особливості розвитку дітей з ОВЗ. Серед логопедів думки розділилися: 40% висловилися, що потрібні спеціальні знання особливостей розвитку дітей з ОВЗ; 38% відповіли, що необхідне володіння спеціальними методиками роботи з дітьми.

Таким чином, отримані дані говорять про практично повне позитивному відношеннімайбутніх педагогів до інклюзії, вони бачать більшість позитивних моментів всім сторін дітей від спільного навчання, вони усвідомлюють, що з здійснення інклюзії необхідні додаткові умови та вміння педагогів.

Ставлення до спільного навчання визначається ціннісним ставленням до людей, яке є

одним із індикаторів толерантності. Рівень комунікативної толерантності, звичайно, залежить і від нинішнього соціального середовища, і від сім'ї, і від здобутої освіти, і від знань та досвіду людини в даній галузі, але для педагогів цей рівень є важливим показником, оскільки виявляє такі якості, як безконфліктність, спрямованість свідомості на толерантність, доброзичливий тип взаємодії коїться з іншими людьми. Значення толерантності отримано під час діагностики тесту «Тест комунікативної толерантності» В.В. Бойко, результати якої подано у таблиці 1.

Таблиця 1. Показники толерантності досліджуваних

Ступені виразності толерантності

Групи Високий ступіньСередній ступінь Низький ступінь Повне неприйняття

піддослідних % Кількість людей % Кількість людей % Кількість людей % Кількість людей

Студенти профілю 16 4 60 15 24 6 0 0

«Логопедія»

Студенти профілю «Психологія та 12 4 44 14 41 13 3 1

педагогіка

дошкільного

освіти»

Студенти профілю «Психологія та 8 2 46 11 42 10 4 1

педагогіка

початкового

освіти»

Аналіз результатів дослідження показав, що загалом рівень розвитку комунікативної толерантності у студентів різних напрямів та профілів підготовки є прийнятним. Найбільш високий відсоток толерантності (висока та середній ступіньвиразності) показали студенти логопедичного профілю підготовки (76%).

Найбільш високі показники толерантного ставлення піддослідні виявили у таких поведінкових ознаках, як «прийняття та розуміння індивідуальності людини» (14%) та «терпимість до дискомфортного стану партнера зі спілкування» (12%). Інтолерантне ставлення зафіксовано за такими поведінковими ознаками, як «консерватизм в оцінках людей» (10%) та «невміння приховувати та згладжувати неприємні почуття» (8%).

Високі показники толерантності підтверджують високий рівень позитивного ставлення до інклюзивної освіти. Цікаво й те, що більшість піддослідних із низькими показниками рівня толерантності висловилися проти інклюзивної освіти (за результатами анкетування).

Отже, для глибшого розуміння та прийняття інклюзивної освіти, необхідно для майбутніх педагогів запровадити додаткові дні практики в установах, де інклюзія вже впроваджена, або у спеціальних групах з дітьми з ОВЗ для ближчого знайомства з їх особливостями, потребами та можливостями, а також проводити тестування на рівень толерантності та емпатії педагогів, які працюють або збираються працювати в умовах інклюзивної освіти.

Список використаної літератури:

1. Бризгалова С. О., Зак Г. Г. Інклюзивний підхід та інтегрована освіта дітей з особливими освітніми потребами / С.О. Бризгалова, Г.Г. Зак// Спеціальна освіта. – 2010. – №3. – С. 14-20

2. Данилова Є. Інклюзивна освіта: розуміння та інтерпретації. Освіта для всіх: політика та практика інклюзії. Збірник наукових статей та науково- методичних матеріалів. - Саратов: Наукова книга, 2008. – С. 94-100

3. Мухамадіярова Г. Ф., Усманова С. Г. Інклюзивна освіта: зміст та практика / Г.Ф. Мухамадіярова, С.Г. Усманова// МНКО. – 2015. – №1. – С. 45-47

4. Тенкачова Т. Р. Інклюзивна освіта дітей дошкільного вікуу Росії /Т.Р. Тенкачева// Педагогічне освіту у Росії. – 2014. – №1. – С. 205-208

5. Федеральний закон від 29 грудня 2012 р. № 273 - ФЗ «Про освіту в Російської Федерації».

6. Яковлєва І.М. Професійно-особистісна готовність педагога до роботи з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я/І.М. Яковлєва// Вісник МГОПУ Серія «Педагогіка». – 2009. – №6. -С.140-144.

Вихідні дані збірника:

Готовність педагогів до реалізації інклюзивної освіти в Свердловській області

Темнікова Олена Юріївна

канд. пед. наук, доцент
Нижньотагільського державного соціально-педагогічного інституту,
РФ, м. Нижній Тагіл

E-mail:

THE WILLINGNESS OF TEACHERS TO IMPLEMENT INCLUSIVE EDUCATION IN THE SVERDLOVSK REGION

Elena Temnikova

candidate of pedagogic sciences,associate professor,

of Nizhni Tagil State Social and Pedagogical Institute,

Росія, Ніжні Tagil

АННОТАЦІЯ

У статті висвітлюється одна з актуальних тем сучасної освіти – готовність педагогів до реалізації інклюзивної освіти. Викладаються результати аналізу інформаційної готовності педагогів, готовність до професійної взаємодії та навчання, бар'єри у реалізації інклюзивної освіти в освітній організації.

