Грамматическая система языка (ГСЯ). Алла ивановна матвеева, роман валерьевич краснов русский язык и культура речи Что такое подлежащее

Заключение

Введение

Знание грамматики и ее законов обязательно для каждого человека, говорящего на том или ином языке. Грамматика – это учение о слове и синтаксическом строе языка . Слово – основной объект морфологии, а словосочетание, предложение и сложные синтаксические единицы - объект изучения синтаксиса. В морфологию входит учение о частях речи. Она рассматривает смысловые и формальные особенности слов, принадлежащих различным разрядам, разрабатывает критерии и правила классификации слов по частям речи, определяет круг слов каждой части речи, устанавливает систему этих частей речи, изучает особенности слов и выявляет закономерности их взаимодействия. Синтаксис как область грамматического строя языка объединяет в себе те единицы, которые непосредственно формируют сообщение, следовательно, он изучает особенности построения фраз, создания текстов, правила образования и функционирования разнообразных конструкций.

Грамматика представляет собой четкое организующее начало в языке. Грамматические нормы – это совокупность грамматических правил, по которым строится наша речь. Знание грамматики – это знание правил изменения слов в потоке речи, знание норм сочетаемости, законов объединения слов в предложение.

Грамматические нормы подразделяются на две: морфологические (образование форм различных частей речи) и синтаксические (образование синтаксических единиц). В центре морфологии стоит слово с его грамматическими изменениями и грамматическими характеристиками, сфере же синтаксиса принадлежат те языковые единицы, которые непосредственно служат для общения людей и непосредственно соотносят сообщаемое с реальной действительностью. Закономерности употребления форм слов непосредственно связывают морфологию с синтаксисом. Сосредоточенность в синтаксисе таких языковых средств, без которых невозможно осуществить общение, определяет отношение синтаксиса к морфологии.

Знание грамматики является фундаментом для правильной литературной речи. Развитие речи – большая и сложная область методики родного языка. Правильная речь – это основа языковой культуры. Без нее нет ни литературного мастерства, ни искусства живого и письменного слова. “Свободное владение русским языком, – подчеркивается в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы, – должно стать нормой для молодежи, оканчивающей средние учебные заведения”. Важность грамматических знаний для формирования культуры речи определяют актуальность выбранной темы. К сожалению, в письменных и устных ответах школьники часто допускают грамматические речевые ошибки. Порой трудно помочь ребенку овладеть формами языка, научить пользоваться полученными знаниями, стимулировать речевое развитие как грамматическое, так и культурное. Проблемой исследования выступает грамматическая база литературного языка младших школьников.

Цель данной работы – теоретическое обоснование необходимости грамматических знаний для формирования культуры речи, разработка методических рекомендаций и комплекса упражнений для формирования грамматических знаний у младших школьников.

Предмет исследования – грамматические нормы русского литературного языка как фундамент культуры речи.

Объект исследовании – комплекс упражнений для формирования грамматических знаний у младших школьников.

Для достижения цели работы были поставлены следующие задачи:

Изучить и дать анализ научной, психологической, педагогической, методической и лингвистической литературы по исследуемой теме;

Просмотреть учебно-методический комплект;

Методы исследования:

Метод наблюдения;

Метод практического анализа состава грамматических знаний у младших школьников на уроках русского языка.

Исследование базируется на работах таких авторов как А. Д. Алферов (психологическое развитие школьников), А. А. Бондаренко (работа над формированием навыков литературного языка у младших школьников), В. В. Виноградов (грамматические нормы русского литературного языка), И. Н. Зайдман (Развитие речи младших школьников), Т. П. Сальникова (методики преподавания грамматики в младших классах) и др.

Данное исследование проводилось на базе 1-4 гимназии № 6 г. Казань.

Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы из 18 источников.

Глава 1. Теоретические основы темы исследования

1.1 Языковое образование младших школьников на современном этапе

Современная четырехлетняя начальная школа получает в настоящее время все более благоприятные условия для своего развития, а начальное языковое образование приобретает все более определенный статус в методической науке. Языковое образование младшего школьника и его речевое развитие более основательно и обоснованно сливаются в единый учебно-познавательный процесс.

Современное начальное языковое образование не ограничивается только «лингвистическим компонентом и включает в себя широкий профиль речеведческих, социальных, литературных, общекультурных, исторических, личностно-ценностных аспектов» . Одним из аспектов указанной взаимосвязи является внимательное отношение в школьном обучении к роли языка как средству общения, познания окружающего мира, а также саморазвития ученика как личности со своими интересами, потребностями и способностями их осуществить. Поэтому начальная школа призвана заложить основы грамотного развития детей, обеспечить формирование прочных навыков беглого, осознанного, выразительного чтения, грамотного письма, развитой речи, культурного поведения. Важное место в реализации намеченных целей принадлежит курсу русского языка, «задачи которого, состоят в том, чтобы научить детей правильно грамотно читать, говорить, писать, обогатить речь учащихся, дать начальные сведения по языку и литературе, развить внимание и интерес к чтению книг, уточнить и расширить представления детей об окружающем мире, обеспечить разностороннее и гармоничное развитие и воспитание младших школьников, приобщить их к активному усвоению общечеловеческих нравственных и культурных ценностей» .

Установка на развитие младшего школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью, социально активной и ориентированной на самовоспитание, потребовала внести определенные изменения в содержание и методы обучения русскому языку в I-IV классах, создать новую учебную литературу для учащихся. Нужно отметить, что языковое образование школьника представляет собой процесс и результат познавательной деятельности, направленной на усвоение основ теории языка в целях коммуникации, на речевое, умственное, эстетическое развитие, на овладение культурой народа носителя данного языка. Если характеризовать языковое образование как процесс, то нужно выделить цели обучения, содержание, методы обучения, организационные формы, методические условия. Характеризуя языковое образование как результат учебно-познавательной деятельности, следует выделить определенный уровень владения, который определяется совокупностью показателей, готовностью учащихся решать практические задачи (грамматические, орфографические, коммуникативные и др.) в учебных ситуациях и применить знания по языку в жизненных условиях речевого обращения. Такое понимание языкового образования, включающего в себя языковой, речевой, личностноразвивающий аспекты, позволяет рассматривать во взаимосвязи языковое образование школьника и воспитание его как «языковой личности» .

Анализ целостного подхода к содержанию и структуре современного начального языкового образования позволяет выделить следующие его компоненты:
- языковая система - совокупность лингвистических знаний в виде понятий, сведений, представленных в учебных программах, а также языковые умения (графические, грамматические, морфемные);
- речевая деятельность как реализация языка, включающая в себя процессы чтения, письма, слушания, говорения. Данный компонент объединяет в себе речеведческие знания и умения разной степени сложности, умения воспринимать и создавать текст. В данный компонент также входят орфографические и пунктуационные умения, навыки правильного, сознательного, выразительного и беглого чтения;
- речевые произведения, которые используются в процессе овладения языком и речью в качестве дидактического материала и представляют собой тексты-образцы определенного типа и стиля речи;
- способы деятельности, обеспечивающие усвоение системы языка и формирование языковых, речевых и общепознавательных умений;
- культура речевого поведения (культура общения);
- культура народа-носителя русского языка.

Невозможно познать русский язык в отрыве от познания всего того, что создано народом, говорящим на этом языке: «В языке каждого развитого народа слагаются результаты жизни, чувства, мысли бесчисленного числа индивидов не только этого народа, но и множества других, язык которых он унаследовал; и все это громадное наследство душевной жизни бесчисленного числа людей, копившееся многие тысячелетия, передается ребенку в родном языке!» .

Сложность содержания языкового образования в школе обусловлена полифункциональностью языка. Язык для ученика выступает не только как важнейшее средство общения людей, но и как возможность познания мира, речевого и умственного развития человека, взаимовлияние людей друг на друга, эстетического и нравственного воспитания. Вместе с тем язык представляет для школьника средство познания самого себя как социального субъекта (у него возникает потребность понять: кто я? Кто рядом со мной? Что я могу? Каким я должен быть? И т. п.)

Для ответа на вопрос: «Что является исходным при определении содержания начального языкового образования?», необходимо учитывать совокупность функций языка, выделяя ведущие. «В качестве ведущих в лингвистике принято выделять следующие: коммуникативную (язык -средство общения), когнитивную (язык обеспечивает познание мира, человека, самого себя; эту функцию также называют экспрессивной), эмоциональную (язык - средство выражения чувств и эмоций)» .

При определении содержания школьного обучения и его методической направленности в качестве «основополагающего фактора» выделяют функционально-семантический принцип- начального языкового образования" .

Функции слова, предложения и текста как единиц языка и речи представлены во взаимосвязи уже в I классе.

Учебник «Русский язык» начинается разделом «Слово. Предложение. Текст». Задача учителя - помочь школьникам ознакомиться с основными функциями слова, предложения, текста в общении людей: слово называет, предложение сообщает, текст сообщает более подробно, описывает или убеждает. Постепенно (от класса к классу) особенности и функции слова, предложения и текста уточняются и углубляются. Конкретизируется сущность слова к наименования (названия). Школьники получают ответ на вопрос: что называет слово? Слово - название предметов, явлений, качеств, признаков предметов и т. д. Учащиеся уточняют для себя, что в языке каждое самостоятельное слово что-то означает, т. е. имеет свое лексическое значение. У учащихся создается возможность осознания слова как части речи, т. е. как грамматической категории с определенными признаками и функциями в речевом обращении.

Необходимо подчеркнуть, что функции всех трех единиц речи рассматриваются в их взаимосвязи. Исходным материалом являются практические упражнения речевой направленности, а не сведения для запоминания.

Когнитивная функция языка реализуется в обучении младших школьников с учетом их возможностей и потребности познания мира и самого себя, и задач обучения родному языку, как «средства общения, источнику всестороннего развития школьника, его постоянного роста, как личности социально растущей» . Рассматривая когнитивный аспект обучения родному языку, не меньший интерес «составляет познавательный материал упражнений учебника «Русский язык», на основе которого младшие школьники расширяют свои представления о своей стране, ее природных богатствах, истории России, культуре народа, жизни людей и т. д. Таким образом, реализация когнитивной функции языка обеспечивается познавательной и художественной ценностью текстов.

Эмоциональная функция языка заслуживает пристального внимания учителя, учитывая ее роль в становлении школьника как личности, владеющего способностью выражать свое отношение к содержанию или адресату речи. В осуществлении в учебниках «Русский язык» эмоциональной функции языка велика роль художественных текстов, анализа их изобразительно выразительных средств, позволяющих автору передать свое отношение к тому, что совершается и как это происходит, подводит учащихся к осознанию роли точного употребления слова, словосочетания или предложения в тексте.

Авторское отношение к поступкам действующих лиц по-своему воспринимается учащимися и с их стороны заслуживает своей оценки. Важно создать на уроке атмосферу творческого поиска, учитывая и изобразительные средства в тексте, кроме содержания. Эта функция осуществляется на уроках литературы, словесности, риторики, музыки, истории.

Важным методическим условием усвоения и применения знаний в практической деятельности является включение новых знаний в систему уже усвоенных. «Данное положение является одним из исходных при структурировании содержания начального языкового образования». .

Научно обоснованная связь изучаемого в настоящий момент с предыдущими и последующими по своему содержанию и формируемой познавательной деятельности создает благоприятные условия для развития ученика как личности, творчески мыслящей, способной к дальнейшему совершенствованию и саморазвитию. Данная взаимосвязь обеспечивает благоприятные условия для целостной системы обучения языку и речи, а следовательно, развития школьника.

В качестве системообразующих связей курса русского языка выступают связи между формируемыми языковыми и речевыми умениями. Данная связь определяет содержание и структуру таких систем, как системы изучения морфологии, синтаксиса, морфемики, лексики во II-IV классах. В структуре каждой из систем (например, система изучения имен существительных, глаголов, морфемного состава слова) и микросистемы (правописание безударных падежных окончаний имен существительных, безударных гласных в корнях слов и т. д.).

