Термін «педагогічна психологія» було введено. Педагогічна психологія як наука

Педагогіка – це наука про людину.

Педагогіка- це сукупність знань з навчання та виховання, ефективних способівпередачі накопиченого досвіду та оптимальної підготовки підростаючих поколінь до життя та діяльності.

Завдання педагогічної науки

Основним завданнямНаукою про виховання стало накопичення, систематизація наукових знань про виховання людини.

Основна функція педагогіки— пізнавати закони виховання, освіти та навчання людей і на цій основі вказувати педагогічній практиці найкращі шляхи та способи досягнення поставленої мети.

Предмет педагогіки- Це виховна діяльність, що здійснюється в навчально-виховних установах. p align="justify"> Педагогіка розглядається як прикладна наука, що спрямовує свої зусилля на оперативне вирішення виникають у суспільстві проблем виховання, освіти, навчання.

Головна особливість педагогічної діяльностіполягає в тому, що об'єктом та суб'єктом діяльності завжди є людина. Тому професію педагога відносять до системи "людина-людина".

Педагогічна функція- Написаний педагогу напрям застосування професійних знань та умінь. Головними напрямками докладання педагогічних зусиль є навчання, виховання, розвиток та формування учнів. У кожному їх вчитель виконує безліч конкретних дій, отже функції його часто заховані і який завжди маються на увазі явно.

Головна функція вчителя- управління процесами, розвитку та формування.

Система педагогічних наук

Систему педагогічної науки, як і будь-яку іншу складну систему, можна аналізувати за різними ознаками в залежності від спрямованості вивчення та бажання отримати відповіді на ті чи інші питання.

• — фундамент педагогіки, зокрема, та її частина, яка спеціально займається проблемами виховання, що отримала назву філософії виховання.
• Загальна педагогіка- базова наукова дисципліна, що вивчає загальні закономірності виховання людини, що розробляє загальні засади навчально-виховного процесу у виховних установах усіх типів.
• Дошкільна та шкільна педагогіка- Підсистема вікової педагогіки.
• Педагогіка вищої школи займається педагогічними проблемами дорослих.
• Сурдопедагогіказаймається питаннями навчання та виховання глухонімих та глухих.
• Тифлопедагогіказаймається питаннями навчання та виховання сліпих.
• Відгофренопедагогжа- Розумно відсталих.

Педагогічний процес та його етапи

Педагогічний процесце взаємодія вихователів і виховуваних, що розвивається, спрямоване на досягнення заданої мети і що призводить до заздалегідь наміченого зміни стану, перетворення властивостей і якостей виховуваних. Забезпечення єдності навчання, виховання та розвитку на основі цілісності та спільності становить головну сутність педагогічного процесу.

Педагогічні процеси мають циклічний характер. У розвитку всіх педагогічних процесів можна знайти одні й самі етапи. Головними етапами можна назвати: підготовчий, основний, завершальний.

Підготовчий етап— створюються належні умови для протікання процесу у заданому напрямку та із заданою швидкістю.

Основний етап- Здійснення педагогічного процесу - можна розглядати як відносно відокремлену систему, що включає в себе важливі взаємопов'язані елементи:

• постановка та роз'яснення цілей та завдань майбутньої діяльності; .
• взаємодія педагогів та учнів;
• використання намічених методів, засобів та форм педагогічного процесу;
• створення сприятливих умов;
• здійснення різноманітних заходів стимулювання діяльності школярів;

• забезпечення зв'язку педагогічного процесу коїться з іншими процесами.

Заключний етап- Етап аналізу досягнутих результатів.

Педагогічна система та її елементи

Педагогічна система— це об'єднання компонентів (частин), що залишається стійким у разі змін. Якщо зміни (нововведення) перевищують певну допустиму межу (запас міцності), система руйнується, на її місці виникає нова система з іншими властивостями.

Професор В. П. Беспалько представляє таку взаємопов'язану сукупність варіантних елементів:

• учні;
• мети виховання (загальні та часткові);
• зміст виховання;
• процеси виховання (власне виховання та навчання);
• вчителі (або технічні засоби навчання);
• організаційні форми виховної роботи.

Важливими компонентами педагогічної системи, що не зводяться до виділених, є:

• результати;
• управління навчально-виховним процесом;
• технологія.

Коротка характеристика дидактики та педагогічної психології

Чим займається дидактика (теорія) та педагогічна психологія? Наявна навчальна література відповідає на це запитання таким чином:

Дидактикаяк наука вивчає закономірності, що діють у сфері її предмета, аналізує залежності, що зумовлюють хід та результати процесу навчання, визначає методи, організаційні форми та засоби, що забезпечують здійснення запланованих цілей та завдань. Дидактика відповідає питанням: чому вчити як і вчити. Сучасний підхіддодає: коли, де, кого та навіщо вчити;

Вивчає закономірності засвоєння знань та формування навчальної діяльності, розвитку сфер людини у процесі навчання; предметом цієї науки є також діяльність вчителя і особистість вчителя у всьому різноманітті показників, якостей і зв'язків.

Як бачимо, дидактику та педагогічну психологію поєднує головне поняття — процес навчання, сучасне визначення якого включає і дидактичну, і психологічні характеристики(Рис. 1).

Рис. 1. Схема процесу навчання

Основні поняття дидактики: навчання, викладання, освіта, цілі, методи, засоби, форми навчання, закономірності, принципи та правила навчання, контроль та оцінка. В Останнім часомдо теорії навчання увійшли такі поняття: педагогічна система, педагогічна концепція і технологія, педагогічна діагностика, управління процесом навчання.

Основні поняття педагогічної психології: вчення, засвоєння, закономірності розвитку в навчальному процесі, діяльність вчителя та навчальна діяльність, педагогічне спілкування, педагогічні здібності, професійні, психологічні та особистісні якостівчителі, професійна компетентністьвчителі.

Розгляд даних понять і як головне завдання навчального посібника. Проте вже попереднє ознайомлення з основними поняттями нагадує, наскільки вони пов'язані один з одним.

У разі постійно змінного світу здібності до навчання і розвитку вимагають себе дедалі більшої уваги. Нещодавно на стику педагогіки та психології виникла педагогічна психологія, що вивчає процеси пізнання, намагається відповісти на запитання «Чому деякі студенти знають більше за інших, що можна зробити, щоб поліпшити засвоєння матеріалу і мотивувати їх?»

Педагогічна психологія як наука виникла результаті появи теорій навчання, вона був із психологією, медициною, біологією, нейробіологією. Її досягнення використовуються у розробці навчальних програм, принципів організації навчання, способів мотивації студентів Головне завдання – пошук шляхів оптимального розвитку на ситуації навчання.

Історія та сфера застосування сил

Історія становлення педагогічної психології сягає далеко в минуле, нехай і як окремий напрямок вона сформувалася нещодавно. Етапи розвитку педагогічної психології можна уявити трьома періодами: закладка загальних дидактичних основ, систематизація, розробка самостійних теорій.

Ще Платон та Аристотель билися над питаннями формування характеру, можливостей та меж виховання, особливо виділяючи музику, поезію, геометрію, відносини між наставником та учнем. Пізніше на сцену вийшов Локк, ввівши поняття «чистої дошки» – відсутності у дитини будь-яких знань до навчання. Отже, з позиції Локка, основою знань є передача досвіду.

Яскравими представниками першого етапу (XVII-XVIII століть) - Коменським, Руссо, Песталоцці - підкреслювалася основоположна роль особливостей дитини в процесі навчання. З другого краю етапі виникає педологія, яка ставить акцент з вивчення закономірностей розвитку.

У ХХ століття виникають перші опрацьовані психологічні теорії навчання, вони вимагають собі нової галузі, яка може бути віднесена цілком ні з психології, ні з педагогіці. Широко відомими стають теорії про програмоване та проблемне навчання.

Хоча у період відбулося остаточне формування педагогічної психології, Давидов висловлював думку, що педагогічна психологія міг стати частиною вікової, оскільки вікова психологія розглядає закономірності розвитку, а особливості засвоєння тій чи іншій області знань залежить від її розвитку.

З іншого боку, Скиннер визначив педагогічну психологію як з поведінкою людини у освітніх ситуаціях. Освіта, своєю чергою, намагається формувати поведінку учня, бажані зміни у ньому задля всебічного розвитку його особистості. Так що це наука не просто про особливості засвоєння, а й про організацію освітнього процесута дослідження його впливу взагалі.

Звісно, ​​об'єкт педагогічної психології – людина. Предмет педагогічної психології виділяє її з усіх інших наук, що мають об'єктом людини, вона виявляє та адаптує для використання ті закони, за якими відбувається розвиток людської особистості у процесі навчання та виховання.

Педагогічна психологія вивчає закономірності, дозволяють управляти розвитком людей. Вона прагне зрозуміти можливі шляхирозвитку учнів, діапазон їх можливостей, процеси, у яких відбувається засвоєння знань і умінь. Зараз вона використовується як основа для розробки методичних програм.

Загальна інформація

Основні поняття педагогічної психології: навчання, засвоєння, закони розвитку в процесі навчання, здатність спрямовувати його та ін Поняття ці в цілому перетинаються з іншими науками про людину, але все ж таки вони явно ілюструють акцент педагогічної психології на принципах формування нового досвіду в процесі навчання і визначенні здібностей учнів та викладачів організовувати його продуктивно. Основні категорії педагогічної психології також використовуються та іншими науками: навчальна діяльність, зміст освіти та ін.

За роки існування сформульовані основні проблеми педагогічної психології. Всі вони пов'язані тим чи іншим чином з вивченням освітнього процесу або того, хто навчається в ньому:

• Вплив навчання на розвиток та виховання.
• Вплив генетичних та соціальних факторів на розвиток.
• Сенсивні періоди.
• Готовність дитини до школи.
• Індивідуальне навчання.
• Діагностика дітей у психолого-педагогічному аспекті.
• Оптимальний рівень підготовки вчителя.