ABSTRACT

article highlights один з topical issues of modern education - willingness of teachers до implementing inclusive education. Презентують результати analysis of information readiness of teachers, commitment to professional collaboration and training, barriers to implementation of inclusive education in educational organization

Ключові слова: інклюзивна освіта; готовність вчителя загальноосвітньої школи; професійна готовність; діти із обмеженими можливостями здоров'я.

Keywords: inclusive education; the willingness of teachers of secondary schools; vocational preparedness; children with disabilities.

Однією з умов реалізації інклюзії є необхідність забезпечення освітнього процесу професійно підготовленими педагогами та фахівцями супроводу, здатними організувати інклюзивний підхід.

У «Професійному стандарті педагога», затвердженому наказом Міністерства праці та соціального захистуРосійської Федерації від 18 жовтня 2013 р. йде мовапро необхідність оволодіння сучасними педагогами освітніми технологіямита методиками навчання та виховання, знаннями, вміннями та навичками з метою забезпечення інклюзивної освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я (ОВЗ), а також підвищення соціального статусу та престижу педагогічної професії.

В даний час реалізуються програми підвищення кваліфікації з інклюзивної освіти для освітян на всій території Свердловської області.

Вже на етапі реалізації програм підвищення кваліфікації ми зіткнулися з проблемою неготовності педагогів дошкільних освітніх організацій (далі ДОО) та вчителів масової школи до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, виявляється брак професійних компетенцій вчителів до роботи в інклюзивному просторі, наявність психологічних бар'єрів освітян. У зв'язку з цим, нами була спроба провести аналіз ставлення педагогів до реалізації інклюзивного підходу в педагогічної діяльності. Дослідження було проведено методом анкетного опитування 155 освітян (з них 17 чол. – студенти Нижньотагільського державного соціально-педагогічного інституту (філії) Російського державного професійно-педагогічного університету), 37 вихователів дошкільних освітніх організацій, 101 чол. - педагоги масових шкіл (окремо в дослідженні ми проаналізували відповіді педагогів-стажистів - старше 50 років (41 чол.) з м. Нижній Тагіл, м. Верхотур'є, м. Нижня Тура, м. Красноуральськ, м. Кушва, с. Туринська Слобода Свердловській області.

Готовність педагогів до роботи за умов інклюзивної освіти розглядається нами через професійно-психологічну готовність: інформаційна готовність; готовність до професійної взаємодії та навчання; бар'єри у реалізації інклюзивної освіти в освітній організації

Аналіз відповідей питання «Інклюзивне освіту - це» показав, що 50 % опитаних відповідали «забезпечення рівного доступу до освіти всіх учнів з урахуванням різноманітності особливих освітніх потреб та індивідуальних можливостей» чи «навчання дітей із ОВЗ у одному класі зі звичайними дітьми»; приблизно 30% вважають, що це «змішане навчання»; 20% - не змогли відповісти на це питання.

Курси підвищення кваліфікації з організації інклюзивної освіти проходили 100% студентів (у рамках вивчення дисципліни «Інклюзивна освіта», «Соціально-педагогічне супроводження інклюзивної освіти»; 29% педагогів дошкільних освітніх організацій; 11% педагогів масових шкіл; 12% педагогів масових шкіл; 12% педагогів масових шкіл; Таким чином, можна припустити, що педагоги судять про інклюзивну освіту на громадську думку, мають недостатньо знань про реалізацію цього процесу в загальноосвітній організації.

Наступне питання стосувалося якостей педагога, потрібних у роботі з дітьми з ОВЗ. Студенти виділяють – знання індивідуальних особливостейдітей, стресостійкість, креативність та спрямованість на нововведення, гнучкість у мисленні та поведінці, професійна майстерність у викладанні (у порядку спадання). Вихователі ДОО вважають, що у роботі з дітьми з ОВЗ потрібна професійна майстерність у викладанні, знання індивідуальних особливостей дітей, чуйність і тактовність, стресостійкість, працьовитість та результативність. Педагоги масових шкіл необхідними якостямивчителі відзначають професійну майстерність у викладанні, чуйність та тактовність, працьовитість та результативність, знання індивідуальних особливостей дітей, стресостійкість. Педагоги-стажисти віддають перевагу професійній майстерності у викладанні, знанні індивідуальних особливостей дітей та комунікабельності. Отже, молоді фахівці наголошують на особисті якості педагога, а педагоги-стажисти на професійні якості.

Ставлення опитаних до інклюзивної освіти неоднозначне: 82% студентів ставляться позитивно, решті важко відповісти на запитання. 43% вихователів ДОО позитивно сприймають інклюзивну освіту, 49% - важко відповісти і 8% педагогів сприймають негативно; вчителі масових шкіл - позитивно ставляться 59%, важко відповісти - 48% і 2% - проти реалізації інклюзивної освіти.

На запитання «Наскільки Ви вважаєте себе готовим до роботи в умовах інклюзивної освіти» студенти зазначають, що готові повністю 18 %, готові, але необхідне додаткове навчання - 70 %, не готові - 12 %. Серед педагогів ДОО готові повністю – 3%, 83% вихователів вважають, що їм необхідне навчання та 14% – не готові. Опитування педагогів масових шкіл показало, що 5% - готові повністю; 70% педагогів вважають, що їм необхідне додаткове навчання та 25% вчителів не готові до реалізації інклюзивної освіти. Основною причиною відмови педагогів працювати в умовах інклюзивної освіти є результат ЄДІ, який не зможуть повною мірою показати діти з обмеженими можливостями здоров'я, а це, у свою чергу, позначиться на атестації вчителя.