От класса к классу каждая из микросистем усложняется с учетом конкретных знаний по каждой из изучаемых тем, связей с другими темами курса, а также между формируемыми языковыми и речевыми умениями и способами познавательной деятельности.

Обратимся к содержанию некоторых разделов курса и увидим, как усложняется материал каждого раздела от II к IV классу. Изучение раздела «Слово. Части речи» направлено на формирование понятий «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», «местоимение», «наречие» и на развитие умений употреблять их в связной речи.

Во II классе от общего понятия «слово» как названия предмета, признака предмета, действия предмета учащиеся переходят к знакомству с некоторыми грамматическими особенностями каждой из указанных групп слов. В III классе исходным является понятие «части речи», в основе которого изучаются имена существительные, имена прилагательные, глаголы, проводятся ознакомление с местоимениями, наречиями, числительными. При этом происходит сравнение частей речи между собой, устанавливается общее для всех, углубляются представления учащихся об их функциях в речевом обращении, точно употреблять в тексте в соответствии с целью высказывания. Таким образом, «функционально-семантический поход к изучению частей речи является ведущим» .

В качестве составной части в раздел «Слово. Части речи» входит материал по лексике: синонимы и антонимы, многозначность слов, употребление слов в прямом и переносном смыслах.

Постепенное усложнение от класса к классу не только лингвистических сведений, но и действий с ними характерно и для изучения «Состава слова»: II класс - ознакомление с особенностями однокоренных слов, с понятием «корень», III класс - формирование понятий: «приставка», «суффикс», «окончание», а также формирование навыков правописания корня и приставки; IV класс - углубление знаний о словообразовательной роли приставок и суффиксов в процессе изучения частей речи, формирование навыков правописания безударных надежных окончаний имен существительных и прилагательных, личных окончаний глаголов. Большое внимание уделяется осознанию учащимися последовательности действий как составных компонентов - процесса написания слова (в целях решения орфографической задачи).

Таким образом, в каждом классе осуществляется изучение языка как целостного явления, т. е. с учетом взаимосвязи и функций всех подсистем языка: фонетики и графики, лексики, грамматики, морфемики, орфографии, пунктуации. В этом своеобразие курса начального языкового образования.

Обоснований содержания языкового образования представлено в авторской программе «Программе по русскому языку для четырехлетней начальной школы» 2001 г. Программа состоит из двух частей: «Последовательной записки» и «Содержанием обучения. «Фонетикой, лексикой, морфемикой, грамматикой. Правописанием. Развитием речи.» В программе подчеркивается, что задачи обучения школьников родному языку определяются той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством познания окружающего мира, общения людей и взаимовлияния их друг на друга. У учащихся возникает потребность познать свойства родного языка, чтобы получить возможность точно и свободно выражать свои мысли, понимать собеседника, обогащать свои мысли, понимать собеседника, обогащать себя тем, что уже связано народом - носителем этого языка.

Особую значимость для общего и речевого развития детей имеет познание зыка как одной из сторон культуры народа. Язык тесно связан в своем развитии с устным народным творчеством, литературой. Элементарные представления о роли языка в жизни общества и в жизни каждого человека, о развитии языка в связи с развитием общества очень важны для формирования «научных взглядов школьников. Ознакомление обучающихся с совокупностью сведений о языке - это не самоцель обучения языку, а возможность приобщить детей к истории языка, к культуре русского народа, это естественный путь развития интереса к родному языку и потребность познавать его» . Такая целевая установка обуславливает методику обучения языку. Она носит творческий характер, предоставляет свободу учителю и ученикам. Учитель свободен в выборе дополнительных тем и объема раскрытия вопроса, в выборе организационных форм обучения (урок, внеклассное занятие, индивидуальная самостоятельная работа, просмотр фильма или экскурсия).

В целях повышения культуры речи программа предусматривает ознакомление с некоторыми доступными нормами литературного языка. Эти нормы определяют, во-первых, правильное произнесение слов (орфоэпические нормы), во-вторых, правильное построение предложений и употребление грамматических форм слов в словосочетаниях (грамматические нормы), в-третьих, правильное употребление слов с учетом их семантической (смысловой) сочетаемости (правила словоупотребления).

Ознакомление с нормами литературного языка, изобразительными средствами речи принесли реальные результаты, если систематически проводить анализ текстов образцов на уроках русского языка и уроках чтения, развивать языковое чутье, внимание к правильному употреблению слов, словосочетаний и фразеологизмов. Полезно наблюдать за стилистически точным употреблением слов в авторских текстах в зависимости от цели высказывания и проводить анализ, устанавливая, почему уместно именно это слово, а не его синоним; необходимо развить у обучающихся интерес в художественной литературе, произведениям разных жанров как произведениям искусства и желание заучивать их наизусть или близко к тексту.

Работа над нормами литературного языка носит практическую направленность и проводится в течение всего учебного года. В связи с изучением разных тем по курсу русского языка, в внеклассными занятиями по предмету, написанием изложений и сочинений, уроками литературы. Надо учить детей исправлять друг другу речевые ошибки и пользоваться в случае затруднения различными словарями. Это естественный путь овладения литературными нормами русского языка.

В настоящее время методической проблемой остается дальнейшее совершенствование начального «языкового образования на речевой основе с учетом развивающегося потенциала учебного комплекта». .

1.2 Культура речи как база овладения грамматическими нормами литературного языка

Понятие "культура речи" возникло в начале XX в. как своего рода языковая политика, содержанием которой стала борьба за чистоту русского языка. В этой просветительской деятельности участвовали не только известные лингвисты (Г. О. Винокур, К. С. Горбачевич, Ю. Н. Караулов, Д. Э. Розенталь, Е. В. Язовицкий и другие), но и педагоги, писатели, актеры. В середине XX в. весьма популярны были обучающие радио- и телепередачи "В мире слов", "Радионяня", телевизионный альманах "Русская речь".

В XX в. культура речи понималась как "владение нормами устного и письменного литературного языка, а также умение использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи... Понятие "культура речи" включает две ступени освоения литературного языка: правильность речи и речевое мастерство" .

В современном понимании культура речи - это область лингвистики, которая рассматривает осознанную речевую деятельность по созданию целенаправленных и целесообразных этически корректных высказываний в заданных условиях общения. Культура речи трактуется как учение о содержании и стиле эффективной и образцовой речи, ее основных коммуникативных качествах.

Понятие "коммуникативные качества речи" в настоящее время рассматривается как такие свойства речи, которые помогают организовать эффективное общение, обеспечивают гармоничное взаимодействие собеседников. В перечень коммуникативных качеств речи входят уместность, доступность, богатство, чистота, точность, логичность, выразительность, а также правильность.

Уместность речи с коммуникативной точки зрения является главным базовым качеством речи. Уместной является речь успешная, отвечающая целям и условиям общения за счет адекватного выбора общей стратегии общения (стиля речи, жанра высказывания) и конкретных языковых средств (лексических, синтаксических, невербальных, интонационных и др.) для реализации избранной стратегии.

Доступность предполагает такое построение речи, при котором уровень сложности высказывания соответствует уровню понимания адресата (слушателя, читателя). Это качество трактуется как требование соблюдения принципа кооперации, который предполагает принятие автором позиции фасилитатора.

Богатство языка и речи в целом обозначает обилие разнообразных средств языка и речи, имеющихся в распоряжении адресанта. Русский язык чрезвычайно богат, он по праву считается одним из самых многогранных языков мира. Однако богатство речи конкретного человека, говорящего на русском языке, определяется не столько богатством русского языка, сколько тем, какую долю общего языкового богатства конкретный человек может использовать с учетом личных накоплений. Богатство речи есть качество, которое свидетельствует об определенном уровне речевого мастерства, выполняет в речи эстетическую функцию, является показателем ее высокого уровня.

Точность - качество речи, в которой адекватно отражена действительность, однозначно обозначено словом, интонацией то, что хотел сказать автор. Обязательным условием достижения точности речи является знание предмета речи (о чем говорю, пишу), однако это условие не является достаточным. Точность также зависит от умения говорящего (пишущего) выбрать слова, синтаксические конструкции, характеризующие предмет речи.

Логичность речи - ее качество, свидетельствующее о соответствии высказывания законам логики. Под логичностью речи понимается непротиворечивость, структурная правильность и стройность, связность высказывания, то, что облегчает незатрудненное понимание высказывания слушателями.

Выразительной называется такая речь, в которой отношение автора к предмету и (или) форме речи соответствует коммуникативной ситуации, а речь в целом оценивается как эффективная. Главное условие выразительности - наличие у автора речи своих мыслей, чувств, позиции, что обеспечивает оригинальность речи, ее творческий характер.

Правильность речи трактуется как первая ступень ее культуры, обязательное первостепенное качество любой речи, состоящее в соблюдении норм литературного языка (произносительных, словообразовательных, лексических, морфологических, синтаксических), которые закреплены в лингвистических словарях и справочниках .

Норма литературного языка - это общепринятый вариант произношения, грамматики, словоупотребления. Норма утверждается, поддерживается языковой практикой культурных людей. Кодификация (фиксация) нормы является особенностью литературного языка, однако язык - явление живое, он непрерывно изменяется, что приводит к изменению нормы. Как следствие, возникают: обязательная норма, диктующая единственно правильный вариант употребления; вариативная норма, допускающая возможность свободного выбора варианта из двух допустимых в современном литературном языке.

В литературном языке выделяют следующие типы норм:

а) нормы, общие для устной и письменной речи (лексические, словообразовательные, грамматические, стилистические);

б) нормы устной речи (нормы произношения, ударения, интонационные нормы);

в) специальные нормы письменной речи (нормы орфографии и пунктуации).

Младший школьник при условии положительного влияния речевой среды, под воздействием обучения русскому языку, литературному чтению может усвоить нормы языка, овладеть правильностью речи как первой ступенью ее культуры. Достижение же младшим школьником речевого мастерства как второй ступени культуры речи, совокупности коммуникативных качеств речи маловероятно. Однако эта работа должна проводиться с целью развития у учащихся языкового чутья, накопления положительного речевого опыта.

Любое нарушение действующих норм языка трактуется как речевая ошибка.

Знание классификации речевых ошибок обеспечивает учителю свободу в построении работы по их предупреждению, исправлению, преодолению. В методической науке представлено описание различных подходов к построению классификации речевых ошибок (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, С. Н. Цейтлин, П. Г. Черемисин и другие).

Широкое распространение получила классификация речевых ошибок учащихся, построенная на основе различения строя языка (его структуры, системы языковых единиц) и функционирования языковых единиц. Разработчики данной классификации, В. И. Канинос и М. С. Соловейчик, исходили из мысли о том, что ошибки школьников в использовании языковых средств обусловлены двумя причинами: 1) незнанием системы языка, структуры языковых единиц; 2) неумением использовать языковые единицы при построении собственного высказывания, незнанием особенностей функционирования языковых единиц.

Сказанное объясняет объединение всех речевых нарушений учащихся в две основные группы. В первую входят нарушения норм литературного языка, т.е. имеет место нарушение правильности речи; во вторую - нарушения коммуникативной целесообразности речи, ее уместности, доступности, богатства, чистоты, точности, логичности, выразительности.

Нарушения норм литературного языка названы грамматическими ошибками, поскольку именно в грамматике рассматривается структура единиц языка: слова, словосочетания и предложения. Выделены четыре подгруппы грамматических ошибок.

В первую подгруппу входят ошибки в образовании слова, которые встречаются в пределах разных морфем (корня, суффикса, приставки) (непоседка, стрельнул, урожай мандарин). Приведенные примеры свидетельствуют о неумении учащихся правильно, в соответствии с существующим в языке распределением "наполнить" эти модели.