Всі вони розглядаються в сукупності, кожна проблема базується на тому, що ми ще не до кінця розуміємо, як відбувається навчання, який вплив має та чи інша дія на розвиток учня. У зв'язку з перерахованими проблемами виділяють такі завдання педагогічної психології:

• Розкрити вплив навчання на розвиток.
• Визначити механізми для оптимального засвоєння соціальних норм, культурних цінностей та ін.
• Висвітлити закономірності процесу навчання дітей, що знаходяться на різних рівнях розвитку (інтелектуального та особистісного).
• Проаналізувати нюанси впливу організації процесу навчання в розвитку учнів.
• Вивчити педагогічну діяльність із психологічного погляду.
• Виявити ключові точки навчання (механізми, факти, закономірності).
• Розробити способи оцінки якості засвоєння знань.

Принципи педагогічної психології виходять з її об'єкта та предмета, зокрема – важливості виявлення та вивчення закономірностей, що лежать в основі процесу навчання, та їх впливу на учня. Їх лише кілька: соціальна доцільність, єдність теоретичних та практичних досліджень, розвиток, системність та детермінація (визначення зв'язку між впливом та його наслідками).

Структура педагогічної психології складається із трьох основних напрямів її вивчення – виховання, навчання, психології вчителя. Завдання, відповідно, діляться у цих напрямах.

Основні методи педагогічної психології збігаються з методами, які використовує у своїй діяльності та психологія. Методи дослідження у педагогічній психології: тести, психометрія, парні порівняння, експерименти. І якщо раніше в методології використовувалися більше теоретичні уявлення, то зараз основою теорій, що висуваються, є досягнення в когнітивній психології.

Експерименти та висновки

Завдання та проблеми, закріплені за педагогічною психологією, перетинаються з іншими областями, тому вона часто користується напрацюваннями когнітивних психологів, нейробіологів та соціологів. Дані використовують у педагогічної психології як проектування можливих практичних досліджень, так чисто теоретичного перегляду чи модифікації існуючих методик і поглядів. Заглянемо в мозок і подивимося, як він вчиться.

Александров (психолог і нейрофізіолог, зав. лабораторією нейрофізіологічних основ психіки), виходячи з власних експериментах, викладках Едельмана, Кандела та інших, підтримує теорію про індивідуальну спеціалізацію нейронів. Різні шматки суб'єктивного досвіду обслуговуються різними групами нейронів.

Зокрема, майже дослівно цитуючи Олександрова, можна сказати, що навчання веде до утворення спеціалізованих нейронів, тому навчання - це створення «в голові» фахівців різного профілю. Безліч вже відомих закономірностей знайдено у психології навчання:

1. Вічність досвіду. Формування спеціалізації пов'язані з активністю генів, вона, своєю чергою, служить спусковим гачком процесів перебудови нейронів. Наскільки довго зберігається спеціалізація? Можливо, що назавжди. В експерименті Томпсона та Беста реакція нейрона щура на певний сегмент лабіринту не змінилася за півроку.

При цьому пам'ять не стирається, крім спеціальних методів. Новий досвід, Пов'язаний з певною спеціалізацією, нашаровується на старий, нейрони модифікуються. У зв'язку з цим постає питання, чи варто навчати людей спочатку простим схемам, а потім ускладнювати, чи не буде розуміння перешкоджати засвоєнню нового.

2. Можливості навіть мінімального впливу. Дослідження Cohen за 2009 рік, опубліковане в Science, повідомляє про вражаючі результати півгодинного інтерв'ю (про самооцінку, випробувані – неуспішні), наслідки якого виражені у підвищенні академічних успіхів на два роки. Втім, можливо, вплив продовжувався і надалі, але період спостереження обмежився цим часом. У свою чергу, дослідження ставить важливе питання: які наслідки у того чи іншого впливу на дитину?

3. Сума дій чи ціль? Експеримент дослідників Koyama, Kato та Tanaka показав, що різні цілі контролюються різними групами нейронів, навіть якщо поведінка в обох випадках однакова! З цього випливає, що для одного результату будуть задіяні одні нейрони, а для іншого – інші, хоча сама поведінка може бути однаковою.

Ніяких нейронів, що спеціалізуються безпосередньо на певному навичці, – немає. Є групи нейронів для одних результатів, є групи, які відповідають інші результати, але з навички. Тому сформувати навичку, яка не буде спрямована на якийсь результат, не можна, а вчити на користь – марно, на думку Олександрова.

Якщо не можна навчитися чогось задля досягнення конкретного результату, то чого навчаються діти? Отримувати хороші оцінки, схвалення.

4. Неможливість вирішити минулими способами. Новий досвід завжди формується за рахунок неузгодженості - неможливості вирішити проблемну ситуацію по-старому: без конфлікту навчання не буде. Тобто, якщо повернутися до педагогіки, – проблемне навчання. Повинна виникати проблема, яку контролює викладач, яку неможливо вирішити старими методами. Проблема має бути саме в тій галузі, де потрібно навчитися, і з тим, що слід засвоїти.

5. Нагороди чи покарання? Чим краще мотивувати? Залякати чи нагороджувати? В результаті досліджень було з'ясовано, що два ці шляхи мають фундаментальні відмінності щодо впливу на пам'ять, увагу і навчання. Мабуть, і той і інший метод у різних умовах можуть дати свої плоди. Наприклад, внаслідок роботи з дітьми було з'ясовано, що до статевого дозрівання з їхньої поведінка більше впливає заохочення, після – покарання.

6. Час. Експерименти на тварин з навчання навику показали, що активність мозку у тварин, що виконують одне й те саме, різна залежно від часу, що пройшло з моменту навчання.

Хоча ці викладки ще потрібно добре перевірити, але сам факт виявленої залежності вражає ще й тому, що різна активність, організована старим навчанням, веде до різниці у сприйнятті нового навчання. Так що дослідження щодо знаходження оптимальних співвідношень перерв та правильного складання розкладу для принаймні відсутності негативного впливу минулого навчання на нове, можливо, стануть у недалекому майбутньому однією з проблем педагогічної психології.

На закінчення наведемо слова Білла Гейтса, сказані ним на конференції TED про проблеми освіти та необхідність підвищення загального рівняосвіченості для відкриття рівних здібностей для різних людей. Хоча його слова і відносяться до досвіду США, навряд чи в інших країнах ситуація дуже відрізняється. «Різниця між найкращими та найгіршими вчителями – неймовірна. Вчителі з найкращих дають за один рік приріст тестових балів на 10%. Які їхні властивості? Не досвід, не ступінь магістра. Вони сповнені енергії, вони відслідковують тих, хто відволікся, та залучають до навчального процесу». Звичайно, досліджень, на які спирається Гейтс, недостатньо, щоби сказати, які найкращі вчителіі що найважливіше, але поза увагою знання не виникне. Автор: Катерина Волкова

Етапи становлення педагогічної психології як самостійної науки.

Загальнодидактичний етап (середина 18 - кінець 19 століття). Експериментальний етап (кінець 19 століття – середина 20 століття). Оформлення педагогічної психології у самостійну науку. Педагогічна психологія(середина 20 століття, на етапі). Розробка теоретичних засад педагогічної психології. Комп'ютеризація навчального процесу та розвиток педагогічної психології.

Об'єкт, предмет та завдання сучасної педагогічної психології. Структура сучасної педагогічної психології Зв'язок між віковою та педагогічною психологією: інтеграція та диференціація. Педагогіка та психологія у структурі дисципліни. Зв'язок педагогічної психології коїться з іншими науками.

Тема. Методи педагогічної психології

Методологічні основи та методи педагогічної психології. Загальні та спеціальні, теоретичні та емпіричні методи. Класифікація методів психолого-педагогічних досліджень Основні методи в педагогічній психології Формуючий експеримент як один з основних методів психолого-педагогічних досліджень та особливості його застосування.

Тема 1. Педагогічна психологія як наука

Тема 1. Педагогічна психологія, як наука.

Предмет педагогічної психології

1. Предмет та структура педагогічної психології

Терміном "педагогічна психологія" позначаються дві різні науки. Одна з них – це базова наука, яка є першою гілкою психології. Вона покликана вивчати природу та закономірності процесу вчення та виховання.

Під таким самим терміном - "педагогічна психологія" розвивається і прикладна наука, мета якої - використати досягнення всіх гілок психології для вдосконалення педагогічної практики. За кордоном цю прикладну частину психології часто називають шкільною психологією.

Термін "педагогічна психологія" було запропоновано П.Ф. Каптерєвим 1874 р. (Каптерєв П.Ф., 1999; інструкція). Спочатку він існував поряд з іншими термінами, прийнятими для позначення дисциплін, що займають прикордонний стан між педагогікою та психологією: "педологія" (О. Хрісман, 1892), "експериментальна педагогіка" (Е. Мейман, 1907). Експериментальна педагогіка та педагогічна психологія спочатку трактувалися як різні назви однієї і тієї ж галузі знання (Л.С. Виготський, П.П. Блонський) (див. Медіатеку). Упродовж першої третини XX ст. їх значення були диференційовані. Експериментальна педагогіка стала сприйматися як область досліджень, вкладених у додаток даних експериментальної психології до педагогічної дійсності; педагогічна психологія - як галузь знання та психологічна основа теоретичної та практичної педагогіки. (див. Хрест. 1.1)

Педагогічна психологія- це галузь психології, що вивчає закономірності розвитку людини в умовах навчання та виховання. Вона тісно пов'язана з педагогікою, дитячою та диференціальною психологією, психофізіологією.

При розгляді педагогічної психології, як і будь-якої іншої галузі науки, необхідно передусім розмежувати поняття її об'єкта та предмета.

У загальнонауковій трактуванні під об'єктом науки розуміється та область дійсності, вивчення якої спрямована ця наука. Часто об'єкт вивчення фіксується у самій назві науки.

Предмет науки - це сторона чи боку об'єкта науки, якими він у ній представлений. Якщо об'єкт існує незалежно від науки, то предмет формується разом з нею та закріплюється у її понятійній системі. Предмет не фіксує всіх сторін об'єкта, хоча може включати те, що у об'єкті відсутня. У певному сенсі, розвиток науки є розвиток її предмета.

Кожен об'єкт може вивчатися безліччю наук. Так, людина вивчається фізіологією, соціологією, біологією, антропологією тощо. Але кожна наука має у основі свій предмет, тобто. те, що вона вивчає в об'єкті.