Однак, на запитання «Якби до Вашого класу привели дитину з ОВЗ, як би Ви це сприйняли, ми отримали дещо інші результати. Студенти дали такі відповіді: позитивно сприйняли б 64%, негативно - 30%, важко відповісти - 6%. Педагоги ДОО стверджують, що «ставилася б нормально» – 59%, «не готова» – 24%, важко відповісти – 16% вихователів. 60% вчителів та педагогів-стажистів ставляться позитивно, «негативно» - 22%, важко відповісти - 18%.

На думку студентів, якби освітня організація стала інклюзивною, то спонукальними факторами до роботи з дітьми з ОВЗ є відчуття власної готовності брати участь в інноваційних процесах, впевненість у собі, бажання створити ефективну школу для дітей, бажання перевірити на практиці знання про нововведення. Для вихователів мотивом є бажання створити ефективну школу для дітей, відчуття власної готовності брати участь в інноваційних процесах, впевненість у собі, бажання перевірити на практиці отримані знання про нововведення. Педагоги шкіл солідарні з вихователями – на першому місці вказують бажання створити ефективну школу для дітей, на другому – відчуття власної готовності брати участь в інноваційних процесах, впевненість у собі, на третьому – матеріальні причини: підвищення зарплати, можливість пройти атестацію та ін. Педагоги-стажисти відзначають бажання створити ефективну школу для дітей, відчуття власної готовності брати участь в інноваційних процесах, потреба у самовираженні, самовдосконаленні. Можна дійти невтішного висновку, що з студентів переважають професійні мотиви, бажання будувати кар'єру; у вихователів та педагогів особистісна спрямованість; у педагогів-стажистів спостерігається потреба у самовираженні, підтвердження своєї значущості.

Причинами відмови включати дітей до свого класу студенти вказують невеликий досвід роботи та почуття страху перед негативними результатами. Вихователі відзначають як причини відсутність допомоги і велика навчальне навантаження. Педагоги масових шкіл не хочуть включати дітей з ОВЗ до свого класу через слабку поінформованість у колективі про можливі інновації, відсутність допомоги, відсутність матеріальних стимулів. Педагоги-стажисти вказують на відсутність допомоги, відсутність матеріальних стимулів, велике навчальне навантаження.

Мотивуючими факторами для впровадження інклюзивної освіти студенти відзначають нормований робочий день, визнання, відчуття значущості у компанії, робота за спеціальністю відповідно до освіти. Вихователі вказують на заробітну плату, роботу за спеціальністю, відповідно до освіти, можливість професійного зростання, комфортні умови праці. Для педагогів шкіл та педагогів-стажистів мотивом виступає заробітна плата, робота за спеціальністю, відповідно до освіти, можливість самореалізації.

Проблеми впровадження інклюзивної освіти, на думку опитаних, пов'язані: у студентів – проблеми з диференціацією навчальних завданьдля дітей норми та дітей з ОВЗ. У вихователів проблеми пов'язані з необхідністю приділяти більше уваги дітям з ОВЗ, розробкою адаптованої освітньої програми. Педагоги шкіл вказують на труднощі у створенні адаптованої освітньої програми, відсутність у сільській місцевості фахівців супроводу, недостатнє матеріальне забезпечення школи.

У ході дослідження було отримано дані, за результатами яких можна зробити такі висновки.

Результати проведеного анкетування дозволяють говорити про відносне ухвалення педагогами ідеї інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами.

Педагоги не можуть працювати з різними категоріями дітей, організовувати групову роботу та проводити уроки з урахуванням індивідуальних особливостей дітей з ОВЗ; не володіють сучасними технологіями побудови освітнього маршрутута розробками індивідуальних програм для дітей з ОВЗ.

Педагоги-стажисти вважають за краще використовувати у педагогічній діяльності авторитарний стиль роботи, який, своєю чергою, ускладнює вистоювати суб'єкт-суб'єктні відносини з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я.

У освітніх організаціяхСвердловській області, за твердженням педагогів, спостерігається дефіцит вчителів-предметників (у багатьох районах області середній вік педагогічного колективу 50-60 років), ще гостріша проблема складається зі спеціалістами супроводу (логопед, педагог-психолог, дефектолог і тьютор).

На наш погляд, однією з незахищених категорій у реалізації інклюзивної освіти є педагоги. Вони не мають права відмовитися від включення дитини з ОВЗ до групи/класу, відсутнє матеріальне стимулювання (у корекційній групі/класі є доплата у розмірі 20 %), додаткове навантаження (розробка адаптованої освітньої програми, виготовлення дидактичних матеріалів, робота з батьками, пошук ефективних методів та прийомів у роботі з дитиною з ОВЗ та дітьми норми), і як наслідок, емоційне вигорянняпедагога.

Таким чином, можна виділити перспективи реалізації інклюзивної освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я у Свердловській області:

· Залучення молодих фахівців у віддалені райони області, особливо фахівців супроводу;

· Проведення курсів підвищення кваліфікації для педагогів, спеціальна підготовка для роботи з «особливими» дітьми педагогів та спеціалістів.

· Створення згуртованої команди, вибудовування довірчих відносин, формування позитивного клімату та створення особливого педагогічного колективу (проведення тренінгів з педагогами з емоційного вигоряння).