Во вторую подгруппу входят ошибки в образовании формы слова:

а) в образовании форм рода, числа и падежа имен существительных (был у сестре, много девочков, чистый полотенец). Как правило, эти ошибки квалифицируются как грубые, так как в них проявляется отклонение от узаконенного в языковой системе способа изменения определенных групп слов;

б) в образовании глагольных форм с чередованием согласных в корне (ездият, ложут, текёт). Эти ошибки нередко привнесены в речь школьников из речевого окружения;

в) в образовании форм личных местоимений (к ей, для его, после их).

В третью подгруппу входят ошибки в построении словосочетаний. Среди них:

а) нарушения согласования (туманная утро, на пушистых веток). Основной причиной таких ошибок являются затруднения, испытываемые детьми в определении рода имен существительных;

б) нарушения управления (дотронуться к березе, радуюсь красотой, пришел с магазина). Выражение различного рода отношений с помощью падежей и предлогов затрудняет учащихся, так как уровень их абстрактного мышления недостаточен.

В четвертую подгруппу входят ошибки в построении предложения. Таковыми являются:

а) нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Детвора отправились на речку. Я с бабушкой гуляли у моря). Причина подобных ошибок кроется в особенности детского мышления, конкретного и образного;

б) ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Выпив холодного молока, у меня заболело горло. Делая уроки, закончилась тетрадка). Эти ошибки квалифицируются как грубые лишь в средней школе, где изучаются причастия и деепричастия;

в) в построении предложений с однородными членами (В саду много деревьев и яблонь. Ученики и девочки пошли на праздник). Объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий; неудачное сочетание их между собой - это ошибки не столько грамматического, сколько логического характера;

г) в построении сложных предложений (Лена гладила кошку Мусю. Она смеялась; Выпал первый снег. Он растаял) .

Речевые недочеты являются менее грубыми речевыми нарушениями; они обнаруживают неумение ребенка пользоваться лексической или грамматической единицей языка с учетом содержания, контекста, условий и задач общения. Речевые недочеты представляют собой нарушения коммуникативной целесообразности, характеризуют речь как неточную, невыразительную, неуместную, нелогичную и др.

М. С. Соловейчик выделяет следующие подгруппы речевых недочетов.

1. Неправильное использование слова: Прекрасный праздник нас шокировал. Слово "шокировать" существует в русском языке, однако его значение не соответствует тому содержанию, которое пытался вложить в него автор.

2. Неудачный выбор слова, нарушение лексической сочетаемости: Благодаря пожару лес сгорел. Мысль автора понятна, однако выражена мысль плохо, неумело, без учета общепринятой сочетаемости этих слов.

3. Неудачное употребление местоимений: Мастер закончил ремонт дома. Он хороший. Такие высказывания достаточно частотны в устной речи, что объясняется ее (речи) спонтанным характером, однако в письменной подобные недочеты являются проявлением небрежности, бездумного отношения к выбору средств.

4. Неудачный порядок слов: Жучка помогала рыть слег лапами и мордой людям. Этот недочет мешает быстрому и полному пониманию содержания высказывания, затемняет, нередко искажает смысл, вложенный автором в предложение.

5. Смешение видов и времен глагола: Ребята строят горку и лепили снежную бабу. Сочетание использованных глагольных форм неправильно не вообще, а данном контексте.

6. Употребление лишнего слова (плеоназм): молодой юноша; очень прекрасный; август месяц. Избыточность в использовании учащимися языковых средств при выражении мысли объясняется, как правило, недопониманием значения слова.

7. Употребление рядом или близко однокоренных слов (тавтология): На лавочке сидят старые старики. Назойливое повторение корня в близко расположенных словах - проявление бедности речи, ее однообразия.

8. Повтор слов: Маша пришла к бабушке и помогла бабушке полить цветы. Повтор слов в тексте может быть оправданным лишь в том случае, если он служит средством связи предложений, усиления эмоциональности высказывания.

9. Синтаксическая бедность, однообразие синтаксических конструкций: Наступила весна. Появилась трава. Зацвели подснежники. Запели птицы.

10. Нарушение стиля высказывания: Тимур исполняет обязанности командира. Оборот "исполняет обязанности" уместен лишь в официально-деловой речи, не может быть употреблен в обыденной речи .

Данная классификация речевых нарушений младших школьников позволяет отграничить грубые ошибки (грамматические) от негрубых (речевых недочетов). Умение учителя обнаруживать речевые ошибки учащихся, квалифицировать их есть необходимое условие успеха в обучении правильному и коммуникативно-целесообразному использованию средств языка в речи.

М. Р. Львов отмечает, что в устных и письменных высказываниях младших школьников часто встречаются неречевые ошибки - композиционные, логические, фактические. Так, композиционные ошибки в сочинениях (рассказах) и изложениях (пересказах) учащихся состоят в несоответствии ученического текста изначальному плану, нарушении последовательности изложения событий. Причины композиционных ошибок кроются в неверно поставленной подготовительной работе: возможно, был пропущен этап планирования текста, либо бессистемно был проведен отбор фактов и др. К числу логических ошибок относятся пропуск слов или эпизодов, а также нелепые, парадоксальные суждения учащихся. Фактические ошибки состоят в искажении фактического материала.

Работа по культуре речи в современной начальной школе строится с учетом установок ФГОС НОО. В стандарте названы предметные результаты освоения основной образовательной программы по предмету "Русский язык". Среди них:

1) сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателю общей культуры и гражданской позиции человека;

2) овладение первоначальными представлениями о нормах русского литературного языка;

3) умение выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач.

В работе по культуре речи особое место занимают мероприятия, направленные на предупреждение речевых ошибок учащихся. С. Н. Цейтлин рекомендует учителям, во-первых, "придерживаться тактики опережающего (дотеоретического) предупреждения ошибок", поскольку та или иная языковая единица появляются в речевой практике детей задолго до ее теоретического изучения в школе. В этой ситуации невозможно сформулировать правила использования языковой единицы, поэтому целесообразно предъявить, а затем закрепить в практике се правильную форму. Во-вторых, необходимо всемерно использовать развивающий потенциал речевой среды (речи окружающих, текстов художественных произведений и др.), из нее учащиеся "добывают норму". В-третьих, следует установить связи между лингвистическим курсом, изучением функционирования языковых единиц в речи и работой по культуре речи. Опираясь па языковую теорию, учитель получает возможность объяснить ученику допущенную им ошибку и предупредить последующее появление подобных ошибок. Каждая теоретическая тема школьной программы имеет те или иные возможности для развития речевых навыков учащихся, однако в практике обучения эти возможности используются не в полной мере.

М. С. Соловейчик предложено примерное содержание работы по культуре речи с учетом возможности практического усвоения языковой нормы при изучении различного грамматико-орфографического материала курса русского языка. Следует подчеркнуть, что к рассмотрению в начальной школе предложены те нормативные правила, которые "нарушаются носителями родного языка, относятся к числу безусловно принятых, являются коммуникативно-значимыми, так как охватывают большую по объему группу языковых средств или частотные в речи слова, словоформы, конструкции".

При изучении раздела "Звуки и буквы" предусмотрена работа над нормами ударения, произношения, работа по предупреждению нарушений норм орфоэпии (звонит, повторим).

При изучении раздела "Состав слова" осуществляется работа над нормами словообразования: обучение правильному образованию слов с помощью приставок, суффиксов, предупреждение ошибок типа учувствовал, тихота, осинновик. Уделяется внимание повышению точности и выразительности речи путем использования нужных приставок, суффиксов. Кроме того, предусмотрена работа но предупреждению повтора однокоренных слов (в рассказе рассказывается, новые новости), а также работа над соответствием приставок и предлогов (добрался до..., зацепился за..., вцепился в...).

При изучении раздела "Части речи" предусмотрены: обучение правильному формообразованию; работа по предупреждению ошибок в формах рода, числа, падежа имен существительных (фамилие, грабля), личных глаголов (стери, хотит), личных местоимений (ихний, с ейной). Внимание уделяется нормам согласования (сладкий морковь), управления (описывать о природе), а также - координации главных членов (Молодежь собирались на праздник). В плане развития коммуникативных качеств речи осуществляется обучение, во-первых, выбору более точного слова; во-вторых, избеганию повторов слов и неумелого использования местоимений (На лодках плыли рыбаки. Они были моторные).

Изучение раздела "Предложение" предполагает работу по предупреждению ошибок в нарушении границ предложений (Когда пошел дождь. Все вошли в дом) и по использованию однородных членов (Люди и дети вышли из школы). В плане развития коммуникативных качеств речи ведется работа по обогащению синтаксического строя речи учащихся.

М. С. Соловейчик предложена типология упражнений, помогающих младшим школьникам учиться формулировать мысли в соответствии с требованиями культуры речи.

1. Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте. Упражнения этого типа проводятся на уроке чтения художественных произведений, в процессе обучения письменному воспроизведению текста (изложению), при проведении диктанта, списывания.

Эффективен прием осуществления наблюдений за употреблением средств языка па материале специально "испорченного" авторского текста (например, пропущены все прилагательные). В ходе лингвистического эксперимента учащиеся восстанавливают пропущенные слова, убеждаются в точности, выразительности текста автора.

2. Редактирование высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств. Для проведения упражнений этого типа целесообразно применять материал картотеки детских речевых ошибок, которую составляет учитель в процессе проверки творческих работ учащихся. В основу построения картотеки должна быть положена классификация речевых ошибок, представленная в научных трудах.

3. Конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня: словосочетаний и предложений из слов, слов из морфем. Успешность проведения данного упражнения обусловлена уточнением конечной цели: для чего надо составить предложение.

4. Трансформация конструкций, например изменение порядка слов, их пропуск, соединение двух предложений в одно и др. Упражнение обеспечивает тренировку в выборе уместного слова, адекватной синтаксической конструкции и др.

5. Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определенной мысли и др. Особенность этого упражнения состоит в том, что учащиеся, решая речевую задачу, действуют самостоятельно, без опоры на предложенные учителем языковые средства .

Т. А. Ладыженская рекомендует использовать следующие эффективные приемы запоминания нормы. Это многократное повторение правильного варианта произношения слова, его формы, словоупотребления для выработки нужного автоматизма; например: нет чулок, но нет носков; на Кавказе, но в Крыму. Запоминанию способствует заучивание стихотворных строк, где нормативный вариант произношения, словоупотребления поддерживается ритмом и рифмой, поэтому легко запоминается. Также эффективно объединение слов, которые предстоит запомнить, в группы: например, глаголы в форме прошедшего времени женского рода с ударением на окончание -а (начала, поняла, заняла) .

М. Р. Львовым предложена методика преодоления речевых ошибок, допущенных учащимися в письменных творческих работах. Система складывается из следующих элементов:

1) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

2) комментарии учителя в тетрадях учащихся (Измени порядок слов и др.);

3) фронтальная работа над типичными речевыми ошибками на уроке анализа сочинения;

4) индивидуальная (или в малой группе) внеурочная работа над отдельными речевыми ошибками;

5) обучение школьников самостоятельному редактированию собственного текста.

Самостоятельная работа учащихся в области повышения культуры собственной речи основана на понимании каждым человеком ответственности за сохранение родного языка. Наиболее эффективны в этом отношении следующие меры: чтение художественной литературы как самый эффективный способ, обращение за консультацией к общепризнанным источникам информации (словарям, справочникам, специалистам в области филологии), использование ресурсов Интернета.