Як показує аналіз точок зору різних авторів, багато вчених по-різному визначають статус педагогічної психології, що може свідчити про неоднозначність вирішення питання предмета педагогічної психології (див. анімацію).

Наприклад, В.А. Крутецький вважає, що педагогічна психологія "вивчає закономірності оволодіння знаннями, вміннями та навичками, досліджує індивідуальні відмінності у цих процесах… закономірності формування у школярів творчого активного мислення… зміни у психіці, тобто формування психічних новоутворень" (Крутецький В.А., 1972. С. 7).

Зовсім інший погляд дотримується В.В. Давидов. Він пропонує вважати педагогічну психологію частиною вікової психології. Вчений аргументує це тим, що специфіка кожного віку визначає характер прояву законів засвоєння знань учнями, тому викладання тієї чи іншої дисципліни має будуватися по-різному. Більше того, деякі дисципліни у певному віці взагалі є недоступними учням. Така позиція В.В. Давидова зумовлена ​​акцентуванням ролі розвитку, його впливу перебіг навчання. Навчання розглядається ним як форма, а розвиток - як зміст, що у ній реалізується.

Існує ряд та інших точок зору. Ми надалі дотримуватимемося загальноприйнятого трактування, згідно з яким предметом педагогічної психології є факти, механізми та закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності, що організується та керується педагогом у різних умовах освітнього процесу (Зимова І.А. , 1997; інструкція).

Структура педагогічної психології

Структуру педагогічної психології становлять три розділи (див. рис.2):

1. психологія навчання;

2. психологія виховання;

3. психологія вчителя.

1. Предмет психології навчання – розвиток пізнавальної діяльностіза умов систематичного навчання. Отже, розкривається психологічна сутність навчального процесу. Дослідження у цій галузі спрямовані на виявлення:

1. взаємозв'язків зовнішніх та внутрішніх факторів, що зумовлюють відмінності пізнавальної діяльності в умовах різних дидактичних систем;

2. співвідношення мотиваційного та інтелектуального планів вчення;

3. можливостей управління процесами вчення та розвитку дитини;

4. психолого-педагогічних критеріїв ефективності навчання та ін. (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; див.

Психологія навчаннядосліджує насамперед, процес засвоєння знань та адекватних їм умінь та навичок. Її завдання полягає у виявленні природи цього процесу, його характеристик та якісно своєрідних етапів, умов та критеріїв успішного протікання. Особливе завдання педагогічної психології складає розробка методів, що дозволяють діагностувати рівень та якість засвоєння.

Дослідження безпосередньо самого процесу вчення, виконані з позицій принципів вітчизняної психології, показали, що процес засвоєння – це виконання людиною певних дій чи діяльності. Знання завжди засвоюються як елементи цих дій, а вміння та навички мають місце при доведенні засвоюваних дій до певних показників за деякими їх характеристиками.

Вчення- це система спеціальних дій, необхідних учням проходження основних етапів процесу засвоєння. Дії, що становлять діяльність вчення, засвоюються за тими самими законами, як і будь-які інші (Ільясов І.І., 1986; інструкція).

Більшість досліджень з психології вчення спрямовано виявлення закономірностей формування та функціонування пізнавальної діяльності в умовах сформованої системи навчання. Зокрема, накопичено багатий експериментальний матеріал, що розкриває типові недоліки у засвоєнні різних наукових понять учнями середньої школи. Вивчено також роль життєвого досвіду учнів, характеру, що пред'являється навчального матеріалуу засвоєнні знань.

У 70-х роках. ХХ ст. у педагогічній психології дедалі частіше стали використовувати інший шлях: вивчення закономірностей становлення знань та пізнавальної діяльності загалом умовах спеціально організованого навчання. Дослідження показали, що управління процесом вчення істотно змінює перебіг засвоєння знань та вмінь. Проведені дослідження мають значення для знаходження найбільш оптимальних шляхів навчання та виявлення умов ефективного розумового розвитку учнів.

Педагогічна психологіявивчає також залежність засвоєння знань, умінь, навичок, формування різних властивостей особистості від індивідуальних особливостей учнів (Нурмінський І.І. та ін., 1991; інструкція).

У вітчизняній педагогічній психології створено такі теорії вчення, як асоціативно-рефлекторна теорія, теорія поетапного формування розумових дій та ін. Серед західних теорій вчення найбільшого поширення набула біхевіористська теорія (1. -podjun.html, див. лабораторію вивчення психічного розвиткуу підлітковому та юнацькому віці; 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; див. лабораторію психологічних засад нових освітніх технологій).

2. Предмет психології виховання - розвиток особистості умовах цілеспрямованої організації діяльності дитини, дитячого колективу. Психологія виховання вивчає закономірності процесу засвоєння моральних і принципів, формування світогляду, переконань тощо. в умовах навчальної та виховної діяльностів школі.

Дослідження у цій галузі спрямовані на вивчення:

b. відмінностей у самосвідомості учнів, що виховуються у різних умовах;

с. структури дитячих та юнацьких колективів та їх ролі у формуванні особистості;

d. умов та наслідків психічної депривації та ін. (Лішин О.В., 1997; інструкція, обкладинка).

3. Предмет психології вчителя – психологічні аспекти формування професійної педагогічної діяльності, а також ті особливості особистості, які сприяють чи перешкоджають успішності цієї діяльності. Найважливішими завданнями цього розділу педагогічної психології є:

a. визначення творчого потенціалу педагога та можливостей подолання ним педагогічних стереотипів;

b. вивчення емоційної стійкості вчителя;

с. виявлення позитивних особливостей індивідуального стилю спілкування вчителя та учня та ряд інших (Мітіна Л.М., 1998; інструкція).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html; див. лабораторію професійного розвитку особистості ПІ РАТ), (http://elite.far.ru/ - кафедра акмеології та психології професійної діяльності РАГС за Президента РФ).

Результати психолого-педагогічних досліджень використовуються при конструюванні змісту та методів навчання, створенні навчальних посібників, розробці засобів діагностики та корекції психічного розвитку.

2. Цілі та завдання педагогічної психології

У педагогічній психології є низка проблем, теоретичне та практичне значення яких виправдовує виділення та існування цієї галузі знань (див. рис.3). Розглянемо та обговоримо деякі з них.

1. Проблема співвідношення навчання та розвитку. Однією з найважливіших проблем педагогічної психології є проблема співвідношення навчання та психічного розвитку.

Розглянута проблема є похідною від загальнонаукової проблеми – проблеми співвідношення біологічного та соціального в людині або як проблеми генотипної та середовищної обумовленості психіки та поведінки людини (див. Хрест. 1.2). Проблема генетичних джерел психології та поведінки людини є однією з найважливіших у психологічній та педагогічній науках. Адже від її правильного вирішення залежить принципове вирішення питання про можливості навчання та виховання дітей, людини взагалі (Біологічне…, 1977.; анотація) (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; див. лабораторію теоретичних та експериментальних проблем психології розвитку).

Як вважає сучасна наука, безпосередньо впливати через навчання та виховання на генетичний апарат практично неможливо і, отже, те, що дано генетично, перевихованню не підлягає. З іншого боку, навчання і виховання власними силами мають величезними можливостями у плані психічного розвитку індивіда, навіть якщо де вони зачіпають власне генотипу і впливають на органічні процеси.

У вітчизняній психології цю проблему вперше було сформульовано Л.С. Виготським на початку 30-х років. ХХ ст. (Виготський Л.С., 1996; інструкція). (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; див. сервер, присвячений Виготському).

Він обґрунтував провідну роль навчання у розвитку, зазначивши, що навчання має йти попереду розвитку, бути джерелом нового розвитку.

Однак у зв'язку з цим виникає низка питань:

a. Яким чином навчання та виховання ведуть за собою розвиток?

b. Чи будь-яке навчання сприяє розвитку або лише проблемне і так зване розвиваюче?

с. Як пов'язані між собою біологічне дозрівання організму, навчання та розвиток?

d. Чи впливає навчання на дозрівання, і якщо так, то до яких меж, чи зачіпає цей вплив принципове вирішення питання про співвідношення навчання та розвитку?

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; див. група психології навчання та розвитку молодших школярів ПІ РАТ).

2. Проблема співвідношення навчання та виховання. Інша проблема, яка найтіснішим чином пов'язана з попередньою, – це проблема співвідношення навчання та виховання. Процеси навчання та виховання в єдності своїй представляють педагогічний процес, мета якого - освіта, розвиток та формування особистості. По суті своїй, і той та інший протікають при взаємодії вчителя та учня, вихователя та вихованця, дорослого та дитини, що перебувають у певних умовах життя, у певному середовищі.

У коло проблеми, що розглядається, входить ряд питань:

a. Як ці процеси взаємообумовлюють та взаємопроникають один в одного?

b. Як впливають різні видидіяльності на навчання та виховання?

с. Які психологічні механізми засвоєння знань, формування умінь, навичок та засвоєння соціальних норм, норм поведінки?

d. У чому полягають відмінності педагогічного впливу у навчанні та вихованні?

e. Як протікає безпосередньо сам процес навчання та процес виховання? Ці та багато інших питань становлять суть аналізованої проблеми (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; див. групу дослідження факторів формування індивідуальності ПІ РАВ).

3. Проблема обліку сенситивних періодів розвитку навчання. Однією з найважливіших у вивченні розвитку дітей є проблема знаходження та максимально можливого використання для розвитку кожної дитини сенситивного періоду у її житті. Під сенситивними періодами в психології розуміються періоди онтогенетичного розвитку, коли організм буває особливо чутливий до певного роду впливів навколишньої дійсності. Так, наприклад, у віці близько п'яти років діти особливо чутливі до розвитку феноменального слуху, а після цього ця чутливість дещо падає. Сенситивні періоди – періоди оптимальних термінів розвитку певних сторін психіки: процесів та властивостей. Надмірно ранній початок навчання чомусь може несприятливо позначитися на психічному розвитку, так само як і пізнє початок навчання може бути малоефективним (Обухова Л.Ф., 1996, інструкція).

Проблема аналізованої проблеми полягає в тому, що не відомі всі сенситивні періоди розвитку інтелекту та особистості дитини, їх початок, тривалість та завершення. Підходячи до вивчення дітей індивідуально, необхідно навчитися прогнозувати настання різних сенсивних періодів розвитку кожної дитини.