· Створення комплексної моделі діяльності різних фахівців, що забезпечують процес супроводу дитини з ОВЗ в інклюзивній освіті (розрізнені зусилля фахівців не дають і не можуть дати бажаних результатів у виховній, навчальній, психокорекційній, профілактичній роботі).

Список літератури:

  1. Альохіна C.В., Алексєєва М.А., Агафонова Є.Л. Готовність педагогів як основний чинник успішності інклюзивного процесу освіти// Психологічна науката освіта. - №1. – 2011.
  2. Храмкова О.Ю. Реалізація інклюзивної освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я у Свердловській області: проблеми та перспективи // Освіта у регіональному соціокультурному просторі: матеріали всеросійського форуму (з міжнародною участю), 26-27 листопада 2014 року. – Єкатеринбург: ГАОУ ДПО ЗІ «ІРО», 2015. – С. 379-383.

Підготовка педагогів до роботи в умовах інклюзивної освіти

Власова І.В.

вихователь МБДОУ д/с №3

На етапі розвитку суспільства, у зв'язку з реформами освіти гостро постало питання запровадження інклюзивного навчання. Це передбачає отримання освіти дітьми зі спеціальними потребами та обмеженими можливостями здоров'я у школах та дитячих садках. загального типу- Разом з однолітками, що нормально розвиваються.

Поширення в нашій країні процесу інклюзії дітей з обмеженими можливостями психічного та фізичного здоров'яв освітніх установах є не лише відображенням часу, а й є реалізацією прав дітей на освіту відповідно до Закону про освіту.

Відповідно до Федерального державного освітнього стандарту дошкільної освітизміст корекційної роботита/або інклюзивної освіти включається до освітньої програми дошкільної організації. Даний розділ містить спеціальні умови для здобуття освіти дітьми з обмеженими можливостями здоров'я, у тому числі механізми адаптації Програми для вказаних дітей, використання спеціальних освітніх програм та методів, спеціальних методичних посібниківта дидактичних матеріалів, проведення групових та індивідуальних корекційних занятьта здійснення кваліфікованої корекції порушень їх розвитку.

У нових соціальних умовах, працюючи за новими освітніми стандартами, педагогічний склад закладів повинен оволодіти необхідними знаннями в галузі корекційної та спеціальної педагогіки.

Різні аспекти проблеми розвитку професійної компетенціїта професійної готовності педагогів були предметом дослідження як вітчизняних, і зарубіжних учених.

Б. З. Гершунський, У. І. Журавльов, Еге. Ф. Зеер, У. У. Краєвський, М. М. Скаткін вважають, що з професійної підготовки педагога необхідний як запас знань, а й науково-педагогічна складова.

Іншої точки зору дотримуються Ст А. Адольф, Н. Ф. Ільїна, О. Н. Нікітіна. Вчені розглядають процес підготовки педагога до роботи за умов інклюзивної освіти з позиції розвитку особистості самого педагога. Вони виходять з того, що тільки в умовах інтенсивного освітнього середовища буде забезпечена самостійність і навчальна активність, здатність проектувати власні освітні шляхи.

На думку В. А. Сластеніна та Л. С. Подимова, підготовка педагога складається з послідовних етапів:

  • розвитку творчої індивідуальності;
  • оволодіння основами методології наукового пізнання та педагогічного дослідження;
  • освоєння технології інноваційної діяльності, практичної роботищодо введення нововведення у педагогічний процес;

Підготовка педагогів до надання освітніх послуг дітям з обмеженими можливостями здоров'я наразі стає дуже актуальною.

У своїх роботах С. І. Сабельникова зазначає, що для професійної та особистісної підготовки педагогів необхідні такі психолого-педагогічні знання:

  • уявлення та розуміння того, що інклюзивна освіта, в чому її відмінність від традиційних форм освіти;
  • знання психологічних закономірностей та особливостей вікового та особистісного розвитку дітей в умовах інклюзивного освітнього середовища;
  • знання методів психологічного та дидактичного проектування освітнього процесу для спільного навчання дітей з порушеним та нормальним розвитком;
  • вміння реалізовувати різні способи педагогічної взаємодіїміж усіма об'єктами освітнього середовища (з дітьми окремо та у групі, з батьками, колегами-педагогами, фахівцями, керівництвом).

Таким чином, підготовка педагогів до роботи в умовах інклюзивної освіти – це творчий процес формування та розвитку професійної компетентностіпедагогів, що включає мотиваційний, гносеологічний, проективний, перцептивно-рефлексивний та діяльнісний компоненти.

Сучасна педагогіка для визначення готовності педагога вводить поняття професійної компетентності (А. К. Маркова, В. І. Кашніцький, Л. А. Петровська, В. А. Сластенін та ін.), яке виражає єдність теоретичної та практичної готовності педагогів до здійснення педагогічної діяльності та характеризує їх професіоналізм.

Дослідники, які вивчали природу компетентності, звертають увагу на її багатогранний та системний характер. Тому поняття "професійна компетентність педагога" в наукових працях трактується по-різному.

В останні кілька років особлива увага вчених звернена на суб'єктивно-особистісний аспект розвитку професійної активності та реалізації ініціативи педагогом як суб'єктом професійної педагогічної діяльності.

Щодо специфіки професійної компетенції педагогів, які реалізують процес інклюзивного навчання, то ця окрема галузь ще недостатньо досліджена.

З'явилися наукові роботи щодо формування інклюзивної компетентності педагогів у процесі професійної підготовки. Так, І. Н. Хафізулліна розуміє інклюзивну компетентність майбутніх педагогів як складову їх професійної компетентності, що включає ключові змістовні та функціональні компетентності.