Глава 2. Система работы по изучению грамматических норм русского литературного языка в начальной школе

2.1 Состав грамматических знаний, формируемых у младших школьников на уроках русского языка

Состояние современного русского языка и его речевой разновидности вызывает беспокойство, как специалистов-языковедов, так и представителей других наук, людей творческих профессий, чья непосредственная деятельность связана со сферой общения. Снижение уровня культуры речи настолько очевидно, что многие ученые, методисты, учителя-практики настаивают на необходимости непрерывной языковой подготовки молодежи на всех ступенях образования (от начальной до высшей). Поэтому в процессе школьного обучения на первый план выходит задача преподавания русского языка как основного средства общения. В «Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования» она играет значительную роль: «Предметные результаты изучения предметной области «Филология» должны отражать: совершенствование видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения, письма), обеспечивающих эффективное овладение разными учебными предметами и взаимодействие с окружающими людьми в ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения; овладение… основными нормами литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными), нормами речевого этикета; приобретение опыта их использования в речевой практике при создании устных и письменных высказываний; стремление к речевому совершенствованию».

Достижение подобных целей правомерно в соответствии с действием принципа преемственности между начальной, средней и высшей школой. Так, в «Примерной программе по русскому языку», предназначенной для начальных классов (стандарты второго поколения), отмечается, что «языковой материал призван сформировать научное представление о системе и структуре русского языка..., а также способствовать усвоению норм русского литературного языка».

Культура речи как языковедческая дисциплина сформировалась в течение прошлого столетия, после выхода в свет книги Г. О. Винокура «Культура языка» и основания научно-исследовательского института речевой культуры.

Единой дефиниции этого понятия не существует. Оно многозначное и многогранное. Нередко ученые, определяя термин «культура речи», перечисляют и раскрывают признаки речи, обеспечивающие успешное решение коммуникативных задач с учетом конкретной речевой ситуации и стиля общения.

Поскольку показателем уровня речевого развития учащегося, и младшего школьника в частности, а также наиболее простым и доступным для учителя основанием для оценки речевых умений и навыков выступает, по мнению методистов, речевые ошибки, то их предупреждение и преодоление должно занять существенное место в повышении культуры речи обучающихся.

По мнению С.Н. Цейтлин, которая разработала многоступенчатую классификацию речевых ошибок учащейся молодежи, самыми распространенными из них являются морфологические, т.е. недочеты, связанные с образованием морфологических форм русских частей речи. И это небезосновательно, т.к. морфологический строй языка в речевой деятельности ребенка формируется поэтапно, постепенно, в процессе решения важных для них коммуникативных задач. По мнению А.Н. Гвоздева, грамматические категории формируются у ребенка к трем годам. К этому периоду дети осваивают формообразование основных знаменательных частей речи: имени существительного, глагола и позже имени прилагательного. Безусловно, детские словоформы зачастую отличаются от нормативных, т.е. бытующих в языковой системе. Сравните: одна санка, много кирпичёв, нет рота, рисоваю, кашку едю и подобное. Перечень таких детских инноваций возможно продолжить, поскольку усвоение грамматики в дошкольный возраст носит спонтанный характер и ребенок создает свою универсальную грамматику, стремясь к унификации словоформ, усваивая наиболее общие правила их конструирования, при этом отрицая отступления, исключения, нетипичные для флективного русского языка способы словоизменения.

Ортологический аспект формообразования характерен уже для начального курса русского языка. Младшие школьники усваивают узуальные способы образования форм субстантивных, адъективных и глагольных лексем в процессе изучения их основных морфологических категорий. Естественно, при словоизменении зачастую нарушаются языковые нормы и возникают речевые ошибки в языке младшеклассников. Языковая норма – это совокупность правил выбора и употребления языковых средств, являющих регулятором правильности литературного языка.

Грамматические и морфологические нормы формируются в течение всех четырех классов начальной школы. Они играют немаловажную роль в построении фразы, предложения, что определяет коммуникативную значимость последних. Как показывает анализ дидактического материала учебников по русскому языку разных авторов, в них уделяется не много внимания ортологии – науке о нормах современного русского языка. Упражнения, направленные на формирование у детей нормативности словоизменения лексем, как правило, отличаются единообразием. В основном в заданиях указывается просклонять или проспрягать данные лексемы. Конечно, несомненную помощь детям оказывают вспомогательные словарики грамматической правильности русской речи. Но, к сожалению, они включены не во все учебники по русскому языку.

На мой взгляд, представляется целесообразным разнообразить ортологические упражнения следующими заданиями: - по трансформации языковой единицы, т.е. замене одной словоформы другой; - по какографии; - по конструированию единиц высокого уровня из единиц более низкого и т.д.

Серия посещенных уроков показала, что особенно оживленно проходит на уроках какографические и корректирующие упражнения. Так, учащимся предлагается проанализировать использование словоформ в следующей речевой ситуации: покупатель просит продавца «взвесить двести грамм сыру» . Детям следует определить нормативность – ненормативность словоизменения встретившихся о фразе субстантивов грамм и сыр. Они спорят, дискутируют, предлагают собственные варианты. Иногда им на помощь приходят словари грамматической правильности речи.

Таким образом, ортологический аспект детской речи динамичен, подвижен: в дошкольный период он имеет спонтанный характер, а в школьном возрасте связан с усвоением и осознанием морфологических норм современного русского языка, что зависти от степени сформированности у детей грамматических и морфологических понятий.

2.2 Система упражнений по обучению грамматическим нормам русского литературного языка в начальной школе

При обучении грамматическим нормам целесообразно использовать специальную систему упражнений, позволяющих осуществлять эту работу наиболее эффективно. Данная система может включать следующие группы: I. Упражнения на осознание учащимися грамматической нормы. II. Упражнения на формирование умений правильно образовывать грамматические формы и конструкции. IІІ. Упражнения на нахождение, классификацию и исправление грамматических ошибок. IV. Упражнения на осознание выразительных возможностей языковых явлений, их стилистической окраски.

В плане изучения языковой теории следует уделить особое внимание имени существительному, как одной из сложных частей речи, играющей важную роль в организации текстового пространства. Этот грамматический класс слов имеет большое количество форм, употребление которых в речи вызывает трудности, связанные как с семантикой существительных, так и с их образованием, с употреблением в ходе продуцирования высказывания.

Наиболее часто встречаются грамматические ошибки, связанные с неправильным употреблением форм рода, числа и падежа имен существительных, с выбором управляемого и согласуемого слова в структуре словосочетания, нарушениями в согласовании главных членов предложения и т.д. .

Поэтому в целях совершенствования речевой культуры младших школьников в процессе овладения грамматическими нормами русского языка при изучении имени существительного необходимо развивать следующие умения: умения образовывать формы рода, числа, падежа имени существительного и употреблять их в речи; умение выбирать правильную падежную, предложно-падежную форму управляемого слова; умение согласовывать определение с определяемым словом в словосочетании; умение согласовывать главные члены предложения.

Мною была предпринята попытка разработать систему упражнений, направленных на формирование указанных умений. Отбор языкового материала для заданий осуществлялся с учетом принципа доступности данной лексики для детей младшего школьного возраста.

Несмотря на то, что имя существительное изучается как автономная тема в курсе русского языка в начальной школе, на мой взгляд, необходимо обращаться к трудным случаям употребления слов данного грамматического класса и при усвоении других разделов дисциплины. На уроках целесообразно применять фронтальную, групповую, индивидуальную работу с использованием наглядности, для организации контроля знаний можно использовать тестовые задания. Важным условием эффективности работы по совершенствованию речевой культуры младших школьников является ее систематичность.

В рамках данной работы рассмотрим некоторые из упражнений.

Так, в ходе изучения категории рода имени существительного для формирования умений образовывать формы рода и употреблять их в речи учащимся можно предложить следующие задания:

1. Подберите и запишите к существительным мужского рода (где это возможно) соответствующие существительные женского рода.

У читель, санитар, чемпион, массажист, секретарь, ученик, адвокат, бригадир, доктор, врач, генерал, защитник, директор, солист .

2. Определите род существительных. Составьте словосочетания, подобрав подходящие по смыслу прилагательные.

Тюль, пони, внук, кенгуру, девочка, шампунь, доярка, жена, бра, заяц, львица, такси, мороженое, орел, жюри, тракторист, рояль, интервью, художник, нож, канал, капуста, тарелка, пальто, путь, леди, билет, соловей, кофе, адвокат, колокольчик, судья, погон.

В классе встречаются ученики, которые раньше других заканчивают выполнение заданий. Таким детям можно предложить задания в виде словесного лото. Здесь уже учащиеся не пишут (отдыхает рука). Вариант карточек: «Рассели жильцов по этажам». Здесь в набор входит 1 карточка с изображением домика (см. рис. 1), в котором 3этажа (средний род, мужской род, женский род.) и 30 слов-карточек. Дети распределяют, то есть раскладывают карточки по соответствующим этажам (роду), устно подбирая прилагательные.

Рисунок 1. Макет домика для выполнения задания «Рассели жильцов по этажам»

Слова для карточек: полено, мадам, кенгуру, палка, савок, пагон, георгин, сирень, туфля, бра, картофель, полис, такси, мозоль, педагог, физик, акушер, продавщица, шапка, шампунь, маэстро, пальто, торнадо, какаду, летчик, ваза, линолеум, пища, фонтан.

Следующую группу заданий можно использовать при изучении категории числа имени существительного. Они направлены на развитие умения образовывать формы множественного и единственного числа и употреблять их в речи.

1. Поставьте данные существительные в форму множественного числа родительного падежа.

Автор, абрикос, выбор, директор, ботинок, свадьба, яблоня, цапля, катер, лекарь, грузин, осетин, ладонь, зеркало, шорты, оратор, отпуск, офицер, порт, профессор, редактор, сторож, трактор, фельдшер, пастель, шофер, басня, гранат, брызги, баклажан, банан, няня, томат, кухня, якорь.

2. От данных существительных образуйте форму единственного числа, именительного падежа.

Близнецы, ботинки, макароны, туркмены, брюки, брызги, гектары, брови, валенки, варежки, войска, волосы, казаки, румыны, кавычки, коньки, лыжи, носки, дрова, овощи, перчатки, родители, отруби, ясли, мемуары, тапки, туфли, усы, уши, будни, каникулы, бусы, фрукты, чулки.

Учитывая, что дети любят выполнять задания в игровой форме, можно использовать упражнение «Волшебная корзинка». Учащимся демонстрируется корзинка, они должны наполнить ее существительными, которые написаны на карточках. В корзинку должны попасть карточки только с теми существительными, которые имеют формы ед. и мн. ч.

Слова для карточек: Брюки, жемчужина, вафля, апельсин, макароны, семя, счет, ясли, дрова, карниз, молоко, карандаш, полотно, золото, щи, сливки, песня, дорога, каникулы, сумерки, шахматы, кетчуп, прятки, время, радио, песок, масло, стул, пламя, капля, карандаш.

Для развития умений выбирать правильную падежную форму управляемого слова в словосочетании, согласовывать главные члены предложения можно предложить следующие задания:

1. Раскройте скобки и поставьте существительные в правильную падежную форму.

Занятия на (дом). На (дом) висит флаг. Читали о фруктовом (сад). Гуляли в (сад). Встретиться на (мост). Говорили о (мост). На столе стоит стакан (чай). Выпить (чай). Насыпать (сахар) в стакан.

2. Составьте сочетания со следующими существительными, используя предлоги согласно, благодаря, вопреки .

Помощь, приказание, желание, совет, умение работать, намерение врагов, интересы школьников.

3. Составьте словосочетания со следующими существительными, используя подходящие по смыслу предлоги (с, на, из, в) :

…юг – …юга, … побережье – … побережье, … Киев – … Киева, …город – …города, …стол – … стола, …кровать – …кровати, …улицу – …улицы, …школу – …школы, …сад – …сада, …дерево – … дерева.

Эффективным приемом, позволяющим изучить и закрепить слова, которые вызывают трудности у младших школьников при образовании форм рода, числа, падежа, является применение опорных таблиц-помощников. Учитель может расположить их в грамматическом уголке «Учимся говорить и писать правильно». Для составления таблиц используются справочные материалы о трудных случаях употребления имен существительных. Слабо успевающим детям следует предложить таблицы-памятки, включающие материал, актуальный для изучаемой на данный момент темы (например, правильные формы слов, которые вызывают затруднения, и т.д.).