4. Проблема обдарованості дітей. Проблема обдарованості у вітчизняній психології уважніше почала вивчатися лише останнє десятиліття. Під загальною обдарованістю розуміється розвиток загальних здібностей, визначальних діапазон діяльності, у якому може досягти великих успіхів. Обдаровані діти - " це діти, які виявляють ту чи іншу спеціальну чи загальну обдарованість " (Російська…, 1993-1999, т. 2. з. 77; інструкція).

У зв'язку з цим виникає низка питань, пов'язаних з виявленням та навчанням обдарованих дітей:

a. Що притаманно вікової послідовності прояви обдарованості?

b. За якими критеріями та ознаками можна судити про обдарованість учнів?

с. Як встановлювати та вивчати обдарованість дітей у процесі навчання та виховання, у ході виконання учнями тієї чи іншої змістовної діяльності?

d. Як сприяти розвитку обдарованості учнів у навчальному процесі?

e. Як поєднувати розвиток спеціальних здібностей із широкою загальноосвітньою підготовкою та всебічним розвитком особистості учня? (Лейтес Н.С., 2000; інструкція); (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html; див. лабораторію психології обдарованості ПІ РАВ), (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/lab-tvor.html ; див. групу діагностики творчості).

5. Проблема готовності дітей до навчання у школі. Готовність дітей до навчання у школі - це "сукупність морфологічних та психологічних особливостейдитини старшого дошкільного віку, що забезпечує успішний перехід до систематичного організованого шкільному навчанню" (Російська ..., Т.1. С. 223-224).

У педагогічній та психологічній літературі поряд із терміном "готовність до шкільного навчання" використовується термін "шкільна зрілість". Ці терміни майже синонімічні, хоча другий більшою мірою відбиває психофізіологічний аспект органічного дозрівання.

Проблема готовності дітей до шкільного навчання розкривається через пошук відповідей на низку питань:

a. Як впливають умови життєдіяльності дитини, засвоєння ним соціального досвіду під час спілкування з однолітками та дорослими на формування шкільної готовності?

b. Якою системою вимог, що висуваються до дитини школою, визначається психологічна готовність до шкільного навчання?

с. Що розуміється під психологічною готовністю до шкільного навчання?

d. За якими критеріями та показниками можна судити про психологічної готовностідо шкільного навчання?

e. Як побудувати корекційно-розвиваючі програми для досягнення готовності до шкільного навчання? (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html; див. лабораторію наукових основ дитячої практичної психології ПІ РАТ).

Вирішення перелічених та інших психолого-педагогічних проблем вимагає від вчителя чи вихователя високої професійної кваліфікації, чималу частину якої становлять психологічні знання, вміння та навички (http://www.voppsy.ru/; див. сайт журналу "Питання психології").

Завдання педагогічної психології

Загальне завдання педагогічної психології полягає у виявленні, вивченні та описі психологічних особливостей та закономірностей інтелектуального та особистісного розвитку людини в умовах навчально-виховної діяльності, освітнього процесу. Відповідно до завдань педагогічної психології є (див. анімацію):

a. розкриття механізмів та закономірностей навчального та виховного впливу на інтелектуальний та особистісний розвиток учня;

b. визначення механізмів та закономірностей освоєння учням соціокультурного досвіду (соціалізація), його структурування, збереження (зміцнення) в індивідуальній свідомості учня та використання в різних ситуаціях;

с. визначення зв'язку між рівнем інтелектуального та особистісного розвитку учня та формами, методами навчального та виховного впливу (співпраця, активні форми навчання та ін.);

d. визначення особливостей організації та управління навчальною діяльністю учнів та вплив цих процесів на інтелектуальний, особистісний розвиток та навчально-пізнавальну активність;

e. вивчення психологічних засад діяльності педагога;

f. визначення факторів, механізмів, закономірностей навчання, зокрема розвитку наукового, теоретичного мислення;

g. визначення закономірностей, умов, критеріїв засвоєння знань, формування на їх основі операційного складу діяльності у процесі вирішення різноманітних завдань;

h. розробка психологічних засад подальшого вдосконалення освітнього процесу всіх рівнях освітньої системи та інших.

3. Взаємозв'язок педагогічної психології з іншими науками

Взаємозв'язок педагогічної психології з іншими науками

Уточнення предмета педагогічної психології вимагає також визначення її місця серед інших наук, насамперед встановлення її відносин до педагогічних дисциплін, загальної та вікової психології.

На думку Б.Г. Ананьєва, педагогічна психологія - прикордонна, комплексна галузь знання, яка "зайняла певне місце між психологією та педагогікою, стала сферою спільного вивчення взаємозв'язків між вихованням, навчанням та розвитком підростаючих поколінь" (Ананьєв Б.Г., 2001; інструкція).

У зв'язку з такою "прикордонністю" педагогіки та психології вважаємо за необхідне, перш за все, уточнити взаємозв'язки між цими двома науками.

Психологія органічно пов'язані з педагогікою (див. рис. 5).

Між ними є кілька "вузлів" зв'язку (див. рис. 6).

Головний вузол зв'язку – предмет цих наук. Психологія вивчає закони розвитку психіки. Педагогіка розробляє закони управління розвитком особистості. Виховання, освіта дітей та дорослих є не що інше, як цілеспрямована зміна цієї психіки (наприклад, мислення, діяльності). Отже, вони можуть здійснюватися фахівцями, які мають психологічними знаннями.

Другий вузол зв'язку двох наук - показники та критерії навченості та вихованості особистості. Ступінь просунутості знань школярів реєструється за змінами пам'яті, запасів знань, здібностями використовувати знання у практичних цілях, володіння прийомами когнітивної діяльності, швидкості відтворення знань, володіння термінологією, навичками перенесення знань у нестандартні ситуації тощо. Вихованість фіксується в мотивованих вчинках, системі свідомої та імпульсивної поведінки, стереотипах, навичках діяльності та суджень. Все це означає, що симптомами досягнень в освітньо-виховній роботі дорослих з дітьми виступають зрушення у психіці, у мисленні та поведінці учнів. Інакше висловлюючись, результати педагогічної діяльності діагностуються щодо змін психологічних характеристик виховуваних.

Третій вузол зв'язку – це методи дослідження. Міжнаукові комунікації двох галузей знання мають місце й у методах досліджень педагогіки та психології. Багато інструментів психологічного наукового пошуку успішно служать вирішенню педагогічних дослідницьких завдань (наприклад, психометрія, парне порівняння, рейтинг, психологічні тести та інших.).

Взаємозв'язок педагогічної психології з галузями психології

Зв'язок педагогічної психології з суміжними науками, зокрема вікової психологією, є двостороннім (див. рис.7). Вона керується методологією дослідження, що є "проекцією" загальнопсихологічної науки; використовує дані, що поставляються віковою психологією та іншими науками. Одночасно педагогічна психологія сама постачає дані як для педагогічної науки, але й загальної та вікової психології, психології праці, нейропсихології, патопсихології та інших.

Останнім часом вікова психологія набуває все більшого значення як фундамент для педагогічної психології. Вікова психологія- Це теорія розвитку психіки в онтогенезі. Вона вивчає закономірності переходу від періоду до іншого з урахуванням зміни типів провідної діяльності, зміни соціальної ситуації розвитку, характеру взаємодії людини коїться з іншими людьми (Обухова Л.Ф., 1996; інструкція). (http://flogiston.ru/arch/obukhova_1.shtml; див. електронну версію книги Обухової Л.Ф.).

Вік характеризується не співвідношенням окремих психічних функцій, а тими специфічними завданнями освоєння сторін дійсності, прийняті і вирішуються людиною, і навіть віковими новоутвореннями.

Виходячи з цього, В.В. Давидовим було сформульовано низку принципів вікової психології (див. рис. 8):

Кожен віковий період має вивчати не ізольовано, а з погляду загальних тенденцій розвитку, з урахуванням попереднього та наступного віку.

Кожен вік має свої резерви розвитку, які можуть бути мобілізовані в ході розвитку особливим чином організованої активності дитини стосовно навколишньої дійсності та своєї діяльності.

Особливості віку є статичними, а визначені суспільно-історичними чинниками, про соціальним замовленням нашого суспільства та ін. (Психологія..., 1978).

Всі ці та інші принципи вікової психології мають значення при створенні психологічної теорії засвоєння соціокультурного досвіду у межах педагогічної психології. Наприклад, з їхньої основі можна назвати такі принципи педагогічної психології (з прикладу її розділу - психології навчання):

a. Навчання будується на основі даних вікової психології про резерви віку, орієнтуючись на завтрашній день розвитку.

b. Навчання організується з урахуванням готівкових індивідуальних особливостей учнів, але з основі пристосування до них, бо як проектування нових видів діяльності, нових рівнів розвитку учнів.

с. Навчання може бути зведено лише передачі знань, до відпрацювання певних процесів і операцій, а є головним чином формування особистості учня, розвиток сфери детермінації його поведінки (цінності, мотиви, мети) та інших.

4. Історія становлення педагогічної психології

Історичні аспекти педагогічної психології

1.4.1. Перший етап – із середини XVII ст. і до кінця ХІХ ст.

1.4.2. Другий етап - з кінця XIXв. на початок 50-х гг. ХХ ст.

1.4.3. Третій етап – із середини XX ст. і до теперішнього часу

Перший етап – із середини XVII ст. і до кінця ХІХ ст.

І.А. Зимова виділяє три етапи становлення та розвитку педагогічної психології (Зимова І.А., 1997; інструкція).

a. Перший етап – із середини XVII ст. і до кінця ХІХ ст. може бути названий загальнодидактичним.

с. Третій етап – із середини XX ст. і досі. Підставою виділення цього етапу служить створення цілого низки власне психологічних теорій навчання, тобто. розробка теоретичних засад педагогічної психології. Розглянемо докладніше кожен із названих етапів розвитку педагогічної психології.

І.А. Зимова назвала перший етап загальнодидактичним із явно відчувається необхідністю "психологізувати педагогіку" (за Песталоцці).

Роль психології на практиці навчання та виховання була усвідомлена задовго до оформлення педагогічної психології у самостійну наукову галузь. Я.А. Коменський, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, Ф.А. Дистервег та інших. підкреслювали необхідність побудови педагогічного процесу з урахуванням психологічних знання дитини.

Аналізуючи внесок Г. Песталоцці, П.Ф. Каптерєв зазначає, що " Песталоцці розумів все навчання як творчості самого учня, всі знання як розвиток діяльності зсередини, як акти самодіяльності, саморозвитку " (Каптерев П.Ф., 1982. З. 293). Вказуючи на відмінності у становленні розумових, фізичних і моральних здібностей дитини, Песталоцці наголошував на важливості їх зв'язку та тісної взаємодії у навчанні, яке рухається від простого до більш складного, щоб у результаті забезпечити гармонійний розвиток людини.

Ідею про навчання К.Д. Ушинський назвав "великим відкриттям Песталоцці" (Ушинський К.Д., 1948. С. 95). Основною метою навчання Песталоцці вважав порушення розуму дітей до активної діяльності, розвиток їх пізнавальних здібностей, вироблення у них вміння логічно мислити та коротко висловлювати словами сутність засвоєних понять. Він розробив систему вправ, розташованих у певній послідовності і що мають на меті привести в рух властиве природним силам людини прагнення діяльності. Проте завдання розвитку учнів Песталоцці певною мірою підпорядковував іншу, щонайменше важливе завдання навчання - озброєння учнів знаннями. Критикуючи сучасну йому школу за вербалізм і зубріння, що притупляють духовні сили дітей, учений прагнув психологізувати навчання, побудувати його відповідно до "природного пізнання" у дитини. Вихідним моментом цього шляху Песталоцці вважав чуттєве сприйняття предметів та явищ навколишнього світу.

Послідовником І.Г. Песталоцці був Ф.А. Дистервег, який основними принципами виховання вважав природовідповідність, культуровідповідність, самодіяльність (Дістервег Ф.А., 1956).

Дистервег наголошував, що тільки знаючи психологію та фізіологію, педагог може забезпечити гармонійний розвиток дітей. У психології він бачив "основу науки про виховання", і вважав, що людина має вроджені задатки, яким властиве прагнення розвитку. Завдання виховання – забезпечити такий самостійний розвиток. Самодіяльність учений розумів як активність, ініціативу та вважав її найважливішою рисою особистості. У розвитку дитячої самодіяльності він бачив і кінцеву мету, і неодмінна умова будь-якої освіти.

Ф.А. Дистервег визначав цінність окремих навчальних предметів, виходячи з того, наскільки вони стимулюють розумову активність учня; протиставляв розвиваючий метод навчання науковому (що повідомляє). Основи дидактики навчання він сформулював у чітких правилах.

Особливого значення становлення педагогічної психології мало творчість К.Д.Ушинского. Його роботи, насамперед книга " Людина як виховання. Досвід педагогічної антропології " (1868-1869), створили передумови виникнення педагогічної психології у Росії. Виховання вчений розглядав як "створення історії". Предметом виховання є людина, і якщо педагогіка хоче виховувати людину у всіх відносинах, то вона повинна перш за все пізнати її у всіх відносинах. Це означало вивчення фізичних і психічних особливостей людини, впливів "ненавмисного виховання" - суспільного середовища, "духу часу", його культури та суспільних відносин.

К.Д. Ушинський дав своє трактування найскладніших і завжди актуальних питань:

a. про психологічну природу виховання;

b. межах та можливостях виховання, співвідношенні виховання та навчання;

с. межах та можливостях навчання;

d. співвідношенні виховання та розвитку;

e. поєднанні зовнішніх виховних впливів та процесу самовиховання.

Другий етап – з кінця XIX ст. на початок 50-х гг. ХХ ст.

Другий етап пов'язані з періодом, коли педагогічна психологія почала оформлятися в самостійну галузь, акумулювавши досягнення педагогічної думки попередніх століть.

Як самостійна галузь знання педагогічна психологія почала складатися у середині ХІХ ст., а інтенсивно розвиватися – з 80-х рр. н. ХІХ ст.

Значення початкового періоду розвитку педагогічної психології визначається насамперед тим, що у 60-ті гг. ХІХ ст. були сформульовані важливі становища, визначальні становлення педагогічної психології як самостійної наукової дисципліни. У той час були поставлені завдання, на яких повинні бути зосереджені зусилля вчених, позначені проблеми, які необхідно було досліджувати, щоб поставити педагогічний процес на наукову основу.

Керуючись потребами виховання та навчання, завданням формування всебічної особистості, вчені того періоду порушили питання про широке комплексне вивчення дитини та наукові засади керівництва її розвитком. Ідея цілісного різнобічного дослідження дитини прозвучала з великою переконливістю. Свідомо не бажаючи обмежувати теоретичне обґрунтування педагогіки однією психологією, вони стимулювали розвиток досліджень на стику різних наук. Розгляд у єдності та взаємозв'язку трьох основних джерел педагогіки – психології, фізіології, логіки – послужив основою контактів між психологією, фізіологією та медициною, між психологією та дидактикою.

Цей період характеризується формуванням особливого психолого-педагогічного напряму - педології (Дж.М. Болдуїн, Е. Кіркпатрік, Е. Мейман, П.П. Блонський, Л.С. Виготський та ін.), в якому комплексно на основі сукупності психофізіологічних, анатомічних, психологічних та соціологічних вимірів визначалися особливості поведінки дитини з метою діагностики її розвитку (див. анімацію).

Педологія(Від грец. pais - дитя і logos - слово, наука) - течія в психології та педагогіці, що виникла на рубежі XIX-XX ст., обумовлена ​​проникненням еволюційних ідей в педагогіку та психологію та розвитком прикладних галузей психології та експериментальної педагогіки.

Засновником педології визнано американського психолога С. Холл, який створив у 1889 р. першу педологічну лабораторію; сам термін вигадав його учень - О. Крісмент. Але ще 1867 р. К.Д. Ушинський в праці "Людина як предмет виховання" передбачив появу педології: "Якщо педагогіка хоче виховати людину у всіх відносинах, то вона повинна насамперед пізнати її у всіх відносинах".

На Заході педологією займалися С. Холл, Ж. Болдуїн, Е. Мейман, В. Прейєр та ін. Основоположником російської педології є блискучий учений та організатор А.П. Нечаїв. Великий внесок у науку зробив і чудовий учений В.М. Бехтерєв.

Перші 15 післяреволюційних років були сприятливими: йшло нормальне наукове життя з бурхливими дискусіями, в яких вироблялися підходи та долалися неминучі для молодої науки труднощі у розвитку.

Педологіяпрагнула вивчати дитину, при цьому вивчати комплексно, у всіх її проявах та з урахуванням усіх факторів, що впливають. П.П. Блонський (1884-1941) визначав педологію як науку про віковий розвиток дитини в умовах певного соціально-історичного середовища (Блонський П.П., 1999; інструкція).

Педологипрацювали в школах, дитсадках, різних підліткових об'єднаннях. Активно здійснювалось психолого-педологічне консультування; проводилася робота з батьками; розроблялася теорія та практика психодіагностики. У Ленінграді та Москві діяли інститути педології, де представники різних наук намагалися простежити розвиток дитини від народження до юності. Педологів готували дуже ґрунтовно: вони отримували знання з педагогіки, психології, фізіології, дитячої психіатрії, невропатології, антропометрії, антропології, соціології, причому теоретичні заняття поєднувалися з повсякденною практичною роботою.

У 30-ті роки. ХХ ст. почалася критика багатьох положень педології (проблем предмета педології, біо- та соціогенезу, тестів та ін), результатом чого з'явилися дві постанови ЦК ВКП(б). Педологіябула розгромлена, багато вчених репресовані, долі інших скалічені. Закрилися всі педологічні інститути та лабораторії. Педологию вимарали з навчальних програм усіх вишів. Щедро наклеювалися ярлики: Л.С. Виготський оголошений "еклектиком", М.Я. Басов та П.П. Блонський – "пропагандистами фашистських ідей". На щастя, багато хто міг уникнути подібної долі, зумівши перекваліфікуватися. Більше півстоліття ретельно ховалося, що колір радянської психології - Басов, Блонський, Виготський, Корнілов, Костюк, Леонтьєв, Лурія, Ельконін, Мясищев та інші, а також педагоги Занков та Соколянський були педологами. Ще зовсім недавно при виданні творів Виготського його лекції з педології довелося перейменовувати в лекції з психології (http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html); див. . С. Виготський про педологію та суміжні з нею науках ") (див. Медіатеку).

Низка робіт П.П. Блонського, роботи Л.С. Виготського та його співробітників із дитячої психології заклали фундамент сучасних наукових знань про психічний розвиток дитини. Праці І.М. Щелованова, М.П. Денісової, Н.Л. Фігурина, створювані в педологічних за назвою установах, містили цінний фактичний матеріал, який увійшов до фонду сучасних знань про дитину та її розвиток. Ці праці було покладено основою і нині діючої системи виховання у дитячому віці та ранньому дитинстві, а психологічні дослідження П.П. Блонського, Л.С. Виготського забезпечили можливість розробки теоретичних та прикладних проблем вікової та педагогічної психології в нашій країні. (http://www.genesis.ru/pedologia/home.htm; див. сайт журналу " Педологія").

Зв'язок психології з педагогікою дала потужний поштовх вивченню вікових особливостей дітей, виявлення умов та факторів, що зумовлюють дитячий розвиток. Прагнення зробити педагогіку психологічною, впровадити психологію в педагогічний процес стало тим базисом, на якому була побудована система педагогічної психології (хоча сам термін "педагогічна психологія" на той період ще не вживався), зумовило участь учених різних спеціальностейу розробці її проблем.

До кінця XIX ст. у російській психолого-педагогічній науці не тільки сформувалися основні галузі наукової діяльності, Але й були накопичені значні дані, що дозволяли сформулювати практичні проблеми.

Ідея психофізіологічного дослідження дитини та використання її результатів у педагогічній практиці отримала підкріплення в обґрунтуванні можливості вивчення психічних явищ експериментальним шляхом. Використання експерименту за умов навчання, розпочате І.А. Сікорським у 1879 р., спочатку не набуло широкого відгуку в науці. Але із заснуванням психологічних лабораторій, починаючи з середини 80-х рр., експеримент став у життя, виникло активне прагнення пов'язати із нею педагогічний процес, тобто. створити якісно нову наукупро виховання та навчання.

Успіхи психолого-педагогічної науки викликали інтерес, з одного боку, у педагогів-практиків, і з іншого боку, у філософів та психологів, які раніше не займалися питаннями шкільної освіти. Педагоги відчули явну необхідність у міцних психологічних знаннях, а психологи зрозуміли, як багато цікавого та повчального міститься у шкільному житті. Стан науки та практики ясно показав, що школа та наука мають піти назустріч один одному. Але все питання полягало в тому, як це зробити, як організувати психологічні дослідження так, щоб вони прямо прямували на вирішення педагогічних завдань. Так само неминуче постало питання, хто має проводити такі дослідження.

Вирішення складних теоретичних та методологічних проблем педагогічної психології ставало неможливим без їх обговорення та всебічного аналізу. Цього вимагало і розвиток конкретних досліджень, визначення основних напрямів руху дослідницької думки. Іншими словами, необхідно було значне розширення науково-організаційної діяльності.

Розвиток педагогічної психології у Росії початку XX в. міцно стало на наукові засади. Утвердився статус цієї науки як самостійної галузі знання, що має важливу теоретичну та практичну значимість. Дослідження у цій галузі зайняли чільне місце у вітчизняній психологічній та педагогічній науці. Це було з успіхами у вивченні вікового розвитку, які забезпечують авторитет вікової та педагогічної психології у наукової сфері, а й у вирішенні практичних завдань виховання і навчання.

Не лише в науці, а й у громадській думці утвердилася думка, за якою пізнання законів дитячого розвитку є основою для правильної побудови системи освіти. Тому в розробку цих проблем включилися вчені різних спеціальностей, найкращі російські уми, видатні теоретики та організатори науки, які мали великий авторитет, зокрема: В.М. Бехтерєв, П.Ф. Лесгафт, І.П. Павлов. Сформувалася ціла плеяда вітчизняних психологів, які активно зайнятися теоретичними та організаційними питаннями вивчення дитячого розвитку та побудови наукових засад виховання та навчання. У цю плеяду входили насамперед П.П. Блонський, П.Ф. Каптерєв, А.Ф. Лазурський, Н.М. Ланґе, А.П. Нечаєв, М.М. Рубінштейн, І.А. Сікорський, Г.І. Челпанов та ін. Завдяки зусиллям цих вчених розгорнулася інтенсивна теоретична, методологічна та науково-організаційна діяльність, спрямована на поглиблення та розширення наукової роботи, на пропаганду психолого-педагогічних знань серед практичних працівників системи освіти, підвищення їх кваліфікації. З їхньої ініціативи стали створюватися спеціалізовані наукові центри, які забезпечують науково-дослідну та просвітницьку діяльність та підготовку кадрів. Набули поширення невеликі лабораторії, гуртки, кабінети з вивчення розвитку дітей при деяких навчальних закладах, створювалися психолого-педагогічні товариства, науково-педагогічні гуртки бажаючих направити свої зусилля на вдосконалення виховання та навчання. Педагогічна психологіястала складовоюзмісту освіти у педагогічних навчальних закладах. Було поставлено питання про вивчення основ психології у старших класах середньої школи, розроблено навчальні курси психології.

У вітчизняній педагогічній психології з 30-х років. були розгорнуті дослідження процесуальних аспектів навчання та розвитку:

a. взаємозв'язку сприйняття та мислення у пізнавальній діяльності (С.Л. Рубінштейн, С.Н. Шабалін);

b. співвідношення пам'яті та мислення (А.Н. Леонтьєв, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, П.І. Зінченко та ін.);

с. розвитку мислення та мови дошкільнят та школярів (А.Р. Лурія, А.В. Запорожець, Д.Б. Ельконін та ін.);

d. механізмів та етапів оволодіння поняттями (Ж.І. Шиф, Н.А. Менчинська, Г.С. Костюк та ін.);

e. виникнення та розвитку пізнавальних інтересів у дітей (Н.Г. Морозова та ін.).

У 40-х роках. з'явилося багато досліджень, присвячених психологічним питанням засвоєння навчального матеріалу різних предметів: а) арифметики (Н.А. Менчинська); б) рідної мовита літератури (Д.Н. Богоявленський, Л.І. Божович, О.І. Никифорова) та ін Ряд робіт пов'язані із завданнями читання та письма (Н.А. Рибніков, Л.М. Шварц, Т.Г. Єгоров, Д. Б. Ельконін та ін).

Основні результати досліджень отримали свій відбиток у роботах А.П. Нечаєва, А. Біне та Б. Анрі, М. Оффнера, Е. Меймана, В.А. Лайя та інших, в яких досліджуються особливості запам'ятовування, розвитку мови, інтелекту, механізм вироблення навичок тощо, а також у дослідженнях Г. Еббінгауза, Ж. Піаже, А. Валлона, Дж. Дьюї, С. Френе, Ед. Клапереда; в експериментальному вивченні особливостей навчання (Дж. Вотсона, Ед. Толмена, Г. Газрі, Т. Халла, Б. Скіннера); у вивченні розвитку дитячої мови (Ж. Піаже, Л.С. Виготського, П.П. Блонського Ш. І К. Бюллеров, В. Штерна та ін.); у розвитку спеціальних педагогічних систем – Вальдорфської школи (Р. Штейнер), школи М. Монтессорі.

Третій етап – із середини XX ст. до теперішнього часу

Підставою виділення третього етапу служить створення цілого низки власне психологічних теорій навчання, тобто. розробка теоретичних засад педагогічної психології.

Так було в 1954 р. Б.Ф. Скіннер висунув ідею програмованого навчання, а 60-ті гг. Л.М. Ланда сформулював теорію його алгоритмізації; у 70-ті-80-ті роки. В. Оконь, М.І. Махмутов побудували цілісну систему проблемного навчання, що, з одного боку, продовжило розробку системи Дж. Дьюї, який думав, що навчання має йти через вирішення проблем, а з іншого - співвідносилося з положеннями О. Зельця, К. Дункера, С.Л. Рубінштейна, А.М. Матюшкіна та інших про проблемному характері мислення, його фазності, початку виникнення думки у проблемній ситуації (П.П. Блонський, С.Л. Рубінштейн).

У 1957-1958 роках. з'явилися перші публікації П.Я. Гальперіна і потім на початку 70-х років – Н.Ф. Тализіна, в яких викладалися основні позиції теорії поетапного формування розумових дій, що ввібрала в себе основні досягнення та перспективи педагогічної психології. У той самий час у роботах Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова розроблялася теорія навчання, що виникла в 70-х рр.. на основі загальної теоріїнавчальної діяльності (сформульованої цими ж вченими та розвивається А.К. Марковою, І.І. Ільясовим, Л.І. Айдаровою, В.В. Рубцовим та ін.), а також в експериментальній системі Л.В. Занкова.

У період 40-50-х років. С.Л. Рубінштейн в "Основах психології" (Рубінштейн С.Л., 1999; інструкція) дав розгорнуту характеристику вчення як засвоєння знань, яка з різних позицій детально розроблялася Л.Б. Ітельсон, Є.Н. Кабанової-Меллер та інші, і навіть Н.А. Менчинської та Д.М. Богоявленським у концепції екстеріоризації знань. З'явилася в середині 70-х років. книга І. Лінгарта "Процес та структура людського вчення" (Лінгарт І., 1970) та книга І.І. Ільясова "Структура процесу вчення" (Ільясов І.І., 1986; інструкція) дозволили зробити широкі узагальнення у цій галузі.

Заслуговує на увагу виникнення принципово нового напряму в педагогічній психології - сугестопедії, сугестологіі Г.К. Лозанова (60-70-ті рр. минулого століття), основою якого є управління педагогом неусвідомлюваним учням його психічними процесамисприйняття, пам'яті з використанням ефекту гіпермнезії та сугестії. На цій основі розроблено методи активізації резервних можливостей особистості (Г.А. Китайгородська), групового згуртування, групової динаміки у процесі такого навчання (А.В. Петровський, Л.А. Карпенко).

У 50-70-х роках. на стику соціальної та педагогічної психології проводилося безліч досліджень структури дитячого колективу, статусу дитини в середовищі однолітків (А.В. Петровський, Я.Л. Коломінський та ін.). Особлива сфера дослідження відноситься до питань навчання та виховання важких дітей, формування автономної моралі у підлітків у деяких неформальних об'єднаннях (Д.І. Фельдштейн).

У цей же період намітилися тенденції до постановки комплексних проблем - навчання і навчального виховання. Активно вивчаються:

a. психолого-педагогічні чинники готовності дітей до шкільного навчання;

с. психологічні причини неуспішності школярів (Н.А. Менчинська);

d. психолого-педагогічні критерії ефективності навчання (І.С. Якіманська).

З кінця 70-х років. ХХ ст. активізувалася робота у науково-практичному напрямі – створенні психологічної служби у школі (І.В. Дубровіна, Ю.М. Забродін та ін.). У цьому вся аспекті виявилися нові завдання педагогічної психології:

a. розробка концептуальних підходів до діяльності психологічної служби,

b. оснащення її діагностичними засобами,

с. підготовка практичних психологів

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html; див. лабораторію наукових основ дитячої практичної психології ПІ РАТ).

Все різноманіття цих теорій, однак, мало один загальний момент - теоретичне обґрунтування найбільш адекватної, з погляду авторів, вимог суспільства системи навчання - вчення (навчальної діяльності). Відповідно формувалися певні напрями навчання. У цих напрямів навчання виявилися й загальні його проблеми: активізація форм навчання, педагогічне співробітництво, спілкування, управління засвоєнням знань, розвиток учнів як мета навчання та інших.

Так, наприклад, вітчизняна педагогічна психологія вивчає:

a. психологічні механізми управління навчанням (Н.Ф.Тализина, Л.Н.Ланда та інших.), освітнім процесом загалом (В.С.Лазарєв та інших.);

b. управління процесом освоєння узагальнених способів дії (В.В.Давідов, В.В.Рубцов та ін);

с. навчальну мотивацію (А.К.Маркова, А.Б.Орлов та ін.);

d. індивідуально-психологічні чинники, що впливають успішність цього процесу;

e. співробітництво (Г.А. Цукерман та ін) та ін;

f. особистісні особливості учнів та вчителів (В.С.Мерлін, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьєв та ін.) та ін.

Таким чином, на цьому етапі розвитку педагогічна психологія стає дедалі більшою.

Отже, педагогічна психологія - це наука про факти, механізми та закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності, що організується та керується педагогом у різних умовах освітнього процесу. У цілому нині можна сказати, що педагогічна психологія вивчає психологічні питання управління педагогічним процесом, досліджує процеси навчання, формування пізнавальних процесів тощо.

У педагогічній психології є низка проблем. Серед найголовніших можна виділити такі: співвідношення навчання та розвитку, співвідношення навчання та виховання, облік сенситивних періодів розвитку у навчанні; робота з обдарованими дітьми, проблема готовності дітей до шкільного навчання та ін.

Отже, загальним завданням педагогічної психології є виявлення, вивчення та опис психологічних особливостей та закономірностей інтелектуального та особистісного розвитку людини в умовах навчально-виховної діяльності, освітнього процесу. Цим обумовлена ​​структура цієї галузі психології: психологія навчання, психологія виховання, психологія вчителя.

Термін "педагогічна психологія" застосовується для позначення двох наук. Одна з них – це базова наука, яка є першою гілкою психології. Вона покликана вивчати природу та закономірності процесу вчення та виховання. Під такою ж назвою "педагогічна психологія" розвивається і прикладна наука, мета якої - використати досягнення всіх гілок психології для вдосконалення педагогічної практики. За кордоном прикладну частину психології часто називають шкільною психологією.

a. Педагогічна психологія- це наука про факти, механізми та закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності, що організується та керується педагогом у різних умовах освітнього процесу.

b. Педагогічна психологія- прикордонна, комплексна галузь знання, яка зайняла певне місце між психологією та педагогікою, стала сферою спільного вивчення взаємозв'язків між вихованням, навчанням та розвитком підростаючих поколінь.

У педагогічній психології є низка проблем. Серед найголовніших можна назвати такі: співвідношення навчання та розвитку; співвідношення навчання та виховання; облік сенситивних періодів розвитку на навчанні; робота з обдарованими дітьми; готовність дітей до шкільного навчання та ін.

a. Загальним завданням педагогічної психології є виявлення, вивчення та опис психологічних особливостей та закономірностей інтелектуального та особистісного розвитку людини в умовах навчально-виховної діяльності, освітнього процесу.

b. Структуру педагогічної психології становлять три розділи: психологія навчання; психологія виховання; психологія вчителя

Виділяються три етапи становлення та розвитку педагогічної психології (Зимова І.А.):

a. Перший етап – із середини XVII ст. і до кінця ХІХ ст. може бути названий загальнодидактичним з явно відчувається необхідністю "психологізувати педагогіку" (за Песталоцці).

b. Другий етап – з кінця XIX ст. до початку 50-х років XX ст., коли педагогічна психологія почала оформлятися у самостійну галузь, акумулювавши досягнення педагогічної думки попередніх століть.

с. Третій етап – із середини XX ст. до теперішнього часу. Підставою виділення цього етапу служить створення цілого низки власне психологічних теорій навчання, тобто. розробка теоретичних засад педагогічної психології.

Педологія(від грец. pais - дитя і logos - слово, наука; літер. - наука про дітей) - течія в психології та педагогіці, що виникла на рубежі XIX-XX ст., обумовлена ​​проникненням еволюційних ідей у ​​педагогіку та психологію та розвитком прикладних галузей психології та експериментальної педагогіки

Питання для самоперевірки

1. Що предмет педагогічної психології?

2. Зазначте особливості історичної зміни предмета педагогічної психології.

3. У чому сутність біогенетичного та соціогенетичного напрямів у розвитку педагогічної психології?

4. Назвіть основні завдання педагогічної психології.

5. У чому проявляється єдність вікової психології та педагогічної психології у системі психологічних знань про дитину?

6. Які основні сфери дії педагогічної психології та педагогіки?

7. Назвіть основні галузі педагогічної психології.

8. Дайте характеристику основних проблем педагогічної психології.

9. У чому суть проблеми співвідношення розвитку та навчання?

10. Розкрийте прикладний аспект для педагогічної практики вирішення проблеми виділення сенситивних періодів у розвитку.

11. Які підходи до вирішення проблеми готовності дітей до навчання у школі існують у вітчизняній науці та практиці?

12. У чому полягає проблема оптимальної психологічної підготовки вчителя та вихователя?

13. Назвіть основні етапи розвитку педагогічної психології.

14. Що притаманно кожного з етапів розвитку педагогічної психології?

15. У чому особливості педології як науки?

16. Які основні дослідження були розгорнуті з 30-х років. ХІХ ст. у галузі процесуальних аспектів навчання та виховання?

17. Який принципово новий напрямок виникло в педагогічній психології в 60-70-ті рр.? XX ст.?

Список літератури

1. Ананьєв Б.Г. Людина як пізнання. СПб., 2001.

2. Біологічне та соціальне у розвитку людини / За заг. ред. Б.Ф. Ломова. М., 1977.

3. Блонський П.П. Педологія: Кн. для викладачів. та студ. вищ. пед. навч. закладів/За ред. В.А. Сластеніна. М., 1999.

4. Вікова та педагогічна психологія / За ред. А.В. Петровського. М., 1981.

5. Вікова та педагогічна психологія: Хрестоматія: Навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / Упоряд. І.В. Дубровіна, A.M. Прихожан, В.В. Зацепін. М., 1999.

6. Вікова та педагогічна психологія: Тексти / Упоряд. та комент. О. Шуаре Марта. М., 1992.

7. Волович М.Б. Не мучити, а вчити: Про користь педагогічної психології. М., 1992.

8. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 1996.

9. Габай Т.В. Педагогічна психологія. М., 1995.

10. Зимова І.А. Педагогічна психологія: Навч. допомога. Ростов н/Д, 1997.

11. Іллясов І.І. Структура процесу навчання. М., 1986.

12. Каптерєв П.Ф. Дитяча та педагогічна психологія. М.; Воронеж, 1999.

13. Крутецький В.А. Основи педагогічної психології М., 1972.

14. Курс загальної, вікової та педагогічної психології / За ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вип. 3.

15. Лейтес Н.С. Вікова обдарованість школярів: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. М., 2000.

16. Лінгарт І. Процес та структура людського вчення. М., 1970.

17. Немов Р.С. Психологія: Навч. посібник для студентів вищих. пед. навч. закладів: У 3 кн. Кн. 2. Психологія освіти. 2-ге вид. М., 1995.

18. Обухова Л.Ф. Вікова психологія: Підручник. М., 1996.

19. Основи педагогіки та психології вищої школи / За ред. А.В. Петровського. М., 1986.

20. Практикум з вікової та педагогічної психології: Навч. посібник для студентів пед. ін-тів / За ред. А.І. Щербакова. М., 1987.

21. Психологія та вчитель/Пер. з англ. Гуґо Мюнстерберг. 3-тє вид., Випр. М., 1997.

22. Робоча книга шкільного психолога/Под ред. І.В. Дубровиною. М., 1995.

23. Російська педагогічна енциклопедія: У 2 т. М., 1993-1999.

24. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. СПб., 1999.

25. Слобідчик В.І., Ісаєв Є.І. Основи психологічної антропології. Психологія людини: Введення у психологію суб'єктивності: Навч. посібник для вузів. М., 1995.

26. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія: Навч. посібник для студ. середовищ. спец. навч. закладів. М., 1998.

27. Фельдштейн Д.І. Проблеми вікової та педагогічної психології: Ізбр. психол. тр. М., 1995.

28. Фрідман Л.М., Кулагіна І.Ю. Психологічний довідник учителя. М., 1991.

29. Шевандрін Н.І. Соціальна психологія в освіті: Навч. допомога. М., 1995.

30. Якунін В.Я. Педагогічна психологія: Навч. допомога. М., 1998.

Практичне заняття

Педагогічна психологія Етапи розвитку, предмет, структура, проблеми.

Педагогічна психологія - це галузь психології, що вивчає закономірності розвитку людини в умовах навчання та виховання. Психологія є базовою наукоюдля педагогічної психології Педагогічна психологія - прикордонна, комплексна галузь знання, що посіла певне місце між психологією та педагогікою, стала сферою спільного вивчення взаємозв'язків між вихованням, навчанням та розвитком підростаючих поколінь.

Термін "педагогічна психологія" було запропоновано П.Ф. Каптерєвим у 1874 р.

Предметом педагогічної психології є факти, механізми та закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності, що організується та керується педагогом у різних умовах освітнього процесу (Зимова І.А., 1997).

Етапи становлення педагогічної психології Перший етап – із середини XVII ст. і до кінця ХІХ ст. може бути названий загальнодидактичним. Представлений роботами Я.А.Коменського, Ж.-Ж.Руссо, І.Гербарта, А.Дістервега, К.Д.Ушинського, П.Ф.Каптерєва. Коло досліджуваних проблем: зв'язок розвитку, навчання та виховання; творча активність учня, здібності дитини та його розвиток, роль особистості вчителя, організація навчання.

Другий етап – з кінця XIX ст. до початку 50-х років XX ст., коли педагогічна психологія почала оформлятися у самостійну галузь, акумулювавши досягнення педагогічної думки попередніх століть. З'являється безліч експериментальних робіт: дослідження особливостей запам'ятовування, розвитку мови, інтелекту, особливостей навчання тощо. Авторами їх були і вітчизняні вчені А. П. Нечаєв, Л. С. Виготський, П. П. Блонський, Ж. Піаже, А. Валлон, Дж. Уотсон, а також Г. Еббінгауз, Дж. Дьюї, Б. Скіннер, К. та Ш. Бюллери, Е. Толмен, Е. Клаперед.

Розвивається тестова психологія, психодіагностика – А. Віне, Т. Сімон, Р. Кеттелл. Виникає психолого-педагогічний напрямок – педологія – як спроба комплексного (за допомогою різних наук) вивчення дитини. Засновником педології визнано американського психолога С.Холла, який створив у 1889 р. першу педологічну лабораторію. Сам термін вигадав його учень - О.Крісмент.

Основоположником російської педології був блискучий учений та організатор А.П.Нечаєв. Основні відкриття та теорії цього періоду належать: П.П. Блонському, Л.С. Виготському, М.А. Басову, А.Р. Лурії, К.М. Корнілову, О.М. Леонтьєву, Д.Б. Ельконін, В.М. Мясищеву та ін. Коло досліджуваних проблем: -взаємозв'язок сприйняття і мислення у пізнавальній діяльності -механізми та етапи оволодіння поняттями -виникнення та розвиток пізнавальних інтересів у дітей -розвиток спеціальних педагогічних систем - Вальдорфської школи (Р. Штейнер), школи М. Монтессорі.

Третій етап – із середини XX ст. і досі. Підставою виділення цього етапу служить створення цілого низки власне психологічних теорій навчання, тобто. розробка теоретичних засад педагогічної психології. Б.Ф. Скіннер висунув ідею програмованого навчання у 60-ті роки. Л.М. Ланда сформулював теорію його алгоритмізації; у 70-ті-80-ті роки. В. Оконь, М.І. Махмутов побудували цілісну систему проблемного навчання

У 1957-1958 роках. з'явилися перші публікації П.Я. Гальперіна і потім на початку 70-х років – Н.Ф. Тализіна, в яких викладалися основні позиції теорії поетапного формування розумових дій. у роботах Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова розроблялася теорія навчання, що виникла в 70-х рр.. на основі загальної теорії навчальної діяльності (сформульованої цими ж вченими та розвивається А.К. Марковою, І.І. Ільясовим, Л.І. Айдаровою, В.В. Рубцовим та ін.), а також в експериментальній системі Л.В. Занкова. Виникнення принципово нового напряму у педагогічній психології – сугестопедії, сугестології Г.К. Лозанова (60-70-ті рр. минулого століття), основою якого є управління педагогом неусвідомлюваними учнями його психічними процесами сприйняття, пам'яті з використанням ефекту гіпермнезії та сугестії.

Педагогічна психологія

(Від грец. pais (paidos) - дитя і ago - веду, виховую) - галузь психології, що вивчає психологічні проблеми навчання та виховання. П. п. досліджує психологічні питання цілеспрямованого формування пізнавальної діяльності та суспільно значущих якостей особистості; умови, що забезпечують оптимальний розвиваючий ефект; можливості врахування індивідуальних психологічних особливостей учнів; взаємини між педагогом та учнями, а також усередині навчального колективу; психологічні основисамої педагогічної діяльності (психологія вчителя). Сутністю індивідуального психічного розвитку людини є засвоєння ним суспільно-історичного досвіду, зафіксованого у предметах матеріальної та духовної культури; засвоєння це здійснюється за допомогою активної діяльності людини, засоби та способи якої актуалізуються у спілкуванні з іншими людьми. П. п. можна поділити на психологію навчання (що досліджує закономірності засвоєння знань, умінь та навичок) та психологію виховання (що вивчає закономірності активного, цілеспрямованого формування особистості). За сферами застосування П. п. можна виділити психологію дошкільного виховання, психологію навчання та виховання у шкільному віці з поділом на молодший, середній та старший шкільний вік, що мають свою суттєву специфіку (див. ), психологію професійно-технічної освіти, психологію вищої школи.

Короткий психологічний словник. - Ростов-на-Дону: Фенікс. Л.А.Карпенко, А.В.Петровський, М. Г. Ярошевський. 1998 .

Педагогічна психологія Етимологія.

Походить від грец. pais - дитя + agо - виховую та psyche - душа + logos - вчення.

Категорія.

Розділ психології.

Специфіка.

Вивчає закономірності процесу присвоєння індивідом соціального досвіду за умов спеціально організованого навчання.

Психологічний словник. І.М. Кондаков. 2000 .

ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ

(Англ. educational psychology) - галузь психології, що вивчає закономірності процесу засвоєнняіндивідом соціального досвіду в умовах навчально-виховної діяльності, взаємозв'язку навчання та розвитку особистості.

П. п. виникла у 2-й пол. ХІХ ст. Засновником ріс. П. п. є К. Д. Ушинський. Велику роль її становленні зіграли роботи П. Ф. Каптерева, А. П. Нечаєва, А. Ф. Лазурського та інших.

Донедавна П. п. вивчала р. о. психологічні закономірності навчання та виховання дітей. В даний час вона виходить за межі дитячого та юнацького віку і починає вивчати психологічні проблеми навчання та виховання на пізніших вікових етапах.

У центрі уваги П. п. – процеси засвоєння знань, формування різних сторінособистості уч-ся. Розкрити закономірності засвоєння різних видівсоціального досвіду (інтелектуального, морального, естетичного, виробничого та інших.) - означає зрозуміти, як і стає надбанням досвіду індивіда. Розвиток людської особистості в онтогенезівиступає насамперед як процес засвоєння(Привласнення) досвіду, накопиченого людством. Цей процес завжди здійснюється з тією чи іншою мірою допомоги ін. людей, тобто як навчання та виховання. З огляду на це вивчення психологічних закономірностей формування різних сторін людської особистості за умов навчально-виховної діяльності істотно сприяє пізнанню загальних закономірностей становлення особистості, що завданням загальної психології. П. п. має також тісний зв'язок з віковий та соціальною психологією , разом із ними вона становить психологічну основу педагогіки та приватних методик

Т. о., П. п. розвивається як гілка і фундаментальної, і прикладної психології. І фундаментальна, і прикладна П. п. діляться, своєю чергою, на 2 частини: психологію навчання(або вчення) та психологію виховання. Один із критеріїв розподілу - вид соціального досвіду, що підлягає засвоєнню.

Психологія вчення, насамперед, досліджує процес засвоєння знань та адекватних їм уміньі навичок. Її завдання полягає у виявленні природи цього процесу, його характеристик та якісно своєрідних етапів, умов та критеріїв успішного протікання. Особливе завдання П. п. складає розробка методів, що дозволяють діагностувати рівень та якість засвоєння. Дослідження процесу вчення, виконані з позицій принципів вітчизняних шкіл психології, показали, що процес засвоєння – це виконання людиною певних дій чи діяльності. Знання завжди засвоюються як елементи цих дій, а вміння та навички мають місце при доведенні засвоюваних дій до певних показників за деякими їх характеристиками. Див. , , ,Розвиваюче навчання, . Про дедуктивний метод навчання див. .

Вчення - це система спеціальних дій, необхідних уч-ся для проходження основних етапів процесу засвоєння. Дії, що становлять діяльність вчення, засвоюються за тими самими законами, як будь-які ін.

Більшість досліджень з психології навчання спрямовано виявлення закономірностей формування та функціонування навчальної діяльностів умовах сформованої системи навчання. Зокрема, накопичено багатий експериментальний матеріал, що розкриває типові недоліки у засвоєнні різних наукових понять уч-ся середньої школи. Вивчено також роль життєвого досвіду уч-ся, мови, характеру пред'явленого навчального матеріалу та ін. у засвоєнні знань

У 1970-х роках. в П. п. все частіше стали використовувати інш. шлях: вивчення закономірностей становлення знань та навчальної діяльності в цілому в умовах спеціально організованого навчання (див. ). Насамперед ці дослідження показали, що управління процесом вчення істотно змінює хід засвоєння знань та умінь; отримані результати мають значення для знаходження оптимальних шляхів навчання та виявлення умов ефективного розумового розвитку уч-ся.

Великий психологічний словник. - М: Прайм-ЄВРОЗНАК. За ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зінченко. 2003 .

Педагогічна психологія

Широка область досліджень, пов'язана із застосуванням психологічних методіву процесі освіти. Дослідники в галузі педагогічної психології застосовують принципи навчання на навчальних заняттях, у системі шкільного управління, у психометричних тестах, під час підготовки вчителів та інших аспектах, тісно пов'язані з процесом освіти. У Великій Британії психологипедагоги беруть активну участь у роботі навчальних закладів. Зазвичай вони мають диплом із відзнакою з психології, кваліфікацію викладача та відповідний досвід. Після закінчення аспірантури фахівець може отримати ступінь магістра у галузі педагогічної психології.

Психологія А Я. Словник-довідник/Пер. з англ. К. С. Ткаченка. - М: ФАІР-ПРЕС. Майк Кордуелл. 2000 .

Дивитися що таке "педагогічна психологія" в інших словниках:

ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ- ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ. Галузь психології, що вивчає психологічні проблеми навчання та виховання учнів, формування мислення, а також управління засвоєнням знань, набуттям навичок та умінь. П. п. виявляє психологічні фактори, … Новий словникметодичних термінів та понять (теорія та практика навчання мов)

ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ- галузь психології, що вивчає розвиток психіки людини в процесі виховання та навчання та розробляє психологічні основи цього процесу. Великий Енциклопедичний словник

Педагогічна психологія- галузь психології, що вивчає закономірності процесу присвоєння індивідом соціального досвіду в умовах спеціально організованого навчання. Психологічний словник

Педагогічна психологія- Ця сторінка потребує суттєвої переробки. Можливо, її необхідно вікіфікувати, доповнити чи переписати. Пояснення причин та обговорення на сторінці Вікіпедія: До покращення/20 березня 2012. Дата постановки до покращення 20 березня 2012 … Вікіпедія

Педагогічна психологія- галузь психології, вивчає психічні явища, що у умовах цілеспрямованого педагогічного процесса; розробляє психологічні основи навчання (Див. Навчання) та виховання. П. п. тісно пов'язана як з ... Велика Радянська Енциклопедія

педагогічна психологія- галузь психології, що вивчає розвиток психіки людини у процесі виховання та навчання та розробляє психологічні основи цього процесу. * * * ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ, галузь психології, що вивчає розвиток. Енциклопедичний словник

Педагогічна психологія- галузь психологічної науки, що вивчає особливості соціалізації та розвитку психіки людини в умовах та під впливом її участі у навчально-виховній діяльності школи, училища, клубу тощо. Педагогічна психологія вивчає психічні… Основи духовної культури ( енциклопедичний словникпедагога)