Автор до структури інклюзивної компетентності включаємотиваційний, когнітивний, рефлексивнийі операційний компоненти. Мотиваційний компонентінклюзивної компетенції педагогів включає мотиваційну компетентність, що характеризується глибокою особистісною зацікавленістю, позитивною спрямованістю на здійснення педагогічної діяльності в умовах включення дітей з обмеженими можливостями здоров'я в середовище однолітків, що нормально розвиваються, сукупністю мотивів (соціальних, пізнавальних, професійних, особистісного розвитку та самоутвір .). Мотиваційна компетентність визначається як здатність на основі сукупності цінностей, потреб, мотивів, адекватних цілям та завданням інклюзивного навчання, мотивувати себе на виконання певних професійних дій.

Когнітивний компонентінклюзивної компетенції педагогів включає когнітивну компетентність, яка визначається як здатність педагогічно мислити на основі системи знань, необхідних для здійснення інклюзивного навчання та досвіду пізнавальної діяльності, здатність сприймати, переробляти у свідомості, зберігати у пам'яті та відтворювати у потрібний момент інформацію, важливу для вирішення теоретичних та практичних завдань інклюзивного навчання.

Рефлексивний компонентінклюзивної компетентності педагогів включає рефлексивну компетентність, що виявляється у здатності аналізу власної навчальної, квазіпрофесійної, професійної діяльності, пов'язаної із здійсненням інклюзивного навчання, в ході якого здійснюється свідомий контроль за результатами своїх професійних дій, аналіз реальних педагогічних ситуацій.

Операційний компонентінклюзивної компетентності педагогів включає операційні компетентності, які визначаються як здатність виконання конкретних професійних завдань (навчання, виховання та розвитку дитини) педагогічному процесіі є освоєні способи та досвід педагогічної діяльності, необхідні для успішного здійснення інклюзивного навчання, вирішення виникаючих педагогічних ситуацій, прийомів самостійного та мобільного вирішення педагогічних завдань, здійснення пошуково-дослідницької діяльності.

У цьому дослідженні акцент зроблено підготовку майбутнього педагога, а професійні запити педагога-практика, що зіштовхнувся з проблемами навчання дітей із обмеженими можливостями здоров'я, залишаються невирішеними.

Аналіз форм організації, програмних та методичних матеріалів, пропонованих різними вишами, свідчить, що не розроблено професіограму педагога інклюзивної освіти, не визначено оптимальних форм та термінів підготовки педагогів до нових умов професійної діяльності, її зміст, навчально-методичні матеріалита ін. Підготовка педагогів для реалізації інклюзивної освіти в основному спрямована на формування знань про особливості дітей та підлітків з порушеннями розвитку та обліку їх у педагогічному процесі. При цьому значно менше уваги звертається на професійно-особистісну готовність педагога до роботи з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я.

Професійно-особистісна готовність педагога до роботи з дітьми ОВЗ включає професійно-гуманістичну спрямованість особистості, у тому числі її професійно-ціннісні орієнтації, професійно-особистісні якості та вміння.

Професійно-гуманістичнаспрямованість особистості проявляється в усвідомленні педагогом гуманістичних цінностей професійної діяльності, задоволеності нею, цілеспрямованості у оволодінні професійною майстерністю, дієвості та активності особистості у досягненні гуманістичних цілей та завдань виховання та навчання дітей.

Педагог, який готується працювати з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я, повинен прийняти таку систему професійно-ціннісних орієнтацій: визнання цінності особистості незалежно від ступеня тяжкості її порушення; спрямованість на розвиток особистості людини з порушенням у розвитку загалом, а не лише на отримання освітнього результату; усвідомлення своєї відповідальності як носія культури та її транслятора для людей з порушеннями у розвитку; розуміння творчої сутності педагогічної діяльності з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я, що потребує великих духовних та енергетичних витрат та ін.

p align="justify"> Важлива складова професійно-особистісної готовності педагога, що працює з особами з ОВЗ, на думку вчених, - готовність до надання допомоги. Психологи вважають, що готовність допомоги у різних людей однакова. Чим вищий рівень емпатії, відповідальності, турботливості, тим вищий рівень готовності до допомоги. Готовність до допомоги в людини розвивається за умов.

Готовність до надання допомоги – інтегральна особистісна якість, що включаємилосердя, емпатію, толерантність, оптимізм , високий рівень самоконтролю та саморегуляції, доброзичливість, вміння спостерігати, здатність підсумовувати спостереження та використовувати збільшений обсяг інформації про дитину для оптимізації педагогічної роботи; перцептивні вміння; креативність, творчий підхід до вирішення проблем, завдань педагогічної роботи та ін. Педагог повинен усвідомлювати значущість цих якостей та прагнути їх розвивати.

Милосердя – один із суттєвих виразів гуманності. У понятті милосердя поєдналися духовно-емоційний та конкретно-практичний аспекти. На відміну від гуманності, яка розглядається по відношенню до всього живого, людям, які потребують допомоги, так і самодостатнім, милосердя вживається по відношенню до людей, які потребують допомоги, і відображає готовність допомогти нужденним і саму допомогу.

Емпатія – важливе професійна якістьпедагога, працюючого з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я. Вона передбачає розуміння дитини, співчуття йому, вміння побачити ситуацію його очима, стати на його думку. Емпатія тісно пов'язана з феноменом прийняття, під яким мається на увазі тепле емоційне ставлення з боку оточуючих дитині з обмеженими можливостями здоров'я.