Таким образом, системное и целенаправленное применение заданий подобного характера будет способствовать развитию памяти, внимания детей, будет содействовать формированию у младших школьников интереса к языку, активизации умственной деятельности, что в целом будет эффективно для совершенствования речевой культуры младших школьников в процессе изучения грамматических норм русского литературного языка.

Заключение

Данная работа посвящена преподаванию русского литературного языка в начальных классах. Важность грамматических знаний для формирования правильной культурной речи ребенка позволяет назвать выбранную тему актуальной. Целью работы было найти теоретическое обоснование необходимости грамматических знаний для формирования культуры речи. Достижение этой цели стало возможным благодаря изучению и анализу научной, психологической, педагогической, методической и лингвистической литературы по исследуемой теме. После изучения учебно-методического комплекта и посещения серии занятий в 1-4 классах, мною был разработан комплекс упражнений для формирования грамматических знаний у младших школьников (в частности при изучении имени существительного). Посещение занятий также дало возможность сформулировать педагогические рекомендации для преподавания грамматики в младших классах. Таким образом, можно сказать, что цели исследования достигнуты, а задачи выполнены.

Список использованной литературы

Алферов А.Д. Психология развития школьников, Ростов – на – Дону, 2000

Блинов Г.И. Практические и лабораторные занятия по методике русского языка, М., 1986

Бондаренко А.А. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников, М., 1990

Величко Л.И. Речь. Речь. Речь., М., 1983

Виноградов В.В. Русский язык: грамматическое учение о слово, М., 1986

Дриняева О.А. Лингвистические теории в начальном курсе русского языка. – Тамбов, 2005.

Зайдман И.Н. Развитие речи и психолого – педагогическая коррекция младших школьников // Начальная школа, № 6, 2003

Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения, М., 1994

Кубасова О.В. Русский язык в начальных классах: сборник методических задач, М., 1995

Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития, М., 1974

Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи, М., 2001

Конец формы

Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения, М., 1994

Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи, М., 2000

Шапарь В. Словарь практического психолога, М., 2004

Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе// Общие вопросы методики, М., 1974

Щерба Л.В. Трудности синтаксиса русского языка для русских учащихся // Электронная версия журнала «Русский язык». 2003. № 20. URL: .

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. URL: http://standart.edu.ru.

Краткое описание

О человеке мы судим, прежде всего, по его речи: кричит, грубит – злой; говорит вежливо, ласково – хочется думать, то добрый; косноязычен, «мычит», запинается – Бог обделил талантами; владеет литературным языком свободно – наверное, способный, далеко пойдет… Красноречивые, общительные люди обаятельны, а те, кто не может связать и двух слов, нам не интересны.

Введение……………………………………………..3
Речь. Культура речи ……………………………………4
Качества правильной речи:
1.Правильность…………………………………………7
2.Содержательность………………………………….7
3.Точность и ясность………………………………… 8
4.Логичность…………………………………………….9
5.Уместность …………………………………………10
6.Чистота ……………………………………………..11
7.Богатство и выразительность………………….13
Заключение………………………………………………16

Содержимое работы - 1 файл

4.Логичность

Логичность – это выражение в смысловых связях компонентов речи связей и отношений между частями компонентами мысли.

Логичность связана, прежде всего, с синтаксической организацией как отдельных слов в предложении, так и высказываний в тексте. Логичность речи основана на логичности мышления. Чтобы логично говорить и писать, надо уметь логично рассуждать, строить умозаключения, аргументировать свою точку зрения.

Еще Аристотель утверждал: «Речь должна отвечать законам логики». Нелогичность высказывания несовместима с красноречием. Как же сделать нашу речь логичной? Как не нарушить законов логики в том или ином высказывании? Для этого необходимо соблюдать логические законы:

• закон тождества – предмет мысли в пределах одного рассуждении я должен оставаться неизменным;
• закон противоречия – не могут быть одновременно истинными два высказывания, одно из которых что-либо утверждает о предмете, а другое отрицает в то же самое время;
• закон исключенного третьего – если высказываются два противоположных утверждения о предмете, то между ними не может быть ничего среднего;
• закон достаточного основания – чтобы признать суждение истинным, нужно обосновать свою точку зрения, нужно доказывать истинность выдвигаемых положений, последовательность и аргументированность высказываний.

Неправильное словоупотребление может стать причиной алогизма – сопоставление несопоставимых понятий: Композиция туркменских сказок имеет много общего со сказками европейскими (надо: с композицией европейских сказок ).

Причиной нелогичности высказывания может также стать подмена понятия: Плохо, когда во всех кинотеатрах города демонстрируется одно и то же название фильма.

5.Уместность

Уместность – это такая организация языковых средств, которая более всего подходит для ситуации высказывания, отвечает задачам и целям общения, содействует установлению контакта между говорящим (пишущим) и случающим (читающим).

А.С. Пушкин писал «Истинный вкус состоит не в безотчетном отвержении такого-то слова, такого-то оборота, но в чувстве соразмерности и сообразности». Различают уместность:

• ситуативную (те или иные выражения, тематика общения неуместны в определенных ситуациях);
• стилевую , предполагающую в разных ситуациях общения соответствующий выбор стилистически окрашенных средств языке.

Известный лингвист Л.В. Щерба объяснял в одной из своих статей: «Если кто в серьезной книге напишет « фагоциты уплетают микробов», это будет глупо и неуместно». В другой ситуации употребление данного глагола будет вполне оправданным: «Посмотри, как уплетает кашу наша девочка», – скажет счастливая мать своему мужу в обстановке мирного семейного ужина.

• личностно-психологичесую , которая связана с умением говорящего почувствовать душевное состояние собеседника, предположить его возможную реакцию на обращенные к нему слова.

6.Чистота

Чистота речи - это качество, исключающее чуждые литературному языку элементы, а также элементы, отвергаемые нормами нравственности.

За пределами литературной лексики остаются:

канцеляризмы и речевые штампы – слова которые лишают речь простоты, живости, эмоциональности (наличие, за неимением, во избежание, вышеперечисленный, имеет место и т.п.).

Русские писатели нередко пародировали слог, «украшенный такими канцеляризмами: Дело о влетении и разбитии стекол вороною (Дм.Писарев).

Такую же отрицательную роль, как канцеляризмы, играют всякого рода речевые штампы, избитые выражения, например: работа по разъяснению, рассмотреть под углом зрения, поставить вопрос, в результате проведенных мероприятий, направленных на осуществление и т.п.

Близки к речевым штампам так называемые слова-спутники: если критика, то резкая; если поддержка, то горячая; если размах, то широкий; если задачи, то конкретные и т.п.

Употребление внелитературных слов (исключая нецензурную лексику) допускается в художественных текстах в том случае, если необходимого эффекта нельзя достичь иными средствами.

Почему же все-таки слова-сорняки появляются в нашей речи? Это и волнение во время говорения, и неумение мыслить публично, подбирать нужные слова для оформления своих мыслей и, конечно, бедность индивидуального словаря говорящего. Забота о чистоте речи повышает качество речевой деятельности.

7.Богатство и выразительность

Богатство – это широкое и свободное использование языковых единиц в речи, позволяющие оптимально выразить информацию.

Самый первый критерий богатства и бедности речи – это количество слов, которые мы используем. Но о богатстве языка судят не только по количеству слов. Важно еще и то, что многие из них имеют не одно, а несколько значений, т.е. многозначны. Умение пользоваться многообразием лексического значения слов, использование в речи синонимов, антонимов, словообразовательных возможностей слов делает нашу речь разнообразней.

О богатстве русского синтаксиса можно судить по тому, что наша грамматическая система предоставляет множество вариантов для выражения одной и той же мысли. К примеру, такое эмоциональное высказывание: Учитель должен учить – стилистически и эмоционально окрашено, потому что тавтологическое сочетание и интонация (в устной речи) придают этому предложению известную выразительность. Однако ее можно усилить, выбрав более эмоциональные синтаксические конструкции: Обязанность учителя – учить... Кому и учить, как не учителю?!

Выразительностью речи называется качество, возникающее в результате реализации заложенных в языке выразительных возможностей. Выразительность может создаваться языковыми единицами всех уровней. Речевой опыт каждого из нас говорит о том, что по степени воздействия на наше сознание речь не одинакова. Две лекции, прочтенные на одну и ту же тему, оказывают на человека совершенно разный эффект. Эффект зависит от степени выразительности речи.

Выразительностью речи называются такие особенности ее структуры, которые привлекают и поддерживают внимание, интерес слушателей или читателей. Выразительна образная живая, эмоциональная речь, в которой отсутствуют штампы, шаблоны, слепое следование «языковой моде».

Кроме того, существуют специфические изобразительные свойства языка, делающие высказывание ярким, образным, эмоциональным. К таким выразительным средствам относят:

• тропы – слова-высказывания, употребляющиеся в переносном значении: эпитет, метафора, метонимия, олицетворение, синекдоха.
• стилистические фигуры речи – формы синтаксической организации слов в художественном тексте: антитеза, гипербола, литота, градация, риторический вопрос, ирония, инверсия.

Практически все единицы языка, даже отдельный звук, могут быть выразительными. Для восприятия важно такое качество речи, как благозвучие – соответствие требованиям приятного для слуха звучания, подбор слов с учетом их звуковой стороны. «Вообще следует избегать некрасивых, неблагозвучных слов. Я не люблю слов с обилием шипящих и свистящих звуков, избегаю их», - писал А.П.Чехов.

Большую выразительность устной речи придает интонация, высота и тембр произносимых звуков, темп речи, паузы. В выборе средств выразительности речи в наибольшей степени проявляется индивидуальность говорящего.

Необходимо отметить основные условия, от которых зависит выразительность речи человека:

Самостоятельность мышления, деятельности сознания автора речи. Если думаешь только по шпаргалке, а чувствуешь по шаблону и стандарту, не удивляйся тому, что шпаргалочное мышление и шаблонное чувство не позволяют пробиться робким росткам выразительности;

Хорошее знание языка, его выразительных возможностей;

Необходимо знать о звуках и их выразительных возможностях. Об ударении и его выразительных свойствах. О словах и их воздействии на речевую выразительность.

Хорошее знание свойств и особенностей языковых стилей – так как каждый из них налагает свой отпечаток на отдельные группы и слои средств языка, которые, таким образом, оказываются стилистически окрашенными. Эта окрашенность предоставляет очень большие возможности авторам речи и в усилении речевой выразительности.

Систематическая и осознанная тренировка речевых навыков;

Нужно учиться контролировать свою речь, замечать, что в ней выразительно, а что шаблонно и серо. Навык самоконтроля необходим любому человеку, если он хочет постепенно улучшать свою речь.

Наш речевой опыт не оставляет возможности сомневаться в том, что структура речи, ее свойства и особенности могут будить мысли и чувства людей, могут поддерживать обостренное внимание и вызывать интерес к сказанному или написанному. Вот эти особенности речевой структуры и дают основание называть ее выразительной.

Заключение

В современном русском литературном языке, как и во всяком живом, развивающемся языке, происходит интенсивное сближение традиционно-книжных средств выражения с обиходно-разговорной стихией, с социальными и территориальными говорами в их современном состоянии. Однако известное «раскрепощение» и обновление литературных норм не должно приводить к их разрушению, к стилистическому снижению самой речи, к ее огрублению и вульгаризации.

В этих условиях нормативность, правильность речи приобретают особое и актуальное значение. В эпоху новейших технологий, всеобщей и полной компьютеризации, распространения видеотехники и других достижений современной цивилизации глубокое знание родного языка, владение его литературными нормами обязательно для всякого образованного человека и патриота.

Правильность речи – фундамент языковой культуры; без нее нет и не может быть ни литературного художественного мастерства, ни искусства живого и письменного слова.

Убогая, бедная в языковом отношении речь воспринимается как отрицательная характеристика человека, свидетельствующая о его поверхностных знаниях, низкой речевой культуре, о недостаточном запасе слов. Но главное: бедность, серость, однообразие языка связывается с бедностью, серостью и неоригинальностью мысли.

Высокий уровень речевой культуры – неотъемлемая черта культурного человека. Совершенствовать свою речь – задача каждого из нас. Для этого нужно следить за своей речью, чтобы не допускать ошибок в произношении, в употреблении форм слов, в построении предложении. Нужно постоянно обогащать свой словарь, учиться чувствовать своего собеседника, уметь отбирать наиболее подходящие для каждого случая слова и конструкции.

На этом уроке мы вспомним понятие «грамматическая основа предложения», поговорим о подлежащем и видах (типах) сказуемого, потренируемся в определении грамматической основы предложения. Проведём разбор заданий типа А9 ЕГЭ по русскому языку.

Тема: Подготовка к ЕГЭ

Урок: А9. Грамматическая основа предложения

Задание А9 проверяет умение определять грамматическую основу предложения .

Задание А9 ЕГЭ представлено в следующей форме:

I . Грамматическая основа предложения

Грамматическая основа - это сочетание, образуемое главными членами, или единственный главный член предложения.

Рис. 1. Грамматическая основа предложения ()

Подлежащее - главный член предложения, который обозначает предмет речи и отвечает на вопросы именительного падежа кто? что? Пришла весна .

К подлежащему можно задать общий вопрос: о чём (о ком) говорится в предложении?

Сказуемое - главный член предложения, который обозначает то, что говорится о предмете речи: Пришла весна . К сказуемому можно задать общий вопрос: что говорится о предмете речи?

Сказуемое представлено тремя видами (типами) - простое глагольное сказуемое (выражено глаголом в каком-либо наклонении.), составное глагольное (вспомогательный глагол + инфинитив) и составное именное (состоит из глагола-связки и именной части).

Рис. 3. Грамматическая основа предложения ()

II. Анализ задания А9

Рассмотрим пример задания А9 из демоверсии ЕГЭ по русскому языку 2013 года . Дан текст и несколько сочетаний слов. Предлагается определить, какое из них является грамматической основой в одном из предложений этого текста.

(1)…(2) Деревянные парусные корабли, сблизившись, в упор палили друг в друга чугунными ядрами из небольших заряжаемых с дула пушек. (3) Поскольку энергии ядер редко хватало на то, чтобы вывести корабль из строя, бой мог заканчиваться и абордажем. (4) При этом с атакующего корабля, сцепившегося своим бортом с бортом противника, на вражескую палубу высаживались матросы, которые в рукопашной схватке старались завладеть неприятельским судном. (5) Промышленная революция XIX века очень быстро внесла коррективы в эту область военного дела, и первым важным нововведением стали паровые машины. (6) Их установка на военные суда устраняла прежнюю зависимость от силы и направления ветра, позволяла свободно маневрировать, выбирая положение, наиболее выгодное для ведения огня и при этом обеспечивающее наименьшую уязвимость от огня противника.

Какое сочетание слов является грамматической основой в одном из предложений или в одной из частей сложного предложения текста?

1. стали машины (предложение 5)

2. корабли в упор палили (предложение 2)

3. вывести из строя (предложение 3)

4. матросы старались завладеть (предложение 4)

Чтобы выполнить это задание, необходимо помнить, что подлежащее обозначает то, о чём говорится в предложении, и это совершенно не обязательно слово, называющее предмет и отвечающее на вопрос что? Рассмотрим предложение 5: в нём две части, это сложносочинённое предложение. В первой его части речь идёт о промышленной революции или просто о революции, и это слово является подлежащим, а во второй части речь идёт о машинах. Сказуемое же обозначает то, что сообщается о подлежащем. О машинах сообщается, что они стали нововведением. Эта конструкция и является грамматической основой, в которой имеется составное именное сказуемое. Вариант ответа 1 неверен. В предложении 2 речь идёт о кораблях, это подлежащее, а сообщается о них то, что они палили, - это сказуемое. В упор отвечает на вопрос каким образом? и является обстоятельством образа действия, т.е. и второй вариант ответа неверен. В предложении 3 тоже несколько частей. Первая является односоставным безличным предложением, в нём речь идёт о том, что хватало , это сказуемое, а подлежащего в нём нет и не может быть, так как действие, о котором идёт речь, совершается само по себе, его никто не производит, в этом и заключается сущность безличных предложений. Вторая часть чтобы вывести корабль из строя тоже односоставная безличная конструкция. Вывести из строя , т.е. подбить, сломать и т.п., и есть грамматическая основа. Правильным является третий вариант ответа. Для страховки разберём 4-е предложение. Оно тоже является сложным, сложноподчинённым. В первой части его При этом с атакующего корабля, сцепившегося своим бортом с бортом противника, на вражескую палубу высаживались матросы речь идёт о матросах - это подлежащее, а сообщается о них то, что они высаживались - это сказуемое. Во второй же части которые в рукопашной схватке старались завладеть неприятельским судном есть союзное слово которые . Это подлежащее (оно употреблено вместо слова матросы, эквивалентно ему по смыслу), а сообщается о которых , что они старались завладеть . Это составное глагольное сказуемое.

Выполним задание. Не стоит забывать, что подлежащее отвечает на вопрос О чём идёт речь в предложении? Сказуемое - Что сообщается о подлежащем?

(1) Выделение в текстах ключевых фрагментов является основой для написания реферата. (2) Однако не все эти фрагменты должны войти в реферат. (3) Их следует отобрать в соответствии с темой реферата и сгруппировать вокруг развивающих её нескольких больших подтем. (4) При этом важно точно и лаконично изложить содержание отобранных фрагментов, провести их смысловое свёртывание. (5) Под смысловым свёртыванием, или компрессией, понимается операция, приводящая к сокращению текста без потери важной, актуальной информации. (6) Таким образом, компрессия, предусматривающая исключение из текста избыточной, второстепенной информации, является одним из ведущих приёмов при написании реферата.

Какое слово или сочетание слов является грамматической основой в одном из предложений текста?

1. понимается (предложение 5)

2. фрагменты должны войти (предложение 2)

3. их следует отобрать (и) сгруппировать (предложение 3)

4. исключение является (предложение 6)

Правильный ответ: №2 .

Список литературы

1. Богданова Г.А., Виноградова Е.М. Русский язык и литература. Русский язык (базовый и углубленный уровни) 10-11. - М.: Русское слово.

2. Правила русской орфографии и пунктуации. Полный академический справочник / Под ред. В.В. Лопатина. - М.: Эксмо, 2006. - 480 с.

3. Розенталь Д.Э. Сборник упражнений по русскому языку для поступающих в вузы (любое издание).

4. Федеральный институт педагогических измерений ().

Домашнее задание

1. Выполните задание.

Какие слова являются грамматической основой в предложении: Каждый народ за века своего существования выработал свою речевую культуру.

а. народ выработал

б. выработал культуру

в. за века существования выработал

г. каждый народ выработал

2. Выделите грамматическую основу каждого предложения.

Весна вдруг началась во всей красе своей. Жизнь заиграла повсюду. Уже голубели пролески. По свежему изумруду первой зелени желтел одуванчик. Вдруг населилась земля. Проснулись леса, луга.

Что яркости в зелени! Что свежести в воздухе! Что птичьего крику в садах!

(По Н. Гоголю ).

3.* Используя полученные на уроке знания, составьте 20 предложений различных типов, выделите грамматические основы предложений.

Грамматика - учение о грамматической системе. Грамматическую систему составляют единицы, обладающие грамматической формой (см. Форма грамматическая; Способы грамматические) .

Грамматика делится на морфологию - учение о грамматических формах отдельных слов - и синтаксис - учение о грамматических формах словосочетаний и предложений.

О морфологии рассказывают статьи: Морфема; Лексема и форма слова; Аналитические и синтетические языки; Агглютинативные и фузионные языки; Изолирующие языки; минимум две противопоставленные друг другу Внутренняя форма слова; Нулевые единицы форцы. Но их может быть и больше; например, в языке; Связанные корни; Словообразование в русском языке шесть основных падежных и словоизменение; Неологизмы; Окказионализ- форм (см. Падеж).

О синтаксисе рассказывают статьи: Синтак- только форме единственного и обозначает сические связи; Подчинение и сочинение; Мо- более одного предмета. А в словенском (одном дальность; Предикативность и полупредика- из южнославянских языков), где есть еще тивность; Предложение; Члены предложения; и форма двойственного числа, специально Порядок слов в предложении; Актуальное ддя обозначения двух предметов, форма членение предложения; Сложное синтаксиче- множественного числа обозначает уже более ское целое; Лингвистика текста. двух предметов, а не более одного.

Противопоставлены друг другу как грамматические формы одного слова (например, формы падежей существительного, формы времени глагола), так и грамматические классы грамматика как система слов: одушевленные существительные противопоставлены неодушевленным, глаголы совер- Грамматика представляет собой систему. Си- шенного вида - глаголам несовершенного стемой называется такое единство, каждый вида и т. д.

элемент которого связан с другими и от них Каждое грамматическое противопоставление зависит. Именно так устроена и грамматика, обязательно должно быть выражено.

Каждая грамматическая форма существует Противопоставление грамматических форм в языке не сама по себе, а обязательно вместе слова выражается специальными аффиксами с другими формами, которым она противо- (суффиксами, окончаниями и т. п.) либо дру- поставлена по значению. Например, не может Гими грамматическими средствами (см. Спо- быть формы единственного числа без формы собы грамматические).

Как это доказать? Пред- Противопоставление грамматических клас- ставим себе язык, в котором нет формы мно- сов слов может выражаться не какими-то жественного числа. В этом языке любое множе- отдельными морфемами (или другими пока- ство предметов должно обозначаться так же, зателями), а системой форм. Например, как и один предмет (ведь формы множествен- у одушевленных существительных винительного числа нет). А раз так, то нет в этом языке ный падеж совпадает с родительным, а у неоду- и формы единственного числа, потому что нет шевленных - с именительным. Следовательно, различий в обозначении одного и многих пред- значение одушевленности выражается не каки- метов. Без противопоставления форм единст- ми-то конкретными окончаниями, а определен- венного и множественного числа нет граммати- ным соотношением падежных окончаний, ческого числа вообще. Грамматическое противопоставление глаголов.

Итак, чтобы выразить в языке какое-то совершенного и несовершенного вида выра- грамматическое значение, необходимы как жается в системе форм времени: так,

несовершенного вида три формы времени тельных.

(пишу - писал - буду писать), а у глаголов Грамматические системы различается не совершенного вида - только две (напишу - только самими грамматическими значениями, написал). но и тем, как эти значения выражаются. Если

Таким образом, и отношения грамматиче- учесть все эти различия, то грамматическая ских классов сводятся в конечном счете система каждого языка окажется глубоко к противопоставлению форм. Это относится своеобразной.

и к основным грамматическим классам (частям Но, как бы ни различались между собой речи), которые противопоставлены друг другу грамматические системы, это не мешает выра- по самым общим, отвлеченным грамматиче- жать на разных языках одни и те же мысли, ским значениям (см. Части речи). Если в языке нет форм падежа (например,

Грамматические формы есть не только, во французском), отношения между предме- в морфологии, но и в синтаксисе. И там они тами выражаются при помощи предлогов или также взаимообусловлены и противопостав- порядка слов. Если у глагола нет форм времени лены друг другу. Только это уже не формы (например, в африканском языке ваи), время самих слов, а формы их связи (см. Подчинение действия может быть указано при помощи и сочинение) и формы предложения (например, других слов. И так во всем: одни языковые личные и безличные предложения). средства компенсируют отсутствие других.

Грамматика каждого языка представляет собой систему, но эти системы устроены по-разному. Различны грамматические категории разных языков, т. е. те общие значения, по которым противопоставлены друг другу графика грамматические формы. Так, категория одушевленности - неодушевленности и категория Что обозначает буква я в слове нельзя? вида, которые есть в русском языке, неизвестны Протяните, произнесите длительно мягкий многим языкам, например английскому, немец- согласный: зь-зь-зь-зь... и добавьте без всякой кому и французскому. А в этих языках есть паузы а. Получится слог зя, точно такой, как категория определенности - неопределенности в словах нельзя, зяблик, скользя, озябнуть, (она выражается двумя типами артиклей), зять, грозят. Значит, буква з обозначает которой нет в русском языке. Неодинаков согласный з, но не указывает, что он мягкий, и состав форм в пределах одной категории Да, именно так. Если я в начале сло&а читаю з, Так, в языках, где есть категория падежа, то не знаю, что произнести: [з] или [з"] (так число падежных форм варьируется от 2 (язык будем обозначать мягкие согласные). Может маратхи в Индии) до 40 с лишним (некоторые быть, это зябь - з мягкий, а может, зал - з языки Дагестана). Но и при одинаковом твердый. Видно, буква я здесь обозначает, числе форм в разных языках их значения могут что предшествующий согласный мягкий, а за.соотноситься по-разному. Кроме того, однород- ним следует гласный а. ные грамматические категории могут распре- Сравним такие слоги: деляться по-разному между частями речи.

Так, во французском языке глагол имеет формы за [за] да [да] на [на] числа, а прилагательное - нет. А в русском зя [з»а] дя [д*а] ня [н"а]

Что обозначает буква ю в слове колю? Произнесите длительно, протяжно: ль-ль-ль-ль... и добавьте у. Получится слог лю, точно такой, как в слове колю. Значит, буква ю обозначает гласный у и мягкость предшествующего согласного. Сравним слоги:

ЛУ 1ЛУ1 ду [ду] ну [ну] лю [л»у] дю (д*уJ ню [н»у]

Слоги отличаются друг от друга согласными - твердыми и мягкими. Буква у передает твердость согласного, а ю - мягкость:

Сравним слоги:

тэ [тэ] сэ [сэ] ме [м"э] се [с"э]

Буква э показывает: предшествующий согласный твердый; пример: мэр, сэр. Буква е свидетельствует о мягкости предшествующего согласного. Впрочем, э употребляется редко, и обычно различие твердых - мягких согласных на письме остается невыраженным. Например, пишут: постель [пас"т"эл"] и пастель [пастэл"] - особый вид красок; различие между [т] и [т"] письмо не передает.

нёс нос потёк поток [н"ос] [нос] [пат"ок] [паток]

Вы видите: буква ё говорит, что предыдущий согласный - мягкий, а после него идет о. Буква о говорит: предыдущий согласный - твердый, а вслед за ним - о.

Так же распределяют свои обязанности буквы и - ы. Сравним: нить - ныть, бит - быт. Пишем - игры, но разыгрывать. Зачем? Указываем твердость согласного з у приставки.

Итак, буквы я, ю, е, ё, и показывают мягкость согласных перед гласными и, кроме того, обозначают и сами эти гласные. Но ведь мягкие согласные могут быть не только перед гласными: встань, встаньте, подвинь, подвинься, льды, львы. Как тогда обозначать мягкость согласных? Примеры показывают: с помощью мягкого знака. Итак:

Мягкий согласный находится: перед гласными

не перед гласными = или на конце слова, или перед согласным

Но буквы я, ю, е, ё, и встречаются не только после согласных:

яма, юг, ель, еж моя, куют, поел, даёт объять, надъюжный, съел, объём

статья, вьюн, статье, льёт

В этих случаях те же буквы обозначают сочетание звуков: я = / -I- а, ю = / + у, е = j + э, ё = j + о. Вы можете протянуть первую часть сочетания ё в начале слова: /-/-/-/-/-... или й-й-й-й..., а потом вторую: o-o-o...-ш. Получится ёж. Заметим: звуки /, й похожи, произнесем более напряженно - получится /, произнесем менее напряженно - выйдет й. Итак:

я (не после согласных!) = / + а. ю (не после согласных!) = / + у. е (не после согласных!) = j + э. ё (не после согласных!) = / + о.

Так передается / перед гласными. А в других положениях? Когда гласного после [j] нет? Передается буквой й. Сравним: играй/ Прибавим у: играй + у = играю. Край, прибавим а: край + а = края.

Итак, мы рассказали, как буквами обозначается в русском письме мягкость согласных, как обозначается /. Притом эти обозначения характеризуют не отдельные группы слов, а все слова: везде буква я в начале слова обозначает сочетание согласного / и гласного а.

Та часть теории письма, которая определяет, как передаются единицы языка во всех случаях, во всех словах и морфемах, называется графикой. Она изучает элементарные знаки письма - буквы в их наиболее типическом, повсеместном для данного языка употреблении. Другая часть теории письма, соотносительная с графикой, называется орфографией.

Мягкость согласного обозначается буквами:

я, ю, е, е, и ь

Совокупность элементарных единиц письма - букв - составляет алфавит. Знаки алфавита имеют определенный, традиционно закрепленный порядок следования при их перечислении.

Грамматика (др.-греч. γραμματική от γράμμα ‘буква’) как наука является разделом языкознания, который изучает грамматический строй языка и все грамматические закономерности построения правильных осмысленных речевых отрезков на этом языке (словоформ, синтагм, предложений, текстов). Эти закономерности грамматика формулирует в виде общих грамматических правил.

Основные аспекты темы

* Грамматика как знаковый уровень.

* Грамматическое значение. Его признаки.

* Морфологический уровень грамматической системы.

* Синтаксический уровень грамматической системы.

Основные теоретические положения

Грамматические понятия

Грамматический строй (грамматическая система, грамматика; от греч. γράμμα ‘запись’) – совокупность закономерностей какого-либо языка, регулирующих правильность построения значимых речевых отрезков (слов, высказываний, текстов).

Важнейшие единицы грамматики (грамматические единицы) – морфема, слово, синтагма, предложение и текст. Все эти единицы характеризуются определённым грамматическим значением и определённой грамматической формой.

Грамматическое значение –значение, выражающееся словоизменительной морфемой (грамматическим показателем).

Грамматическая категория – замкнутая система взаимоисключающих и противопоставленных друг другу грамматических значений (граммем), задающая разбиение обширной совокупности словоформ (или небольшого набора высокочастотных словоформ с абстрактным типом значения) на непересекающиеся классы, различие между которыми существенно сказывается на степени грамматической правильности текста.

Грамматическая форма - языковой знак, в котором тем или иным грамматическим способом (регулярно, стандартно) выражается грамматическое значение. В различных языках средствами выражения грамматических значений могут быть нулевые и ненулевые аффиксы, непозиционные чередования фонем (внутренние флексии), характер ударения, редупликация, служебные слова, порядок слов, интонация. В изолирующих и близких к ним языках основным способом выражения грамматических значений слов является их синтаксическая сочетаемость.

Способы выражения грамматических значений

Каждое грамматическое противопоставление обязательно должно быть выражено.

Противопоставление грамматических форм слова выражается специальными аффиксами (суффиксами, окончаниями и т. п.) либо другими грамматическими средствами.

Противопоставление грамматических классов слов может выражаться не какими-то отдельными морфемами (или другими показателями), а системой форм. Например, у одушевленных существительных винительный падеж совпадает с родительным, а у неодушевленных – с именительным. Следовательно, значение одушевленности выражается не какими-то конкретными окончаниями, а определённым соотношением падежных окончаний. Грамматическое противопоставление глаголов совершенного и несовершенного вида выражается в системе форм времени: так, в изъявительном наклонении у глаголов несовершенного вида три формы времени (пишу – писал – буду писать ), а у глаголов совершенного вида - только две (напишу – написал ).

Грамматическая парадигматика и синтагматика

Внутри грамматики (как и внутри других подсистем языка) выделяются парадигматика и синтагматика.

Грамматическая парадигматика охватывает сходства и различия грамматических единиц, их объединения, с одной стороны, в грамматические парадигмы на основе грамматических противопоставлений при лексическом тождестве (например, стол, стола, столу, столом и т. д.), а с другой – в грамматические классы на основе грамматических сходств при лексических различиях (например, столом, домом, городом, человеком и т. д.).

Грамматическая синтагматика охватывает общие закономерности сочетаемости грамматических единиц друг с другом в составе более крупных единиц высшего уровня – морфем в составе слова, слов в составе синтагмы, синтагм в составе предложения, предложений в составе текста, то есть правила комбинации грамматических единиц в грамматические структуры и, соответственно, правила грамматического членения этих структур на части (составляющие).

Задания

1. Подготовьте ответы на тестовые задания:

1 . Обобщённое абстрактное значение, свойственное целому классу слов, имеющее свое регулярное и стандартное выражение, это:

б) грамматическая форма;

в) грамматический способ;

г) грамматическое значение.

2. Двуплановое языковое явление, имеющее план выражения и план содержания:

б) грамматическая форма;

в) грамматический способ;

г) грамматическое значение.

2. Приведите примеры аналитического, синтетического, смешанного и супплетивного способов выражения грамматического значения.

Форма контроля

Устный опрос на практических занятиях.

Вопросы контрольной работы.

Индивидуальное собеседование на консультации.

Вопросы для самоконтроля

1. В каждом ли языке есть грамматическая система?

2. Подчиняется ли грамматическая система правилам?

3. Чем отличаются понятия «грамматическая форма» и «грамматическая категория»?

4. Имеет ли явление супплетивизма отношение к грамматике?

5. Что относится к средствам выражения грамматического значения?

6. Обобщённое грамматическое значение – это исключение или норма?

7. Почему грамматические системы у разных языков разные?

8. На каком основании выделяются части речи?

Литература

Основная

1. Гируцкий А. А. Общее языкознание: Учебн. пособие для студентов вузов / А. А.Гируцкий. – . – Мн, 2001.

Дополнительная

1. Тираспольский Г. И. Система языка и системность в языке / Г. И. Тираспольский // Филол. науки. – 1999. – № 6.

2. Уёмов Л. И. Системный подход и общая теория систем / Л. И. Уёмов. – М., 1978.

Глоссарий основных определений дисциплины

«Русский язык и культура речи»

Аббревиатура - (ит. abbreviatura от лат. brevis - краткий). Сложносокращенное слово, образованное из начальных букв, звуков или других начальных элементов словосочетания.

Абзац - (нем. аbsetzen - отодвигать). 1)Красная строка. 2)Отрезок письменного или печатного текста от одной красной строки до другой.

Абстрактная (лексика) - (лат. abstractus - удалённый, отвлеченный). Совокупность слов с отвлечённым значением качества, свойства, состояния.

Активный (словарь) - (лат. activus - действенный). Слова, которые говорящий на данном языке не только понимает, но и употребляет (противопоставляется пассивному словарю).
Акцент - (лат. accentus - ударение). Ударение.

Аллегория - (греч. allegoria - иносказание). Троп, заключающийся в иносказательном изображении отвлечённого понятия при помощи конкретного, жизненного образа.
Аналогия - (греч. analogia - соответствие). Уподобление, вызванное влиянием одних элементов языка на связанные с ними другие элементы.

Антитеза - (греч. antithesis - противоположение). Стилистическая фигура, служащая для усиления выразительности речи путем резкого противопоставления понятий, мыслей, образов.
Антоним - (греч. anti - против + oniva - имя). Слова, имеющие противоположные значения.
Арго - (фр. argot - жаргон). Язык отдельных социальных групп, искусственно создаваемый с целью языкового обособления.

Аргумент - (лат. argumentum). Логический довод, служащий основанием доказательства.

Архаизм – устаревшие слова и выражения.

Варваризм - (греч. barbarismos). Иноязычное слово или выражение.

Вербальные (средства) - (лат. verbum - глагол). Словесные, языковые средства общения в противовес несловесным, неязыковым, невербальным.

Вульгаризмы - (лат. vulgaris - простонародный, грубый). Грубые слова и выражения, находящиеся за пределами норм литературного языка.

Гипербола - (греч. hyperbole - преувеличение). Образное выражение, содержащее преувеличение свойств, признаков, качеств предмета или явления.

Гипотеза - (греч. hipothesis - основание, предположение). Научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления и требующее проверки на опыте и теоретического обоснования для того, чтобы стать достоверной научной теорией.

Говор - разновидность общенародного языка, используемая на ограниченной территории (см. "диалект", "наречие").

Градация - (лат. gradatio - постепенное усиление). - Стилистическая фигура, состоящая в таком расположении частей высказывания (слов, отрезков предложения), при котором каждая последующая заключает в себе усиливающееся (реже уменьшающееся) смысловое или эмоционально-экспрессивное значение, благодаря чему создается нарастание (ослабление) производимого ими впечатления.

Грамматика - (греч. gramma - письменный знак). 1)Раздел языкознания, изучающий формы словоизменения, строение слов, словосочетаний и предложений. 2)Грамматический строй языка. 3)Совокупность правил словоизменения, их соединения в словосочетания и предложения.

Дедуктивный (метод) - (лат. deductio - выведение). Метод доказательства, состоящий в движении от общего к частному (противопоставляется индукции).

Дефектные (глаголы) - (лат. defectus - изъян, недостаток, недочет). Глаголы с неполным спряжением, т.е. не имеющие отдельных личных форм по фонетическим или семантическим причинам.

Дефис - (лат. divisio - разделение). Соединительная черточка между частями сложного слова при полуслитном написании или между словами, находящимися в отношениях определяемого слова и приложения к нему и проч.

Диалект, диалектизмы - (греч. dialektos - говор, наречие). Разновидность общенародного языка, употребляемая сравнительно ограниченным числом людей, связанных общностью территориальной, социальной, профессиональной. Слова из различных диалектов.

Диалог - (греч. dialogos - беседа). Форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами.

Жаргон – язык определенных социальных групп.

Идиоматическое (выражение) - (греч. idioma - своеобразное выражение). То же, что и фразеологическая единица, фразеологизм.

Инверсия - (лат. inversio - перестановка, переворачивание). Изменение обычного порядка слов.

Индуктивный (метод) - (лат. inductio - выведение). Метод доказательства, состоящий в движении от частного к общему.

Интерактивная (функция) - (лат. inter - между, внутри + actio - действие). Функция общения, обеспечивающая организацию взаимодействия людей.

Интонация - (лат. intonare - громко произносить). Ритмико-мелодическая сторона речи.
Ирония - (греч. eironeia - насмешка). Троп, состоящий в употреблении слова в противоположном смысле.

Историзм – слова, характерные для определенного времени.

Кинетическая (речь) - (греч. kinetikos - относящийся к движению). Невербальные средства общения в виде выразительных движений различных частей человеческого тела (мимика, взгляд, поза, походка, жесты).

Книжная (лексика) - слова и выражения, связанные с книжными стилями речи и употребляющиеся в научной литературе, публицистике, официально-деловых документах.

Коммуникативная (функция) - (лат. communicatio - сообщение, связь). Функция общения, состоящая в передаче информации.

Контактное (общение) - (лат. contactus - соприкосновение). Общение коммуникантов, находящихся в непосредственной близости друг от друга.

Контекст - (лат. contextus - тесная связь, соединение). Законченный в смысловом отношении отрезок текста, дающий возможность точно установить значение отдельного входящего в него слова или предложения.

Культура речи – 1)Раздел филологии, изучающий речевую жизнь общества в определенную эпоху. 2)Качества грамотной речи, делающие её образцовой в данный исторический период в данном языковом коллективе.

Лексика - (греч. lexikos - словесный, словарный). 1)Словарный состав языка.2)Совокупность слов, связанных со сферой их использования (книжная, научная, профессиональная, экзотическая, устаревшая и т.д.). 3)Совокупность слов, связанных с их происхождением (исконно русская, интернациональная, заимствованная и т.д.). 4)Один из стилистических пластов в словарном составе языка (нейтральная, возвышенная, поэтическая и т.д.).

Лингвистика - (лат. lingva - язык) наука о языке.

Литературный язык - нормализованный язык, обслуживающий разнообразные культурные потребности народа.

Литота - (греч. litotes - простота, худоба). Троп, преуменьшение.

Логическое ударение - выделение в произношении одного из слов предложения для усиления его смысловой нагрузки.

Метафора - (греч. metaphora - перенос). Троп, скрытое сравнение, переносное обозначение, основанное на сходстве.

Метонимия - (греч. metonymia - переименование). Троп, переносное обозначение, основанное на вещественное связи между предметами.

Многосоюзие - синтаксическая фигура, состоящая в намеренном увеличении количества союзов в предложении, обычно для связи однородных членов, благодаря чему подчеркивается роль каждого из них, создается единство перечисления, усиливается выразительность речи.

Монолог - (греч. monos - один + logos - слово). Речь, принадлежащая одному человеку.
Морфема - (греч. morphe - форма). Значимая часть слова, далее неделимая.
Морфология - грамматическое учение о слове, включающее в себя учение о структуре слова, формах словоизменения, способах выражения грамматических значений, а также учение о частях речи и присущих им способах словообразования.

Нейтральная лексика - слова, не прикрепленные к определенному стилю речи, имеющие стилистические синонимы (книжные, разговорные, просторечные), на фоне которых они лишены стилистической окраски.

Неологизм – новые слова и выражения.

Норма - (лат. norma). Единое образцовое общеупотребительное использование элементов языка в данную эпоху данными носителями языка.

Оксюморон - (греч. oxymoron - осроумно-глупое). Троп, состоящий в соединении двух понятий, противоречащих друг другу, логически исключающих друг друга.

Олицетворение – простейший вид метафоры, одушевление неодушевленных предметов.
Омонимы - (греч. homos - одинаковый + onyma - имя). Слова, одинаково звучащие, но различные по значению.

Ономастика - (греч. onomastikos - относящийся к имени) Раздел лексикологии, изучающий собственные имена.

Оратор - (лат. orare - говорить). Тот, кто произносит речи и обладает даром красноречия.
Орфограмма - (греч. orthos - правильный, прямой + gramma - запись). Написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применения этих правил.

Орфография - система правил правописания слов и значимых их частей, слитных, дефисных и раздельных написаний, употребления прописных и строчных букв, переноса слов с одной строки на другую.

Орфоэпия - (греч. epos - речь). Раздел языкознания, изучающий нормы литературного произношения.

Параллелизм - (греч. parallelos - рядом идущий). Синтаксическая фигура, сопоставление различных картин (чаще всего природы и человеческой души) в сходных синтаксических конструкциях.
Парафраз (парафраза) - (греч. paraphrasis - описательный оборот, описание). Выражение, являющееся описательной передачей смысла другого выражения или слова.

Пауза - (греч. pausis - прекращение). Временная остановка звучания, разрывающая поток речи, вызываемая разными причинами и выполняющая различные функции.

Персонификация - (лат. persona - лицо + facio - делаю). Приём перенесения признаков и свойств человека на неодушевленные предметы и отвлеченные понятия.

Перифраз (перифраза) - то же, что парафраз, парафраза.

Плеоназм - (греч. pleonasmos - излишество). Многословие, выражение, содержащее однозначные и тем самым излишние слова.

Предикат - (лат. praedicatum - высказанное). 1) Логическое сказуемое - то, что в суждении высказывается о его субъекте. 2) То же, что грамматическое сказуемое.

Просторечие - слова, выражения, формы словообразования и словоизменения, черты произношения, не входящие в норму литературной речи.

Прямой порядок слов - наиболее обычное для данного типа предложений расположение соотносительных членов предложения.

Пунктуация - (лат. punctum - точка). Собрание правил постановки знаков препинания.
Разговорная лексика - слова, употребляющиеся в непринужденной беседе.

Риторика - (греч. rhetorike - искусство красноречия). Теория выразительной речи, красноречия, ораторского искусства.

Риторический вопрос - вопросительное предложение.

Синекдоха - (греч. synekdoche - соподразумевание). Вид метонимии, перенос значения с одного явления на другое по признаку количественного отношения между ними.

Синоним - (греч. synonymos - одноимённый). Слова, близкие или тождественные по своему значению, но различающиеся оттенками значения или стилистической окраской.

Синтаксис - (греч. syntaxis - составление). Раздел грамматики, изучающий строй связной речи и включающий в себя две основные части: учение о словосочетании и учение о предложении.

Ситуация - (фр. situation - положение, обстановка). Обстоятельства, в которых осуществляется акт речи.

Сравнение - троп, состоящий в уподоблении одного предмета другому на основании общего у них признака.

Стилистика - (греч. stylos - стерженек для письма). Раздел языкознания, изучающий различные стили.

Суффикс - (лат. suffixus - прибитый, приколоченный). Служебная морфема, находящаяся после корня и служащая для образования новых слов или их несинтаксических форм.

Тавтология - (греч. tauto - то же самое + logos-слово) повторение сказанного другими словами.
Тезис - (греч. thesis). Положение, истинность которого должна быть доказана.

Текст - (лат. textum - связь, соединение). Произведение речи (высказывание), воспроизведенное на письме или в печати.

Тема - при актуальном членении предложения та его часть, которая содержит что-либо известное, знакомое и служит отправной точкой (основой) для передачи нового.

Термин - (лат. terminus - предел, граница, пограничный знак). Слово или словосочетание, точно обозначающее какое-либо понятие, применяемое в науке, технике, искусстве.

Топонимика, топонимия - (греч. topos - место + onoma, onyma - имя). Раздел ономастики, изучающий географические названия, топонимы.

Троп - (греч. tropos - поворот). Оборот речи, в котором слово или выражение употреблено в переносном значении в целях большей художественной выразительности.

Умолчание - оборот речи, заключающийся в том, что автор не до конца выражает свою мысль, предоставляя читателю (слушателю) возможность самому догадаться, что именно осталось невысказанным.

Устойчивое сочетание - то же, что и фразеологическая единица, фразеологизм.

Филология - (греч. phileo - люблю + logos - учение). Совокупность наук, изучающих культуру какого-либо народа, выраженную в языке и литературном творчестве.

Формы речи - разновидности речи, различающиеся внешними средства-ми выражения высказывания (устная и письменная формы речи).

Фраза - (греч. phrasis - оборот, выражение). Наименьшая самостоятельная единица речи, выступающая как единица общения (в таком значении совпадает с термином "предложение").

Фразеологическая единица, фразеологизм, фразеологический оборот - лексически неделимое, устойчивое в своем составе и структуре, целостное по значению словосочетание, воспроизводимое в виде готовой речевой единицы.

Функциональные стили - стили, выделяемые в соответствии с основными функциями языка, связанными с той или иной сферой деятельности человека.

Эллипсис - (греч. ellipsis - выпадение, опущение). Пропуск элемента высказывания, легко восстанавливаемого в данном контексте или ситуации.

Элятив (элатив) - (лат. elatus - поднятый, возвышенный) Омонимичная с превосходной степенью форма имени прилагательного, обозначающая безотносительную степень качества.

Эпитет - (греч. epitheton - приложение). Художественное, образное определение, вид тропа.
Эпифора - (греч. epi - после + phoros - несущий). Стилистическая фигура, противоположная анафоре, заключающаяся в повторении одних и тех же элементов в конце каждого параллельного ряда (стиха, строфы, предложения и т.д.).

Этимология - (греч. etymon - истина). 1) Раздел языкознания, изучающий происхождение и историю отдельных слов и морфем. 2) Происхождение и история отдельных слов и морфем.

Язык - система фонетических, лексических и грамматических средств, являющаяся орудием выражения мыслей, чувств, волеизъявлений и служащая важнейшим средством общения людей.