Толерантність – включає терпимість, стійкість до стресу, невизначеності, конфліктів, поведінкових відхилень, агресивної поведінки, порушення норм і кордонів. Педагогу у професійній діяльності часто доводиться виявляти толерантне, спокійно-доброзичливе ставлення до незвичайного зовнішньому виглядувихованців, до їхньої неадекватної поведінки, нечіткої мови, а часом відсутності її. Тому для такого педагога високий рівень толерантності є одним із факторів, що забезпечують ефективність його діяльності.

Педагогічний оптимізм по відношенню до дітей з ОВЗ передбачає впевненість у просуванні у розвитку такої дитини, вірі у її потенціал. Поряд із цим слід побоюватися пред'явлення завищених вимог до дитини, очікування від неї більш високих результатів, ніж ті, на які вона здатна.

Педагог, який працює з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я, повинен мати високий рівень регуляції своєї діяльності, контролювати себе в стресових ситуаціях, швидко та впевнено реагувати на зміну обставин та приймати рішення. Йому необхідно мати у своєму арсеналі вміння, що дозволяють справлятися з негативними емоціями, Навички релаксації, вміння володіти собою, здатність адаптуватися у важких, несподіваних ситуаціях. Самовладання педагога, його врівноваженість, емоційна стійкістьдозволяють попередити конфліктні ситуації у відносинах між дітьми, між дітьми та педагогом.

Важливою вимогою до педагога, який здійснює педагогічну діяльність з дітьми з ОВЗ, є прояв їм делікатності та тактовності, у тому числі вміння дотримуватися конфіденційності службової інформації та особистих таємниць вихованця.

Таким чином, професійно-особистісна готовність педагога до роботи з дітьми з ОВЗ передбачає сформованість цілого комплексу якостей, що ґрунтуються на особистісних ресурсах. Не кожен педагог, який працює в загальноосвітній установіз дітьми, що нормально розвиваються, здатний до роботи з дитиною, що має обмежені можливості здоров'я.

Орієнтуючись на дослідження вчених В. А. Козирєва, С. А. Писарєвої, А. П. Тряпіцина, Є. В. Піскунова та ін., з проблеми підготовки педагогів до роботи в умовах інклюзивної освіти, можна сформулювати групи професійних завдань, що відображають компетентність педагогів у галузі інклюзивної освіти:

  1. Бачити, розуміти, знати психолого-педагогічні закономірності та особливості вікового та особистісного розвитку дітей з ОВЗ, які перебувають в умовах інклюзивного освітнього середовища.
  2. Вміти відбирати оптимальні способи організації інклюзивної освіти, проектувати навчальний процес для спільного навчання дітей із порушеним та нормальним розвитком.
  3. Реалізувати різні способи педагогічної взаємодії між усіма суб'єктами корекційно-освітнього процесу.
  4. Створювати корекційно-розвивальне середовище в умовах інклюзивного освітнього просторуі використовувати ресурси та можливості загальноосвітньої установи для розвитку дітей з ОВЗ та однолітків, що нормально розвиваються.
  5. Проектувати та здійснювати професійну самоосвіту з питань навчання, виховання та розвитку дітей з ОВЗ в умовах інклюзивного освітнього середовища.

Дослідження вчених, проведені в ході організації та реалізації підготовки педагогів, показали, що крім специфічного змісту необхідно підібрати технології, орієнтовані на творчий розвиток професійної компетентності педагогів, включених у процес інклюзивної освіти. Це забезпечить формування професійної компетентності педагогів системи загальної освітита дозволить правильно та ефективно вирішувати завдання, пов'язані з навчанням дітей, які мають обмежені можливості здоров'я, в умовах установ загального типу.

Література

  1. Альохіна С. В., Алексєєва М. Н., «Готовність педагогів як основний фактор успішності інклюзивного процесу в освіті». М., 2011.
  2. Кузьміна О. С. «Актуальні питання підготовки педагогів до роботи в умовах інклюзивної освіти». Журнал "Вісник Омського університету", № 2, 2013.

Ключовою фігурою інклюзивного освітнього простору є вчитель, який вирішує низку професійних завдань щодо створення умов досягнення освітніх результатів, психологічного комфорту, соціального розвиткув освітньому процесі всім дітей.

Інклюзивна готовність педагога є найважливішою підставою, що забезпечує можливість створення умов навчання дітей з особливими освітніми потребами в умовах масової школи (інклюзивної освіти) і визначається як складна інтегральна суб'єктна якість особистості, що змістовно розкривається через комплекс компетенцій та визначає можливість ефективної професійно-педагогічної діяльності в актуальних умовах. Структуру готовності майбутнього педагога до роботи в умовах інклюзивної освіти складають когнітивний, емоційний, мотиваційно-конативний, комунікативний та рефлексивний компоненти.

Результати досліджень показують, що процес «присвоєння» цінностей та смислів професійно-педагогічної діяльності в умовах інклюзивної освіти базується на стартовій готовності педагогів і проходить шлях від явного чи прихованого опору через пасивне прийняття до активного прийняття.

Компетентнісний підхід, виступаючи методологічною основоюосвітніх стандартів вищої професійної освіти, що не обмежується формуванням вузькопрофесійних компетенцій, а передбачає розвиток соціально особистісних якостейщо відповідає компонентній структурі готовності майбутніх педагогів до роботи в умовах інклюзивної освіти Інклюзивна готовність, що розглядається як освітній ефект, має змістовне компетентнісне наповнення та передбачає сформованість комплексу академічних, професійних та соціально особистісних компетенцій. Формування компетенцій (здатності та готовності діяти в актуальних умовах) передбачає використання таких форм організації освітнього процесу, педагогічних технологійта методів, у яких процес оволодіння знаннями супроводжується можливістю їх застосування у вирішенні професійно-педагогічних завдань.

Однією з таких технологій може бути тренінгова технологія.

Поняття «тренінг» як специфічних способів отримання особистісного (навчального, професійного, соціального) досвіду в психолого-педагогічній теорії та практиці трактується як: вид освітньої практики, в якій провідною діяльністю є тренування; спосіб професійного та особистісного розвитку; спосіб перепрограмування наявної в людини моделі управління своєю поведінкою та діяльністю; процес створення нових функціональних утворень, які керують поведінкою; комплекс інтенсивних методівперетворюючого на особистість; практика психолого-соціально-педагогічного впливу на особистості та групи; форма навчання, мета якого – розвиток компетентності міжособистісної та професійної поведінки та спілкування.

Актуальність та доцільність використання тренінгової технології у формуванні інклюзивної готовності майбутніх вчителів підтверджується функціональними можливостями та характеристиками самої технології. Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що тренінг як технологія навчання в загальному виглядіможе виконувати діагностико-корекційну, навчальну, комунікативну, рефлексивну, командоутворювальну функції. Серед основних особливостей тренінгової технології дослідники називають: змістовну та організаційну інтерактивність; діагностичність та комунікативність.

Таким чином, можна позначити такі характеристики тренінгової технології: інтерактивність і суб'єктність (активна інтелектуальна дієво практична реакція кожного учасника, закріплення нових поведінкових патернів); комунікативність та діалогічність (без оцінне обговорення змісту та способів вирішення проблеми на основі співробітництва); адресність (розробка змісту тренінгів відповідно до запитів (особистісних, соціальних, професійних) учасників); емоційну насиченість (отримання та реалізація учасниками позитивних установок, опора на позитивні якостіспіврозмовника та визнання його переваг); рефлективність (фокусування уваги учасників тренінгу на власній особистості, на уявленнях про себе, позиції, думки, звичних способахповедінки; самоаналіз своєї діяльності); технологічність (системність; керованість; ефективність; відтворюваність).

Названі функції, особливості, характеристики тренінгової технології адекватні змісту та компонентної структури феномена інклюзивної готовності вчителя, що уможливлює вивчення використання цієї технології у вирішенні завдань формування готовності майбутніх вчителів до роботи в умовах інклюзивної освіти.

Розробка тренінгу передбачає визначення кола питань, що підлягають розгляду, підбору та розробці вправ та завдань, розробці методичного супроводу. Тренінги проводяться у форматі навчальної дисципліни«Основи інклюзивної освіти» (студенти 4–5 курсів педагогічних спеціальностей) та передбачають розгляд таких питань:

«Обмеження у нашому житті: які вони?»,

«Стереотипи та дискримінація в суспільстві та освіті: як протистояти та боротися»,

«Інвалідність: медична та соціальна моделі»,

«Чого ми очікуємо від дошкільної та початкової шкільної освіти:»,

"Нічого про нас без нас";

"Філософія незалежного життя"; «Освіта дітей з особливими освітніми потребами: інтеграція, інклюзія, спеціальна освіта»;

«Безбар'єрне середовище та «універсальний дизайн»;

«Три «кити» інклюзивної освіти: цінності, принципи, можливості (переваги)».

Вісник ТюмГУ. Гуманітарні дослідження. Humanidades

2015. Том 1. №4(4)


Назва:

Готовність педагогів до роботи в умовах інклюзивної освіти



Малярчук Наталія Миколаївна, лікар педагогічних наук, кандидат медичних наук, завідувач кафедри вікової фізіології, спеціальної та інклюзивної освіти, Інститут психології та педагогіки, Тюменський державний університет; [email protected]

Волоснікова Людмила Михайлівна, кандидат історичних наук, директор Інституту психології та педагогіки Тюменського державного університету, [email protected]

Анотація:

У статті здійснено аналіз проблем та бар'єрів у реалізації інклюзії в освіті (інтенсифікація професійної діяльності працюючих у школах педагогів, їх психологічна, методична та організаційна неготовність до реалізації інклюзивної освіти, відсутність фахівців-дефектологів), представлені напрямки роботи Міжнародного компетентнісного Центру інклюзивної освіти, роботи у напрямі підвищення кваліфікації педагогів. Виділено компоненти готовності педагогів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами (аксіологічний, емоційно-мотиваційний, когнітивний, операційно-компетентнісний, комунікативний, рефлексивний); конкретизовано трудові дії компетенції «готовність освітян до роботи з дітьми різних гетерогенних груп»; розроблено цільовий, змістовний, процесуальний та діагностичний блоки моделі формування даної готовності майбутніх педагогів. У цільовому блоці відображено інтеграцію вимог федерального державного освітнього стандарту, професійного стандарту педагога та федерального державного стандартузагальної освіти. Змістовий блок передбачає додаткове запровадження спеціальних розділів, використання специфічних засобів, якісну індивідуалізацію навчання, просторову та тимчасову організацію освітнього середовища. У процесуальному блоці відображено форми, методи та засоби підготовки студентів до роботи в інклюзивному освітньому середовищі, в основі яких – діяльнісний підхід. Крім цього в основні освітні програмирозроблено та включено 10 нових модулів з організації роботи з гетерогенними групами. Серед них – «Міграція та плюралізм у сучасному суспільстві», «Організація роботи з гетерогенними групами», «Інтегроване навчання осіб з ОВЗ» та ін.

Список літератури:

  1. Альохіна Н. В., Алексєєва М. Н., Агафонова Є. Л. Готовність педагогів як основний фактор успішності інклюзивного процесу в освіті / Н. В. Альохіна, М. Н. Алексєєва, Є. Л. Агафонова // Психологічна наука та освіта. 2011. № 1. С. 83-92.
  2. Волоснікова Л. М., Чимаров В. М., Малярчук Н. Н. До питання про теорію та практику інклюзивної освіти / Л. М. Волоснікова, В. М. Чимаров, Н. Н. Малярчук // Валеологія. 2015. № 1. С. 37-42.
  3. Гершкович Т. Б. Формування готовності до педагогічної діяльності та її зв'язок з індивідуальними стратегіями адаптації / Т. Б. Гершкович; за заг. ред. Н. С. Глуханюк // Вчені запискикафедри теоретичної та експериментальної психології Російського державного професійно-педагогічного університету. Єкатеринбург: Вид-во РДППУ, 2006. 501 с.
  4. Гольдфарб О. С. Досвід підготовки студентів-дефектологів Челябінського державного університету в галузі супроводу осіб з обмеженими можливостями здоров'я / О. С. Гольдфарб; відп. ред. М. В. Овчинніков // Інклюзивне професійну освіту: матеріали Всерос. наук.-практ. конф. (21-22 лист. 2014 р). Челябінськ: Вид-во Челяб. Держ. ун-ту, 2015. С. 5-7.
  5. Загвязинський В. І. Чи настане епоха відродження? Стратегія інноваційного розвитку російської освіти: монографія / В. І. Загвязінський. М: Логос, 2014. 140 с.
  6. Інклюзія очима спеціалістів. URL: http://www.spbobrazovanie.ru/inkluzivnoe_obrazovanie/inkluziia_glazami_specialistov
  7. Малярчук Н. Н. Здоров'язберігаюче і здоров'ятворче виховання / Н. Н. Малярчук // Вісник Тюменського державного університету. Гуманітарні дослідження. Humanidades. 2015. № 1. С. 183-189.
  8. Милосердова Г. В. Методику інклюзивної освіти можна освоїти, але в серці вчителя має бути любов до таких дітей / Милосердова Г. В. // Довідник керівника освітнього закладу. 2014. № 9. С. 17-21.
  9. Національна освітня ініціатива «Наша Нова школа»// ТехЭксперт. URL: http://docs.cntd.ru/document/902210953
  10. Певзнер М. Н. Підготовка педагогів до роботи в гетерогенному середовищі: концепція та очікувані результати нового міжнародного проекту / М. Н. Певзнер, П. А. Петряков, А. Г. Ширін // Безперервна освіта. СПб: АППО, 2014. URL: http://tempus2013-16.novsu.ru/mod/page/view.php?id novsu.ru/
  11. Постанова «Про державній програміРосійської Федерації «Доступне середовище» на 2011-2015 роки» // Гарант. URL: http://base.garant.ru/12184011/
  12. Професійний стандарт. Педагог. М: УЦ Перспектива, 2014. 24 с.
  13. Розпорядження Уряду РФ «Про Концепцію Федеральної цільової програми розвитку на 2011-2015 роки» // Гарант. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070647/
  14. Соціально-педагогічне супроводження дітей з особливими потребами / за ред. В. І. Загвязинського, О. А. Селіванова // Соціальна педагогіка: підручник для бакалаврів. М: Видавництво Юрайт, 2012. C. 275-294.
  15. Указ Президента РФ «Про Національну стратегію дій на користь дітей на 2012-2017 роки» // Гарант. URL: http://base.garant.ru/70183566/
  16. Шумиловська Ю. В. Підготовка майбутнього вчителя у роботі з учнями в умовах інклюзивної освіти: автореф. дис. канд. пед. наук/Ю. В. Шумиловська. Шуя, 2011. 26 с.
  17. Яковлєва І. М. Підготовка педагогів до реалізації інклюзивної освіти. Інклюзивна освіта: методологія, практика, технології/І. М. Яковлєва. М., 2011. URL: http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44260_full.shtml
  18. Akhmetova D. Z. Концепція здійснення inclusive education consistent with maintaining continuity on different levels of educational system. URL: http://eanw.info/archiv-ero-eco-01-2014/archiv_euro_eco_maket_2014_01_10-14.pdf
  19. Forlin C., Chambers D. Teacher preparation for inclusive education: Increasing knowledge but raising concerns / C. Forlin, D. Chambers // Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2011. Vol. 39. No 1. URL: http://www.academia.edu/1385196/
  20. Inclusive Education: Improving Education Policies and Systems // Materials of the international conference (19-20 June 2008). St. Petersburg: Herzen University Publishing House, 2008. pp. 129. URL: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Inclusive_Education/Documents/st_pet_conference_incl...
  21. Liventseva N. A. Problems of implementation of inclusive education in USA and European countries / N. A. Liventseva // Journal of Modern Foreign Psychology. 2012. Vol. 1. No 1. P. 20. URL: