L.V. Kuzněcovová Základy speciální psychologie

Základy speciální psychologie: Učebnice. manuál pro stud. středa ped. studie. instituce / L. V. Kuzněcovová, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva a další; Ed. L. V. Kuzněcovová. - M .: Vydavatelské centrum "Akademie", 2002. - 480 s.

Psychologická přikázání budoucího učitele Úvod. Zdravotní stav dětí a připravenost pedagogů na nápravně výchovnou činnost

1.1. Speciální psychologie jako samostatný vědní obor a praxe

1.2. Hlavní směry (sekce) speciální psychologie

1.3. Moderní představy o normálním a abnormálním vývoji

1.4. Faktory duševního vývoje člověka

Mechanismy genetických vlivů Somatický faktor Index poškození mozku

Mechanismy sociálních vlivů v prenatálním a natálním období vývoje dítěte Mechanismy sociálních vlivů v období individuálního vývoje

1.5. Typy deviantního vývoje (dysontogenie) Věkem podmíněná závislost dysontogenie Etiologie poruch

Pojem primární a sekundární vývojové vady. Nauka o kompenzaci Hlavní typy duševní dysontogeneze

1.6. Obecné zákonitosti deviantního vývoje

Dodatek k oddílu 1

Oddíl II. Duševní vývoj s dysontogenemi typu retardace Kapitola 1. Psychologie mentálně retardovaného dítěte 1.1. Předmět a úkoly psychologie mentálně retardovaných dětí 1.2. Historická exkurze

1.3. Příčiny mentální retardace. Klasifikace podle závažnosti a etiopatogenetického principu

1.4.

1.5. emoční a volní sféra

1.6. Vlastnosti činnosti

Kapitola 2. Psychologie dětí s lehkým postižením duševní vývoj(s mentální retardací - PDA)

2.1. Předmět a cíle psychologie dětí s lehkým mentálním postižením

2.2. Historická exkurze

2.3. Příčiny a mechanismy mírných odchylek. Klasifikace podle závažnosti a etiopatogenetického principu

2.4. Rysy rozvoje kognitivní sféry dětí s mentální retardací

2.5. Rysy rozvoje osobnosti a emoční a volní sféra

2.6. Vlastnosti aktivity dětí s mírnými odchylkami v psychofyzickém vývoji

2.7. Problematika psychologické diagnostiky a korekce u dysontogenií podle typu retardace a maturační dysfunkce Kontrolní otázky a úkoly Literatura

Dodatek k oddílu II

Oddíl III. Duševní vývoj u dysontogenií deficitního typu Kapitola 1. Psychologie osob se sluchovým postižením (psychologie neslyšících)

1.1. Předmět a úkoly psychologie neslyšících

1.2. Historická exkurze

1.Z. Příčiny sluchového postižení. Psychologická a pedagogická klasifikace poruch sluchových funkcí u dětí

1.4. Rysy rozvoje kognitivní sféry u dětí se sluchovým postižením

1.5. Rysy rozvoje osobnosti a emoční a volní sféra

1.6. Vlastnosti činnosti

1.7. Psychologická diagnostika a korekce sluchového postižení u dětí Testové otázky a úkoly Literatura

Kapitola 2. Psychologie osob se zrakovým postižením (tyflopsychologie)

2.1. Předmět a úkoly tyflopsychologie

2.2. Historická exkurze

2.3. Příčiny zrakového postižení. Klasifikace zrakového postižení u dětí

2.4. Rysy rozvoje kognitivní sféry

2.5. Rysy rozvoje osobnosti a emoční a volní sféra

2.6. Vlastnosti činnosti

2.7. Psychologická diagnostika dětí se zrakovým postižením a náprava těchto vad Testové otázky a úkoly Literatura

Kapitola 3. Psychologie dětí s poruchami řeči (psychologie řeči) H.1. Předmět a úkoly psychologie řeči

3.2. Historická exkurze

3.3. Příčiny primárních poruch řeči. Klasifikace poruch řeči

3.4. Rysy rozvoje kognitivní sféry

3.5. Rysy rozvoje osobnosti a emoční a volní sféra

3.6. Vlastnosti činnosti

3.7. Psychologická diagnostika a korekce závažných poruch řeči u dětí Testové otázky a úkoly Literatura

Kapitola 4. Psychologie dětí s poruchami pohybového aparátu

4.1. Předmět a cíle psychologie dětí s poruchou funkce pohybového aparátu

4.2. Historická exkurze

4.3. Specifika motorického vývoje u dětské mozkové obrny (dětská mozková obrna). Struktura porušení. Formy dětské mozkové obrny

4.4. Rysy rozvoje kognitivní sféry

4.5. Rysy rozvoje osobnosti a emoční a volní sféra

4.6. Vlastnosti činnosti

4.7. Psychologická diagnostika dětí s funkčním postižením pohybový aparát a náprava těchto poruch Testové otázky a úkoly Literatura

Oddíl IV. Duševní vývoj s asynchronií s převahou poruch emocionálně-volební sféry a chování

Kapitola 1. Psychologie dětí se syndromem raného dětského autismu

1.1. Předmět a cíle psychologie dětí s RDA

1.2. Historická exkurze

1.3. Příčiny a mechanismy RDA. Psychologická podstata RDA - klasifikace stavů podle závažnosti

1.4. Rysy rozvoje kognitivní sféry

1.5. Rysy rozvoje osobnosti a emoční a volní sféra

1.6. Vlastnosti činnosti

1.7. Psychologická diagnostika a korekce u raného dětského autismu

Testové otázky a úkoly Literatura

Kapitola 2. Psychologie dětí s disharmonickou osobností

2.1. Předmět a cíle psychologie dětí s disharmonickou osobností

2.2. Historická exkurze

2.3. Důvody disharmonického vývoje. Typologie patologických znaků

2.4. Diagnostika a korekce disharmonického vývoje

Testové otázky a úkoly Literatura

Příloha k oddílu IV

Sekce V. Psychologie dětí s komplexními vývojovými poruchami

5.1. Předmět a úkoly psychologie dětí s komplexními vývojovými poruchami

5.2. Historická exkurze

5.3. Příčiny komplexních vývojových poruch. Přístupy ke klasifikaci dětí s komplexním vývojovým postižením

5.4. Rysy rozvoje kognitivní sféry

5.5. Osobnost a emoční a volní sféra

5. 6. Zvláštnosti činnosti 5.7. Psychologická diagnostika a korekce komplexních vývojových poruch Testové otázky a úkoly Hlavní literatura

Oddíl VI. Primární identifikace vývojových abnormalit (základy psychologické diagnostiky)

6.1. Primární identifikace dětí s vývojovým postižením pomocí pedagogického pozorování

6.2. Obecné otázky psychologické a pedagogické diagnostiky

Testové otázky a úkoly Literatura

Příloha k oddílu VI

Oddíl VII. Metody prevence a nápravy sekundárních odchylek v duševním vývoji dětí se speciálními vzdělávacími potřebami

7.1. Obecné metodické otázky prevence a nápravy

7.2. Psychologické a pedagogické metody prevence a korekce sekundárních odchylek

7.3. Metody nepřímé korekce a prevence osobního zaostalosti v předškolním věku Práce s rodiči

Zvyšování psychologické kompetence předškolní pedagogové Testové otázky a úkoly Literatura

Dodatek k oddílu II

Učebnice popisuje historii vzniku speciální psychologie jako oboru psychologické vědy a praxe, metodologické otázky speciální psychologie,

spojené s moderním chápáním normálního a deviantního vývoje, problematikou organizace speciálně psychologické pomoci a psychokorekční práce ve vzdělávacím systému, jsou uvedeny klinické, psychologické a pedagogické „portréty“ dětí s různými odchylkami v psychofyzickém vývoji.

Pokud nevidíte okamžité výsledky

dobré nebo špatné - buďte trpěliví a sledujte

Deepak Chopra

Psychologické zásady budoucího učitele

Vzdát se stereotypů a přijmout člověka takového, jaký je.

Věřte, že v každém člověku je zdroj pozitivního rozvoje a růstu.

Naučte se oddělovat jednotlivé činy člověka od celé jeho osobnosti.

Nesuďte, nesuďte, vyhýbejte se přímým radám a moralizování.

Snažte se druhému porozumět, rozvíjejte v sobě aktivní empatické naslouchání.

Buďte sami sebou, neváhejte vyjádřit své city, ale dělejte to formou, která není urážlivá pro ostatní.

Osvojte si znalosti, dovednosti, které vám pomohou být sebevědomí profesionální kompetence: "Udělat správnou věc. A nech to být."

Nedovolte, aby byla ponižována vaše osobní a profesní důstojnost.

Rozvíjet dovednosti spolupráce, dialogické komunikace s ostatními lidmi bez ohledu na jejich věk, zkušenosti, sociální status a profesionální stav.

Nespalujte dnešní energii, znovu prožíváte minulé neštěstí nebo domnělé: "Dnes je den spásy člověka!"

Úvod. Zdravotní stav dětí a připravenost pedagogů na nápravně výchovnou činnost

Znalost psychologických charakteristik dětí s různými vývojovými poruchami (POZNÁMKA POD ČAROU: Donedávna byl nejčastěji používaný termín „abnormální děti“, nyní existují projekty státní vzdělávací standardy pomocí výrazu „osoby s postižení zdraví „Hledání nových pojmů je spojeno s celkovou humanizací školství.) jak v domácí, tak v zahraniční pedagogice se vždy přikládal velký význam. KD Ushinsky napsal: "Než člověk vzdělává ve všech ohledech, musí být ve všech ohledech poznán." Po celém světě počet

děti, které potřebují speciální pomoc lékařů, psychologů, učitelů a sociálních pracovníků. Kompletní analýzu příčin nepříznivých trendů somatického i psychického zdraví a jejich sociálních důsledků lze podat až s odstupem několika let. Ani nyní však nikdo nepochybuje o tom, že je nutné pozvednout obecnou úroveň gramotnosti v oblasti speciální psychologie a pedagogiky u všech odborníků zabývajících se dětmi (včetně rodičů, předškolních vychovatelů všech typů, učitelů, praktických pedagogických psychologů, zdravotních pracovníků ).

Zvláštní pozornost vyžaduje předškolní věk, kdy je tělo velmi křehké a hrozí, že se každý den zpoždění ve včasné diagnóze a začátku rekonvalescence promění v tragédii. Například při správné a včasné diagnóze se u dítěte místo hluchoty může rozvinout jen částečná ztráta sluchu (ztráta sluchu), nebo i při pokračující závažnosti sluchové vady bude dítě schopno dosáhnout úplnější úrovně sluchu. kompenzace a seberealizace jako osoba.

Tento tutorial je určena především studentům vysokých škol pedagogických a obsahuje potřebný faktografický a názorný materiál v souladu s požadavky státního vzdělávacího standardu pro přípravu v odbornostech: „Speciální pedagogika ve speciálních (nápravných) vzdělávací instituce"A" Nápravná pedagogika v základním vzdělávání."

Vychovatelé předškolních zařízení všech typů, učitelé základních škol se setkávají s dětmi s různými odchylkami (to platí zejména pro mírné odchylky v psychofyzické a sociální rozvoj), často dříve než speciální pedagogové a speciální psychologové. Právě ony hrají rozhodující roli v primární identifikaci dětí s potřebou hloubkové psychologické a pedagogické diagnostiky a korekce. Ne náhodou Koncepce nápravného a rozvojového vzdělávání říká: „... Nemůžete vychovat jen učitele nebo jen psychologa. Měl by to být učitel-psycholog, psycholog psycholog, učitel logoped, vychovatel mateřská školka učitel. Mateřské školy a školy potřebují odborníky se základními znalostmi v oblasti příbuzných věd, dobře zběhlé v problematice nápravné pedagogiky, psychologie, logopedie, sociologie“ (POZNÁMKA POD ČAROU: Kompenzační vzdělávání v Rusku: Sbírka aktuálních regulačních dokumentů a učebních materiálů. - M., 1997. - S. 33).

Kniha reflektuje: historii vzniku speciální psychologie jako oboru psychologické vědy a praxe, její vztah k ostatním vědám a oborům psychologické vědy, metodologické otázky speciální psychologie spojené s moderním chápáním normálního a deviantního vývoje, klinickou, psychologické a pedagogické „portréty“ dětí s různými odchylkami v psychofyzickém vývoji. Dále jsou zvažovány otázky organizace speciální psychologické pomoci v systému vzdělávání a způsoby její realizace; základní principy psychologické a pedagogické diagnostiky deviaci vývoje a problematika psychokorekční práce v rámci odborné způsobilosti budoucího odborníka.

Příručka se skládá z úvodu a sedmi kapitol.

Sekce I je věnována obecným otázkám speciální psychologie, jako je historie vzniku speciální psychologie a charakteristika jejího současného stavu, klinické příznaky, klasifikace hlavních typů dysontogeneze.

Sekce IV-V podávají charakteristiku dětí s tím či oným typem dysontogenetického vývoje, například sekce II je věnována mentálnímu vývoji dětí s dysontogenezemi podle typu retardace, sekce III - mentální vývoj s dysontogenezemi deficitního typu , atd.

předmět a úkoly příslušné sekce speciální psychologie;

příčiny tohoto typu dysontogeneze;

rysy kognitivní činnosti;

osobnostní rysy;

rysy činnosti;

problematika psychologické diagnostiky a korekce.

Zvláštní části jsou věnovány problematice primární detekce vývojových abnormalit (část VI) a metodám prevence a nápravy (část VII).

Kontrolní otázky, které ukončují prezentaci každého tématu, umožňují zkontrolovat míru asimilace materiálu; je také nabízen seznam doporučených referencí pro doplňující studium v tomto předmětu.

Nejdůležitější body jsou ilustrovány úryvky z původních textů významných učenců a odborníků z praxe. Některé oddíly mají přílohy, kde jsou uvedeny normativní dokumenty a také nejjednodušší metody pro primární identifikaci a nápravu nedostatků ve vývoji dětí; ve své praxi je budou moci využít jak budoucí speciální psychologové, tak budoucí učitelé.

Vzhledem k tomu, že kniha je určena především žákům, kteří musí pracovat s předškoláky a žáky základních škol, bude se předložený materiál týkat především zvláštností duševního vývoje dětí tohoto věku.

Oddíl I. Obecné otázky speciální psychologie

1.1. Speciální psychologie jako samostatný vědní obor a praxe

Vznik speciální psychologie (z řec. Specialis - speciální, svérázný) jako samostatného oboru psychologické vědy a praxe lze přičíst 60. letům. XX století. Poté se objevila v seznamu vědeckých specializací pedagogických univerzit v sekci "Psychologie". Jednalo se však pouze o formální upevnění utváření tohoto svérázného odvětví psychologie probíhající po mnoho desetiletí, které absorbovalo nahromaděné vědecké úspěchy a praktické zkušenosti - vše, co souvisí se studiem fenomenologie, mechanismů a podmínek duševního vývoje člověka pod vlivem různých skupin patogenních faktorů, jakož i zákonitostí kompenzačních a nápravných procesů.

Do té doby byla speciální psychologie nedílnou součástí defektologie - komplexní vědy, která zahrnuje jak všestranné studium příčin, tak mechanismů

deviantní vývoj, a rozvoj vědecky podložených lékařsko-psychologicko-pedagogických nápravných opatření ve vztahu k dětem s různými nedostatky v psychofyzickém a osobnostně-sociálním vývoji (POZNÁMKA POD ČAROU: „... Donedávna celá oblast teoretické znalosti a vědecká a praktická práce, kterou běžně nazýváme společným názvem „defektologie“, byla považována za něco jako malou pedagogiku, jako medicína rozlišuje malou chirurgii. Všechny problémy v této oblasti byly položeny a řešeny jako kvantitativní problémy. Ve vší spravedlnosti M. Krunegel uvádí, že nejběžnější psychologické metody studie abnormálního dítěte (metrická škála A. Vinea nebo profil G. I. Rossolima) jsou založeny na čistě kvantitativním pojetí vývoje dítěte komplikovaného vadou (M. Kmnegel, 1926). Pomocí těchto metod se zjišťuje míra poklesu inteligence, ale není charakterizována samotná vada a jím vytvořená vnitřní struktura osobnosti. Podle O. Lipmanna lze tyto metody nazvat měřením, nikoli však studiemi nadání, protože zjišťují stupeň, nikoli však rod a typ nadání (O. Lipmann, 1924).

Totéž platí pro další pedologické metody studia handicapovaného dítěte, metody nejen psychologické, ale pokrývající i další aspekty vývoje dítěte (anatomické a fyziologické). A zde jsou hlavními kategoriemi výzkumu měřítko, velikost, měřítko, jako by všechny problémy defektologie byly podstatou problému proporcí a celá paleta fenoménů zkoumaných defektologií byla pokryta jediným schématem „víceméně“ . Začali počítat a měřit v defektologii dříve než experimentovat, pozorovat, analyzovat, rozebírat a zobecňovat, popisovat a kvalitativně určovat.

Také praktická defektologie zvolila tento nejjednodušší způsob počítání a měření a snažila se realizovat jako malá pedagogika. Pokud byl teoreticky problém omezen na kvantitativně omezený, omezený vývoj proporcí, pak v praxi přirozeně byla předložena myšlenka zkráceného a zpomaleného tréninku. V Německu tentýž Krunegel a zde A.S. Gribojedov správně hájí myšlenku: „Potřebujeme revizi učebních osnov i metod práce v našich pomocných školách“ (A.S. Griboyedov. - M., 1926. - str. 98), od r. „zkrácení vzdělávacího materiálu a prodloužení doby jeho studia“, tzn čistě kvantitativní rysy stále tvoří charakteristický rozdíl pro zvláštní školu.

Čistě aritmetický koncept defektnosti - Vlastnosti zastaralá, stará defektologie. Reakce proti tomuto kvantitativnímu přístupu ke všem problémům teorie a praxe je nejpodstatnějším rysem moderní defektologie. Boj mezi dvěma defektologickými světonázory, dvěma polárními myšlenkami, dvěma principy tvoří živý obsah blahodárné krize, kterou tato oblast vědeckého poznání nyní zažívá.

Idea defektnosti jako čistě kvantitativního omezení vývoje je nepochybně v ideologické příbuznosti s jakousi teorií pedologického preformismu, podle níž je mimoděložní vývoj dítěte redukován výhradně na kvantitativní nárůst a nárůst organického a psychického stavu. funkcí. Defektologie dnes dělá ideologickou práci podobnou té, jakou svého času dělala pedagogika a dětská psychologie, kdy hájily pozici: dítě není malý dospělý. Defektologie nyní bojuje za hlavní tezi, v jejíž obhajobě vidí jedinou záruku své existence jako vědy, totiž tezi, která říká: dítě, jehož vývoj je komplikován vadou, která není jen méně vyvinutá, než je jeho normální vrstevníci, ale vyvíjeli se jinak.

Psychologii nevidomého dítěte metodou odčítání nikdy nezískáme, pokud od psychologie vidoucích odečteme zrakové vnímání a vše s ním spojené. Stejně tak neslyšící dítě není normální dítě bez sluchu a řeči. Pedologie (POZNÁMKA POD ČAROU: Pedologie (z řeckého pms -

dítě a logos - věda) je komplexní věda o dítěti, která vznikla na přelomu 19. a 20. století. Zakladatel - americký psycholog S. Hall. Vědci jako A.P. Nechaev, P.P. Blonský, L.S. Vygotsky, V. N. Myasishchev a další.Ve 30. letech 20. století. v Rusku byla pedologie, která dala podnět k rozvoji dětské a pedagogické psychologie, ale jasně nedefinovala svůj konkrétní předmět zkoumání a byla unesena kvantitativními metodami měření inteligence, uzavřena výnosem Ústředního výboru všech. -Unijní komunistická strana bolševiků Kvalitativní stránka je, slovy W. Sterna, řetězem metamorfóz (1922). Podobného nápadu se nyní chopí defektologie. Tak jako dítě na každém vývojovém stupni, v každé své fázi představuje kvalitativní jedinečnost, specifickou stavbu organismu a osobnosti, tak jako vadné dítě představuje kvalitativně jiný, jedinečný typ vývoje. Stejně jako z kyslíku a vodíku vzniká voda a nikoli směs plynů, i osobnost retardovaného dítěte je podle R. Gürtlera něco kvalitativně jiného než jen souhrn nedostatečně vyvinutých funkcí a vlastností.

Specifičnost organické a psychologické struktury, typ vývoje a osobnosti, a nikoli kvantitativní proporce, odlišují retardované dítě od normálního. Jak dlouho pedologie pochopila hloubku a pravdivost asimilace mnoha procesů vývoje dítěte až po přeměnu housenky v kuklu a kukly v motýla? Nyní defektologie ústy Gürtlera prohlašuje dětskou demenci za zvláštní odrůdu, zvláštní typ vývoje, a nikoli za kvantitativní variantu normálního typu. Říká, že jde o různé organické formy, jako je pulec a žába (R. Gurtler, 1927).

Existuje skutečně úplná shoda mezi jedinečností každé věkové fáze ve vývoji dítěte a jedinečností různých typů vývoje. Tak jako je přechod od plazení ke vzpřímené chůzi a od žvatlání k řeči metamorfózou, kvalitativní proměnou jedné formy v jinou, tak řeč hluchoněmého dítěte a myšlení imbecila jsou kvalitativně odlišné funkce ve srovnání s myšlení a řeč normálních dětí.

Teprve s myšlenkou kvalitativní jedinečnosti (nevyčerpané kvantitativními variacemi jednotlivých prvků) těch jevů a procesů, které defektologie studuje, získává poprvé pevný metodologický základ, neboť žádná teorie není možná, pokud budeme postupovat výhradně z negativních premis, stejně jako žádná výchovná praxe založená na čistě negativních definicích a základech. Tato myšlenka obsahuje metodické centrum moderní defektologie; Postoj k němu určuje geometrické místo každého konkrétního konkrétního problému. S touto myšlenkou se před defektologií otevírá systém pozitivních problémů, teoretických i praktických; defektologie se stává možnou jako věda, protože získává zvláštní, metodologicky vymezený předmět studia a poznávání. Na základě čistě kvantitativního pojetí dětské defektnosti je možná pouze „pedagogická anarchie“, jak to o léčebné pedagogice vyjádřil B. Schmidt, pouze eklektický, roztroušený souhrn empirických dat a technik, nikoli však systém vědeckých poznatků.

Bylo by však velkým omylem domnívat se, že nalezením této myšlenky je metodická formulace nové defektologie dokončena. Naopak, teprve začíná. Jakmile je určena možnost zvláštního typu vědeckého poznání, okamžitě se objevuje tendence k jeho filozofickému zdůvodnění. Hledání filozofického základu je mimořádně charakteristickým rysem moderní defektologie a ukazatelem její vědecké vyspělosti... Defektologie má svůj vlastní, speciální, předmět studia; musí ho ovládat. Procesy vývoje dítěte, které studuje, představují obrovské množství forem, téměř neomezené množství různých typů. Věda si musí osvojit tuto originalitu a vysvětlit ji, stanovit cykly a metamorfózy vývoje, jeho nerovnováhy a pohyblivá centra, objevit zákony rozmanitosti. Dále

vyvstávají praktické problémy: jak zvládnout zákony tohoto vývoje “. (Vygotsky L.S. Základní problémy defektologie // Souborná díla: V 6 svazcích - M, 1982-1985. - T. 5. - S. 6-91.)

Speciální psychologii lze definovat jako psychologii speciálních stavů, které vznikají převážně v dětství a dospívání pod vlivem různých skupin faktorů (organické nebo funkční povahy) a projevují se zpomalením nebo výraznou originalitou psychosociálního vývoje dítěte, ztěžujícím za jeho sociálně psychologickou adaptaci, zařazení do vzdělávací prostor a další profesní sebeurčení.

Speciální psychologie se zaměřuje na děti a dospívající s různým postižením v oblasti duševního, somatického, smyslového, intelektuálního, osobnostního a sociálního vývoje a také na starší lidi se speciálními vzdělávacími potřebami (POZNÁMKA POD ČAROU: Výchovou rozumíme „proces utváření vzhledu člověka“ Viz. : A Brief Philosophical Encyclopedia. - M., 1994. - S. 311.) z důvodu zdravotních poruch.

Hlavním účelem speciální psychologické podpory v systému vzdělávání je identifikovat, odstraňovat a předcházet nerovnováhám mezi procesy učení a rozvoje dětí s postižením v psychofyzickém vývoji a jejich schopnostmi. Speciální psychologie obsahuje poznatky, které mohou sloužit jako metodický základ pro vytváření podmínek pro optimální sociální a psychickou adaptaci, včetně dalšího profesního sebeurčení absolventů speciálních pedagogických institucí.

Speciální psychologie jako směr psychologické vědy a praxe je intenzivně se rozvíjející obor, stojící na pomezí humanitních věd (filozofie, historie, sociologie, právo, teologie atd.), přírodních věd (biologie, anatomie, genetika, fyziologie, lékařství). ) a pedagogika. Spolu s pojmem „speciální psychologie“ vstoupil do vědeckého užití pojem „nápravná (speciální) pedagogika“.

1.2. Hlavní směry (sekce) speciální psychologie

Nejčasnějšími formami, jak v teoretických, tak v aplikovaných aspektech, byly takové oblasti speciální psychologie, jako je psychologie mentálně retardovaných (oligofrenopsychologie), psychologie neslyšících (psychologie hluchých) a psychologie nevidomých (tyflopsychologie).

V současné době je tendence revidovat klinické a psychologické termíny a nahrazovat je termíny psychologickými a pedagogickými (místo „psychologie mentálně retardovaných“ a „oligofenopsychologie“ termíny „psychologie dětí s těžkým (přetrvávajícím) postižením intelektového vývoje ”, „psychologie dětí s nerozvinutím kognitivní sféry “ atd. Kromě těchto oblastí moderní speciální psychologie zahrnuje: psychologii dětí s mentální retardací, psychologii dětí s poruchami emočně-volní sféry a chování, psychologii děti s narušenými funkcemi pohybového aparátu, psychologie řeči osob s postižením, psychologie dětí s komplexním vývojovým postižením.

Kromě toho se ve vzdělávacích zařízeních stále častěji vyskytují děti, které mají potíže se sociálně psychologickou adaptací a učením v důsledku závažných somatických onemocnění (krevní choroby, respirační choroby, různé druhy alergií, gastrointestinální a srdeční choroby atd.), např. i v souvislosti s následky závaž emocionální zážitky(posttraumatická stresová porucha - PTSD), překračující intenzitou nebo dobou trvání individuální adaptace

schopnosti dítěte (děti jsou svědky nebo oběťmi násilí, náhlé ztráty blízkých nebo odloučení od nich, změny obvyklého kulturního, historického a jazykového prostředí atd.).

Neustálý nárůst počtu kombinovaných vývojových vad, nárůst počtu dětí s psychogenními poruchami projevujícími se autismem, agresivitou, poruchami chování a aktivity, úzkostně-fobickými poruchami, deformacemi socializačních procesů, výrazně komplikují a komplikují řešení nápravných výchovné problémy, a to jak obecně, tak ve speciální pedagogice.

Speciální psychologickou pomoc totiž potřebují nejen děti navštěvující speciální výchovné ústavy, ale také značný počet dětí v předškolních výchovných ústavech obecně se rozvíjejícího typu a také školáci. obecný účel... Je třeba si uvědomit, že v současné době, v důsledku posilování integračních procesů ve vzdělávání, které jsou často spontánní, mohou v jedné třídě nebo předškolní skupině existovat různé kategorie dětí, které byly svého času LS Vygotsky klasifikovány jako "obtížný." Jde o děti „biologicky rizikové“, u kterých vznikají odchylky v chování a různé druhy činnosti v důsledku nějakého organického defektu nebo dlouhodobého chronického onemocnění, a o děti „sociálně rizikové“, kterým kromě tzv. mladiství delikventi, děti a mladiství s poruchami chování. Zároveň je legitimní zahrnout děti z dětských domovů a dětských domovů, děti z rodin uprchlíků a vnitřně vysídlené osoby. Ten druhý, je v těžké sociální podmínkyČasto se psychosomaticky oslabení ocitají ve výchovném ústavu v naprosté psychické izolaci kvůli etnickým předsudkům, které existují jak mezi dětmi a rodiči, tak někdy i mezi vychovateli.

Člověk s nedostatečnou funkcí kteréhokoli orgánu (například hluchý nebo slepý), trpící duševní nevyvinutostí, tělesnými deformacemi, přitahoval odedávna nejen planou zvědavost obyčejných lidí, ale i vědecký a lidský zájem církve. ministři, anatomové, filozofové, učitelé a spisovatelé.

Slavný román V. Huga „Muž, který se směje“ popisuje veškerou tragédii a osamělost člověka, který je na rozdíl od ostatních. O stavu člověka, který svým zjevem vyvolává v davu přihlížejících nežádoucí pocity, V. Hugo říká: „Být na pohled směšný, když duše prožívá tragédii, co může být potupnějšího než taková muka, která dokáže vyvolat velký vztek. v člověku?"

Již nyní, kdy jsou známy příčiny většiny odchylek v psychofyzickém vývoji, ovlivňuje fenomén „víry ve spravedlivý svět“ vnímání lidí s určitými vývojovými problémy – člověk má jakousi obrannou reakci na nepřízeň osudu: pokud se mu stane pak si to někdo zaslouží. Ve speciálních experimentech (M. Lerner) se ukázalo, že čím více oběť trpí, tím více antipatií vyvolává a tím více jsou subjekty nakloněny své utrpení ospravedlňovat. Ale pokud člověk není lhostejným pozorovatelem, ale může druhému skutečně pomoci, prokázat svou sílu, kompetenci, odpovědnost, v tomto případě se úroveň pozitivního vnímání člověka s anomáliemi zvyšuje.

Postoj k dětem s různými vývojovými vadami nese pečeť dlouhé historie sobectví a sobectví společnosti, které se zvláště zřetelně projevovaly v letech infanticidy (POZNÁMKA POD ČAROU: Období od antiky do 4. století n. l., kdy bylo běžné masové zabíjení novorozenců ).

STŘEDNÍ ODBORNÉ VZDĚLÁNÍ

ZÁKLADY SPECIÁLNÍ PSYCHOLOGIE

Edited by L. V. Kuzněcova

Schváleno Ministerstvem školství Ruské federace

jako učební pomůcka pro studenty středních škol odborné vzdělání studuje v těchto oborech:

0318 - Speciální předškolní vzdělávání,

0320 - Nápravná pedagogika

2. vydání, stereotypní

ÓÄÊ 371,9 (075,8) ÁÁÊ 88,4ÿ74

À â ò î ð û:

Ë. Kuzněcov (úvod; oddíl I; oddíl II, kap. 1: 3, 4, kap. 2: 1-7, adj. 1 k oddílu II; sekta. IV; sekta. VI: 1, adj. 1 do sekty. VI; sekta. VII); L.I. Peresleni (sekt. I: 3, 4; sek. II, kap. 2: 2, 3, 4, 7; sek. III, kap. 3: 3, 4, 7; sek. VI: 2); V. G. Petrov (oddíl II, kapitola 1); LI Solntseva (sekce III, kap. 2);

Ò. G. Bogdanov (oddíl III, kapitola 1); T. A. Basilova (oddíl V); I.Yu Levčenko (III. oddíl, kap. 4: 5, 7); I.G. Sinelnikov (oddíl III, kap. 4: 2, 3, 4, 5, 6, 7; oddíl VI: 1); N. V. Mazurová (oddíl III, kap. 4: 1);

Í. Yu. Kupryakova (část III, kap. 3: 1-3, 7); E. V. Ananyeva (oddíl III, kap. 3: 4, 5, 6);

À. V. Zacharov (příloha k oddílu VII); TV Luss (příloha k oddílu VI)

Ð å ö å í ç å í ò û:

Doktor psychologie, akademik Ruské akademie vzdělávání Katedra speciální psychologie Moskevského státního pedagogického institutu, V.I. Lubovsky;

Doktor psychologie, hlavní vědecký pracovník Oddělení klinického a psychologického výzkumu poruch duševního vývoje Moskevského výzkumného ústavu psychiatrie Ministerstva zdravotnictví Ruské federace I.A. Korobeinikov

Základy speciální psychologie: Učebnice. manuál pro stud. středa K89 ped. studie. instituce / L. V. Kuzněcovová, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva a další; Ed. L.V. Kuzněcovová. - 2. vydání, Ster. - Ì .: çda-

tel centrum "Akademie", 2005. - 480 str. ISBN 5-7695-2268-2

Učebnice popisuje historii vzniku speciální psychologie jako oboru psychologické vědy a praxe, metodologické otázky speciální psychologie spojené s moderním chápáním normálního a deviantního vývoje, problémy organizace speciální psychologické pomoci a psychokorektivní práce ve vzdělávacím systému. , na základě klinických, psychologických a pedagogických „portrétů“ dětí s různým postižením v psychofyzickém vývoji.

Pro studenty zařízení středního odborného vzdělávání, studujících v oborech: 0318 - Speciální předškolní výchova, 0320 - Nápravná pedagogika. Může se hodit všem, kdo pracují s dětmi s mentálním postižením.

ÓÄÊ 371,9 (075,8) ÁÁÊ 88,4ÿ74

Původní úprava této publikace je majetkem Edičního centra "Akademie" a její reprodukce jakýmkoli způsobem bez souhlasu držitele autorských práv je zakázána.

Úvod. Zdravotní stav dětí a připravenost pedagogů k nápravné a výchovné činnosti. 4

Oddíl I. OBECNÉ OTÁZKY SPECIÁLNÍ PSYCHOLOGIE

I.1. Speciální psychologie jako samostatný obor
	věda a praxe ................................................... .............................
I.2. Hlavní směry (sekce) speciální psychologie ...
I.3. Moderní představy o normálu
	a deviantní vývoj ................................................... ..........
I.4. Faktory lidského duševního vývoje ................................................
I.5. Typy odchylného vývoje (dysontogenie) ......................
I.6. Obecné vzorce odchylného vývoje ..................
Dodatek k části I ................................................................. ........................
Oddíl II. DUŠEVNÍ VÝVOJ V DYSONTOGENII
	PODLE TYPU RETARDACE
	Psychologie mentálně retardovaného dítěte ......................................
II.1.1. Předmět a úkoly psychologie mentálně retardovaných dětí .........
II.1.2. Historické pozadí ................................................ ...................
II.1.3. Příčiny mentální retardace. Klasifikace
	podle závažnosti a etiopatogenetického principu .........
II.1.4. Rysy rozvoje kognitivní sféry ..................................
II.1.5. Rysy rozvoje osobnosti a emocionální
	volní sféra ................................................ ...................................
II.1.6. Vlastnosti aktivity ................................................................. ..............
	Psychologie dětí s lehkým postižením
	v duševním vývoji (s mentální retardací
	vývoj) ................................................. ........................................
II.2.1. Předmět a cíle psychologie dětí s postižením
	odchylky v duševním vývoji ......................................
II.2.2. Historické pozadí ................................................ ...................
II.2.3. Příčiny a mechanismy mírných
	odchylky. Klasifikace závažnosti
	a etiopatogenetický princip .................................................
II.2.4. Rysy rozvoje kognitivní sféry dětí s mentální retardací ...
II.2.5. Rysy rozvoje osobnosti a emocionální
	volní sféra ................................................ ...............................

II.2.6. Vlastnosti aktivity dětí s mírným
odchylky v psychofyzickém vývoji ......................................
II.2.7. Otázky psychologické diagnostiky a korekce
s dysontogenemi podle typu retardace a dysfunkce
zrání ................................................. .................................
Dodatek k části II ................................................. ........................
Oddíl III. DUŠEVNÍ VÝVOJ V DYSONTOGENII
NEDOSTATEK TYPU
Kapitola 1. Psychologie osob se sluchovým postižením (psychologie neslyšících) ....
III.1.1. Předmět a úkoly psychologie neslyšících ......................................................
III.1.2. Historické pozadí ................................................ ................
III.1.3. Příčiny sluchového postižení. Psychologické a pedagogické
klasifikace sluchových vad u dětí ..........
III.1.4. Rysy rozvoje kognitivní sféry u dětí
sluchově postižení ................................................. .................
III.1.5. Rysy rozvoje osobnosti a emocionálně-volní

III.1.6. Vlastnosti aktivity ................................................................. ...........
III.1.7. Psychologická diagnostika a korekce
pro sluchové postižení u dětí .............................
Kapitola 2. Psychologie osob se zrakovým postižením (tyflopsychologie) ...
III.2.1. Předmět a úkoly tyflopsychologie ......................................
III.2.2. Historické pozadí ................................................ ................
III.2.3. Příčiny zrakového postižení. Klasifikace
zrakové postižení u dětí .............................................
III.2.4. Rysy rozvoje kognitivní sféry ........................
III.2.5. Vlastnosti osobnosti a emocionálně-volní sféry .......
III.2.6. Vlastnosti aktivity ................................................................. ...........
III.2.7. Psychologická diagnostika dětí s postižením
zrakové funkce a náprava těchto poruch ................
Kapitola 3. Psychologie dětí s poruchami řeči (psychologie řeči) ...
III.3.1. Předmět a úkoly psychologie řeči ................................................... .
III.3.2. Historické pozadí ................................................ ................
III.3.3. Příčiny primárních poruch řeči. Klasifikace
poruchy řeči ................................................ ......................
III.3.4. Rysy rozvoje kognitivní sféry ........................
III.3.5. Rysy rozvoje osobnosti a emocionálně-volní
koule ................................................... ...................................................
III.3.6. Vlastnosti aktivity ................................................................. ...........
III.3.7. Psychologická diagnostika a korekce u těžkých
poruchy řeči u dětí ............................................................. ...............
Kapitola 4. Psychologie dětí s funkčním postižením
pohybový aparát ................................................. .. .
III.4.1. Předmět a cíle psychologie dětí s postižením
funkce pohybového aparátu ......................................

III.4.2. Historické pozadí ................................................ ................
III.4.3. Specifika motorického vývoje u dětí
	dětská mozková obrna. Struktura porušení. formuláře
	dětská mozková obrna .................................................
III.4.4. Rysy rozvoje kognitivní sféry ........................
III.4.5. Rysy rozvoje osobnosti a emocionálně-volní
	koule ................................................... ...................................................
III.4.6. Vlastnosti aktivity ................................................................. ...........
III.4.7. Psychologická diagnostika dětí s poruchami
	funkce muskuloskeletálního systému a korekce
	tato porušení ................................................ ..............................
Oddíl IV. DUŠEVNÍ VÝVOJ V ASYNCHRONII
S PREVENCÍ EMOČNÍCH PORUCH
	VŮLE A CHOVÁNÍ
	Psychologie dětí s raným dětským autistickým syndromem...
IV.1.1. Předmět a úkoly psychologie dětí s PDA ...................................
IV.1.2. Historické pozadí ................................................ ................
IV.1.3. Příčiny a mechanismy RDA.
	Psychologická podstata RDA. Klasifikace států
	podle závažnosti ................................................... ......................
IV.1.4. Rysy rozvoje kognitivní sféry ........................
IV.1.5. Rysy rozvoje osobnosti a emocionálně-volní
	koule ................................................... ...................................................
IV.1.6. Vlastnosti aktivity ................................................................. ...........
IV.1.7. Psychologická diagnostika a včasná korekce
	dětský autismus ................................................ .............................
Kapitola 2. Psychologie dětí s disharmonickou strukturou osobnosti ...
IV.2.1. Předmět a úkoly psychologie dětí s disharmonií
	sklad osobností ................................................ ........................
IV.2.2. Historické pozadí ................................................ ................
IV.2.3. Důvody disharmonického vývoje. Typologie
	patologické postavy ................................................ .........
IV.2.4. Diagnostika a korekce disharmonického vývoje .........
Dodatek k části IV ................................................ ........................
	Sekce V. PSYCHOLOGIE DĚTÍ S KOMPLEXEM
	VÝVOJOVÉ PORUCHY
V.1. Předmět a úkoly psychologie dětí s komplexem
	vývojové poruchy ................................................ ...............
V.2. Historické pozadí ................................................ ................
V.3. Příčiny komplexních vývojových poruch. Přístupy
	ke klasifikaci dětí s komplexním postižením
	vývoj ................................................. ......................................
V.4. Rysy rozvoje kognitivní sféry ........................
V.5. Vlastnosti osobnosti a emocionálně-volní sféry .......
V.6. Vlastnosti aktivity ................................................................. ...........

Oddíl VI. PRVNÍ DETEKCE ODCHYLEK

VE VÝVOJI (ZÁKLADY PSYCHOLOGICKÉ DIAGNOSTIKY)

Oddíl VII. METODY PREVENCE A NÁPRAVY SEKUNDÁRNÍCH ODCHYLEK V DUŠEVNÍM VÝVOJI DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI

VII.1 Obecné metodické otázky prevence
a oprava ................................................ .................................
VII.2 Psychologické a pedagogické metody prevence
a korekce sekundárních odchylek ...................................................
VII.3 Metody nepřímé korekce a prevence
osobní zaostalost v předškolním věku ................
Dodatek k oddílu VII ................................................. ......................

Pokud nevidíte okamžité výsledky, dobré nebo špatné, buďte trpěliví a sledujte.

Deepak Chopra

PSYCHOLOGICKÁ PŘIKAZENÍ BUDOUCÍHO UČITELE

1. Vzdát se stereotypů a přijmout člověka takového, jaký je.

2. Věřte, že v každém člověku je zdroj pozitivního rozvoje a růstu.

3. Naučte se oddělovat jednotlivé činy člověka od celé jeho osobnosti.

4. Nehodnotit, nesudit, vyhýbat se přímým radám a morálce.

5. Snažte se druhému porozumět, rozvíjejte v sobě aktivní empatické naslouchání.

6. Buďte sami sebou, neváhejte vyjádřit své city, ale dělejte to formou, která není urážlivá pro ostatní.

7. Osvojte si znalosti a dovednosti, které vám pomohou být si jisti svou odbornou způsobilostí: „Dělejte, co byste měli. A nech to být."

8. Nedovolte, aby byla ponižována vaše osobní a profesní důstojnost.

9. Rozvíjet dovednosti spolupráce, dialogické komunikace s ostatními lidmi bez ohledu na jejich věk, zkušenosti, sociální postavení a profesní postavení.

10. Nespalujte dnešní energii, znovu prožíváte minulé neštěstí nebo domnělé: "Dnes je den spásy člověka!"

ÚVOD ZDRAVOTNÍ STAV DĚTÍ

È PŘIPRAVENOST PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ

Ê NÁPRAVNÉ VZDĚLÁVÁNÍ AKTIVITY

Znalost psychologických charakteristik dětí s různ

odchylky ve vývoji1 v domácí i zahraniční pedagogice vždy přikládaly velký význam. KD Ushinsky napsal: "Před vychováním člověka ve všech ohledech musí být ve všech ohledech rozpoznán." Po celém světě roste počet dětí, které potřebují speciální pomoc lékařů, psychologů, pedagogů a sociálních pracovníků. Kompletní analýzu příčin nepříznivých trendů somatického i psychického zdraví a jejich sociálních důsledků lze podat až s odstupem několika let. Ani nyní však nikdo nepochybuje o tom, že je nutné pozvednout obecnou úroveň gramotnosti v oblasti speciální psychologie a pedagogiky u všech odborníků zabývajících se dětmi (včetně rodičů, předškolních vychovatelů všech typů, učitelů, praktických pedagogických psychologů, zdravotních pracovníků ).

Tato učebnice je určena především studentům pedagogických vysokých škol a obsahuje potřebný faktografický a názorný materiál v souladu s požadavky státního vzdělávacího standardu pro přípravu v odbornostech: „Speciální pedagogika ve speciálních

1 Donedávna byl nejčastěji používaný termín „abnormální děti“; nyní existují návrhy státních vzdělávacích standardů používajících pojem „osoby se zdravotním postižením“. Hledání nových pojmů je spojeno s celkovou humanizací školství.

vzdělávací instituce "a" Nápravná pedagogika v základním vzdělávání."

Vychovatelé předškolních zařízení všech typů, učitelé základních škol se setkávají s dětmi s různými odchylkami (to platí zejména pro mírné odchylky v psychofyzickém a sociálním vývoji), často před speciálními pedagogy a speciálními psychology. Právě ony hrají rozhodující roli v primární identifikaci dětí s potřebou hloubkové psychologické a pedagogické diagnostiky a korekce. Ne náhodou Koncepce nápravného a rozvojového vzdělávání říká: „¾Nemůžete školit jen učitele nebo jen psychologa. Měl by to být učitel-psycholog, psycholog-učitel, učitel-logoped, učitel-pedagožka MŠ. Mateřské školy a školy potřebují odborníky se základními znalostmi v oblasti příbuzných věd, orientované v problematice nápravné pedagogiky, psychologie, logopedie, sociologie „1.

Â kniha je reflektována: historií vzniku speciální psychologie jako oboru psychologické vědy a praxe,

åå propojení s jinými vědami a obory psychologické vědy, metodologické otázky speciální psychologie spojené s moderním chápáním normálního a deviantního vývoje, klinické, psychologické a pedagogické „portréty“ dětí s různými odchylkami v psychofyzickém vývoji. Dále jsou zvažovány otázky organizace speciální psychologické pomoci v systému vzdělávání a způsoby její realizace; základní principy psychologické a pedagogické diagnostiky deviaci vývoje a problematika psychokorekční práce v rámci odborné způsobilosti budoucího odborníka.

Příručka se skládá z úvodu a sedmi kapitol.

Oddíly II-V podávají charakteristiky dětí s jedním nebo druhým typem dysontogenetického vývoje, například oddíl II je věnován mentálnímu vývoji dětí s dysontogenemi podle typu retardace, oddíl III - mentální vývoj s dysontogenemi deficitního typu, oddíl III - mentální vývoj s dysontogenezemi deficitního typu, oddíl II. atd.

předmět a úkoly příslušné sekce speciální psychologie;

1 Kompenzační vzdělávání v Rusku: Sbírka aktuálních regulačních dokumentů a učebních materiálů. - M., 1997.-- S. 33.

příčiny tohoto typu dysontogeneze; rysy kognitivní činnosti; osobnostní rysy; rysy činnosti;

problematika psychologické diagnostiky a korekce. Zvláštní části jsou věnovány otázkám primární identifikace

vývojové abnormality (oddíl VI) a metody prevence a nápravy (oddíl VII).

Čtenář 6.5

Přetištěno vydáním: Základy speciální psychologie // Ed. L.V. Kuzněcovová. M., 2002.

P. 286-302

Oddíl III. DUŠEVNÍ VÝVOJ
U DYSONTOGENIE NEDOSTATKOVÉHO TYPU

Kapitola 4. PSYCHOLOGIE DĚTÍ S PORUCHY
FUNKCE PODPORY MOTORU

I.Yu Levčenko

4.4. RYSY VÝVOJE kognitivní sféry

S dětskou mozkovou obrnou existuje složitá struktura defektu. Strukturu motorického defektu jsme podrobně zkoumali v předchozí části, kde byla opakovaně zdůrazňována vzájemná souvislost tohoto defektu s poruchami duševního vývoje.

U dětské mozkové obrny můžeme hovořit o zvláštním typu duševní dysontogeneze: o deficitním vývoji. Tento typ mentální dysontogeneze se vyskytuje při závažných poruchách jednotlivých analyzátorových systémů, včetně poruch funkce motorického analyzátoru u dětské mozkové obrny. Primární vada analyzátoru vede k nedostatečnému rozvoji funkcí, které jsou s ním nejblíže spjaty, a také ke zpomalení rozvoje řady mentálních funkcí nepřímo spojených s obětí. Poruchy ve vývoji jednotlivých psychických funkcí brzdí duševní vývoj jako celek. Deficit pohybové sféry podmiňuje jevy motorické, smyslové, kognitivní, sociální deprivace a poruchy v citově-volní sféře.

Prognóza duševního vývoje dítěte s dysontogenezí deficitního typu je spojena se závažností léze pohybového aparátu. Rozhodující význam má však primární potenciální bezpečnost intelektuální sféry.

Optimální vývoj takového dítěte může probíhat pouze za předpokladu adekvátní výchovy a výcviku. Při nedostatečnosti nápravné a vývojové práce se objevují a přibývají fenomény deprivace, prohlubující motorické, kognitivní a osobnostní poruchy.

Mentální dysontogeneze deficitního typu a tvoří základ anomálií duševního vývoje u dětí s dětskou mozkovou obrnou, určuje charakteristickou věkem podmíněnou dynamiku a nerovnoměrnost duševních, motorických a vývoj řeči... Výrazná disproporcionalita a nerovnoměrné, narušené tempo vývoje, stejně jako kvalitativní originalita ve formování psychiky jsou hlavními rysy kognitivní činnosti a celé osobnosti dítěte s dětskou mozkovou obrnou.

Předpokládá se, že 25 až 35 % osob s dětskou mozkovou obrnou má potenciálně intaktní inteligenci, avšak vývoj těchto dětí je v deficitních podmínkách, což ovlivňuje duševní vývoj. Potenciálně intaktní inteligence u dětské mozkové obrny neznamená plnohodnotnou, plně v souladu s normálním vývojem. Hlavními typy duševních poruch u dětské mozkové obrny jsou mentální retardace (vyskytuje se asi u 50 % dětí s dětskou mozkovou obrnou) a oligofrenie (vyskytuje se u 25 % dětí s dětskou mozkovou obrnou), což svědčí o kombinaci mentální dysontogeneze deficitního typu s dysontogeneze typu opožděného vývoje nebo nedostatečného rozvoje ... Přitom neexistuje přímá souvislost mezi závažností motorické patologie a stupněm mentálního postižení u dětské mozkové obrny. U různých forem dětské mozkové obrny, normálního i opožděného duševního vývoje, může dojít k mentální retardaci.

Všechny kognitivní mentální procesy u dětské mozkové obrny mají řadu společných rysů:

Narušení aktivní dobrovolné pozornosti, které negativně ovlivňuje fungování celého kognitivního systému dítěte s dětskou mozkovou obrnou, neboť poruchy pozornosti vedou k poruchám vnímání, paměti, myšlení, představivosti, řeči;

Zvýšené vyčerpání všech duševních procesů (cerebroasthenické projevy), projevující se nízkou intelektuální výkonností, poruchou pozornosti, vnímání, paměti, myšlení a emoční lability. Cerebroastenické projevy zesilují po různých onemocněních, zvyšují se na konci dne, týdne, školního čtvrtletí. Při intelektuálním přepětí se objevují sekundární neurotické komplikace. Někdy se na patologickém vývoji osobnosti podílí zvýšená psychická vyčerpanost a únava: objevuje se ostych, strach, nízké náladové pozadí atd.;

Zvýšená setrvačnost a zpomalení všech duševních procesů, což vede k potížím při přechodu z jednoho typu činnosti na druhý, k patologickému uvíznutí na určitých fragmentech vzdělávacího materiálu, k „viskozitě“ myšlení atd.

Pozornost

Pozornost dětí s dětskou mozkovou obrnou se vyznačuje řadou patologických rysů. U většiny dětí s dětskou mozkovou obrnou je zvýšená psychická vyčerpanost a únava, snížená výkonnost. Děti se obtížně soustředí na úkol, rychle se stávají letargickými a podrážděnými.

Poruchy pozornosti mohou být spojeny nejen s cerebroasthenickými jevy, ale také s odchylkami ve fungování vizuálního analyzátoru: s nemožností fixovat pohled, s nedostatečnou úrovní rozvoje sledovací funkce očí, s omezením zraku. zorné pole, nystagmus atd.

Obvykle s dětskou mozkovou obrnou jsou všechny vlastnosti pozornosti zpožděny ve svém vývoji a mají kvalitativní originalitu. Je narušena tvorba selektivity, stability, koncentrace, přepínání, distribuce pozornosti. Například při provádění techniky „Proofing Tests“ jsou zaznamenány vynechání prvků (předměty, písmena, čísla), vynechání řádků, přeškrtnutí znaků podobných v obrysu. Křivka výkonu je nerovnoměrná. To svědčí o nedostatku stability, koncentrace a rozložení pozornosti. Zaznamenány jsou také potíže s přepínáním pozornosti, uvíznutím na určitých prvcích, což je spojeno se setrvačností duševní činnosti.

Zvláště významné obtíže vznikají při vytváření dobrovolné pozornosti. Stává se, že dítě není schopno cílevědomě provádět ani elementární úkony. Je zaznamenána slabá stránka aktivní dobrovolné pozornosti. V případě porušení aktivní dobrovolné pozornosti trpí počáteční fáze kognitivního aktu - koncentrace a dobrovolná volba při příjmu a zpracování informací.

Studii pozornosti u předškoláků (do 4 let) s dětskou mozkovou obrnou provedla N. V. Simonova. U dětí s těžkou motorickou patologií (bez pohybu), nemluvností a hlubokou retardací intelektuálního vývoje bylo pozorováno hrubé zhoršení pozornosti. Tyto děti nebyly schopny soustředit svou pozornost na lidi a předměty kolem sebe. Pozornost k jejich vlastnímu jednání se ukázala jako neporušenější, částečně je bylo možné upozornit na některé předměty neustálého používání. U všech forem dětské mozkové obrny je zvláště ovlivněno přepínání pozornosti (to ve většině případů vyžaduje dlouhou dobu a opakovanou stimulaci).

Výše popsaná porušení pozornosti u dětské mozkové obrny se odrážejí ve všech následujících fázích kognitivního procesu, na fungování celého kognitivního systému jako celku.

Vnímání

Vnímání u dětí s dětskou mozkovou obrnou se výrazně liší od vnímání normálně se vyvíjejících dětí a zde lze hovořit o kvantitativním zaostávání za věkovými standardy a o kvalitativní originalitě při utváření této mentální funkce.

Děti s dětskou mozkovou obrnou mají zvláštní vývoj zrakových a sluchových orientačních reakcí. U dítěte s dětskou mozkovou obrnou optický a zvukový podnět zpomaluje celkové pohyby. Zároveň chybí motorická složka orientační reakce, tzn. otočení hlavy ke zdroji zvuku nebo světla. U některých dětí se místo orientačních reakcí objevují obranně-obranné reakce: cukání, pláč, úlek.

Zraková koncentrace se u dětí s dětskou mozkovou obrnou objevuje po 4–8 měsících. Vyznačuje se řadou patologických rysů způsobených strabismem, nystagmem nebo vlivem posturálních reflexů na oční svaly.

Sledovací funkce očí během normálního vývoje se tvoří již od 1 měsíce. život. Do 3 měsíců. dítě je schopno sledovat různé pohyby hračky vertikálně i horizontálně. Zrakové sledování u dětí s dětskou mozkovou obrnou se formuje později a je charakterizováno fragmentací, křečovitým chováním a omezeným zorným polem.

Při normálním vývoji od 5-6 měsíců. zvláště intenzivně se začínají rozvíjet takové vlastnosti vnímání jako aktivita, objektivita, celistvost, struktura atd. Všechny tyto vlastnosti se začínají formovat na základě aktivního percepčního chování. Dítě je ponořeno do objektivního světa, aktivně ovládá prostor. Percepční chování zahrnuje aktivní vizuální „učební“ akce a hmatové pohyby. Například dítě, seznamující se s hračkou, ji zkoumá a cítí. Takové vizuálně-hmatové poznání předmětu ilustruje utváření obrazu vnímání.

U dětí s dětskou mozkovou obrnou je percepční činnost ztížena motorickou vadou: poruchy motorických funkcí, ale i svalového aparátu oka narušují koordinované pohyby ruky a oka. U některých dětí má okulomotorická reakce spíše reflexní než dobrovolný charakter, který prakticky neaktivuje motorickou a duševní aktivitu dítěte. Děti nejsou schopny sledovat své pohyby očima, je narušena jejich koordinace ruka-oko, chybí jednota zorného pole a pole působnosti, což negativně ovlivňuje utváření obrazu vnímání, brání rozvoji sebe sama -servisní dovednosti, rozvoj předmětové činnosti, prostorové reprezentace, vizuálně efektivní myšlení, design a dále inhibuje asimilaci vzdělávacích dovedností, rozvoj kognitivní činnosti obecně. Koordinace ruka-oko se u dětí s dětskou mozkovou obrnou formuje zhruba do 4 let věku. Nedostatek zrakově-hmatové integrace se promítá do celého průběhu jejich duševního vývoje.

U dětí s dětskou mozkovou obrnou zhoršené zrakové vnímání (gnóze) znesnadňuje rozpoznání komplikovaných verzí obrazů předmětů (přeškrtnuté, na sobě navrstvené, „hlučné“ atd.). Značné potíže jsou pozorovány při vnímání protichůdných složených figur (například kachna a zajíc). U některých dětí je zraková stopa z předchozího obrázku často zachována po dlouhou dobu, což narušuje další vnímání. Vnímání obrázků není jasné: děti mohou „rozpoznat“ stejný obrázek se známým předmětem různými způsoby. Mnozí nevědí, jak najít požadovaný obrázek nebo jej rozpoznat, nevědí, jak najít potřebný detail na obrázku nebo v přírodě. To narušuje chápání dějových obrázků. Potíže vznikají při psaní číslic a písmen: obrázky mohou být zrcadlené nebo převrácené, dítě se špatně orientuje na řádku nebo v buňkách sešitu. Potíže s grafickou reprodukcí písmen mohou být spojeny nejen s porušením opticko-prostorových zobrazení, ale také s neurologickými projevy (ataxie, paréza, hyperkineze atd.). Poruchy počítání mohou vycházet z obtíží ve vnímání množství, což se projevuje v nemožnosti rozeznat grafické znázornění čísel, počítání předmětů atp.

Zrakové postižení může být spojeno s nedostatkem zraku, který je často pozorován u dětí s dětskou mozkovou obrnou. Těžké poruchy zraku (slepota a slabozrakost) se vyskytují asi u 10 % dětí s dětskou mozkovou obrnou a asi 20–30 % má strabismus. Některé z nich tedy kvůli vnitřnímu strabismu využívají omezené zorné pole: jeho vnější pole jsou ignorována. Pokud je například výrazně postižen motorický aparát levého oka, může si dítě vypěstovat návyk ignorovat levé zorné pole. Při kreslení a psaní bude používat pouze pravou stranu listu, při navrhování nedotvoří tvar vlevo, při prohlížení obrázků vidí pouze obrázek vpravo. Stejná porušení jsou zaznamenána při čtení. S nystagmem může být spojena i porucha zrakové koncentrace a sledovací funkce očí, stejně jako proces vytváření holistického obrazu vnímání. Přítomnost posotonických reflexů také negativně ovlivňuje zrakové vnímání. Vlastnosti vizuálního analyzátoru, jako je snížená zraková ostrost, strabismus, dvojité vidění, nystagmus a další, vedou k vadnému, zkreslenému vnímání objektů a jevů okolní reality. Poruchy zrakového vnímání u dětí s dětskou mozkovou obrnou lze tedy vysvětlit patologií zrakového systému.

I.I. Mamaichuk provedl studii, která prokázala, že percepční akce a obrazy vnímání (haptické a vizuální) se u předškoláků s dětskou mozkovou obrnou tvoří mnohem pomaleji než u jejich zdravých vrstevníků. Rozhodující roli při jejich formování hraje duševní vývoj dítěte. Závažnost narušených motorických funkcí horních končetin, v jejichž důsledku dochází k nesouladu smyslových a exekutivních úkonů, znemožňuje u dětí s DMO s intaktním intelektem adekvátní grafické zobrazení předmětů a také negativně ovlivňuje kvalitu haptické vnímání postav. U dětí s dětskou mozkovou obrnou s mentální retardací jsou hlubší postižení smyslově-percepční a exekutivní činnosti, přičemž míra těchto postižení závisí především na hloubce intelektového defektu. Důležitou roli v rozvoji zobecnění a smysluplnosti haptických a vizuálních obrazů vnímání u zdravých a nemocných dětí hraje úroveň jejich řečového vývoje. U dětí s dětskou mozkovou obrnou s intaktním intelektem neexistovala stabilní vazba mezi slovem a smyslovým obrazem, což významně bránilo korelaci osvojených jmen s předmětem v procesu řešení percepčních problémů. U dětí s dětskou mozkovou obrnou, komplikovanou lehkým stupněm mentální retardace, byly potíže ve verbální reflexi haptických a vizuálních obrazů vnímání dány především nízkou úrovní analýzy a syntézy smyslových signálů.

U některých dětí s dětskou mozkovou obrnou je zaznamenána ztráta sluchu, která negativně ovlivňuje formování a rozvoj sluchového vnímání, včetně fonematického (nerozlišitelnost slov podobných zvuku: "koza" - "kosa", "dům" - "tom"). Jakákoli porucha sluchového vnímání vede k opoždění vývoje řeči. Chyby způsobené narušeným fonematickým vnímáním se nejzřetelněji projevují v psaní.

Slabé cítění vlastních pohybů a potíže při jednání s předměty jsou příčinou chybějícího aktivního hmatového vnímání u dětí s dětskou mozkovou obrnou, včetně rozpoznávání předmětů hmatem (stereognóza). Je známo, že u zdravého dítěte dochází k prvnímu seznámení s předměty okolního světa hmatem předmětů rukama. Prostřednictvím akcí s předměty si děti vytvářejí celý komplex svých vlastností: tvar, hmotnost, konzistenci, hustotu, tepelné vlastnosti, velikosti, proporce, texturu atd. Stereognóza není vrozená vlastnost, ale získává se v procesu aktivního objektu- praktická činnost dítěte. U většiny dětí s dětskou mozkovou obrnou je omezená objektivní a praktická činnost, dotykové pohyby rukou jsou slabé, hmat a rozpoznávání předmětů hmatem obtížné. Podle N. V. Simonové mají děti s atonicko-astatickou formou dětské mozkové obrny na pozadí hluboké retardace intelektuálního vývoje největší potíže s tvorbou stereognózy. Nedostatek aktivního hmatového vnímání vede ke zpoždění při vytváření holistické představy o objektech, jejich vlastnostech, texturách, což vede k nedostatku znalostí a představ o světě kolem nich, brání vzniku odlišné typyčinnosti.

Vnímání prostoru je předpokladem pro orientaci člověka ve světě kolem něj. Zvládnutí znalostí o prostoru předpokládá: schopnost rozlišovat a rozlišovat prostorové znaky a vztahy, schopnost je správně verbálně identifikovat, orientovat se v prostorových vztazích při provádění různých druhů činností. Prostorovou analýzu provádí celý komplex analyzátorů, i když hlavní role má motorický analyzátor, který je hlavním narušeným článkem dětské mozkové obrny. Kvůli motorickému postižení, omezenému zornému poli, narušené fixaci pohledu, vadě řeči může být opožděn vývoj orientace v prostoru a do školního věku se u dítěte s dětskou mozkovou obrnou obvykle objevují výrazné prostorové poruchy. U dětí s dětskou mozkovou obrnou mnoho autorů zjistilo výrazné narušení prostorového vnímání (R.Ya. Abramovich-Lgetman, K.A. Semenova, MB Eidinova, A.A. Dobronravova aj.).

U všech typů dětské mozkové obrny dochází k porušení prostorového vnímání. U hemiplegie je narušena laterální orientace, u diplegie - vertikální orientace, u tetraplegie - orientace zepředu dozadu (sagitální). V posledně jmenované formě má zkreslení prostorového vnímání nejtěžší důsledky pro psychiku dítěte.

A.A. Dobronravová ukázala, že nedostatek objemových reprezentací vede k tomu, že ochrnuté dítě má nesprávnou představu o formě a podstatě předmětů kolem sebe. U většiny studovaných dětí s dětskou mozkovou obrnou byl motoricko-kinestetický analyzátor silně narušen při zachování zraku. U poloviny vyšetřovaných dětí se ukázaly narušené představy o objemu a poměru rovinného obrazu se stejným objemovým objektem. Pokud například děti na obrázcích snadno rozpoznaly koně nebo dům, bylo pro ně obtížné vybrat mezi hračkami podobný předmět. U řady dětí ve věku 3 - 5 let nebyla identifikace předmětů na obrázku s hračkami navrženými k výběru provedena podle tvaru, ale podle barvy, která je typická pro zdravé děti druhého roku života. A.A. Dobronravová to považovala za indikátor zpoždění ve vývoji dětí s dětskou mozkovou obrnou. Dětem velmi pomohlo pojmenování předmětu vyobrazeného na obrázku jako badatel. Dítě tak snáze našlo podobný předmět mezi hračkami. Mnoho dětí s dětskou mozkovou obrnou mělo porušení myšlenky velikosti objemových objektů. Pro děti bylo obtížné vybrat si oblečení, boty, nádobí určité velikosti v souladu s velikostí panenek. U dětí, se kterými se dále pracovalo na vývoji objemových zobrazení, probíhalo utváření prostorového vnímání mnohem snadněji a rychleji. Údaje z této studie naznačují úzký vztah mezi rozvojem objemových reprezentací a prostorovým vnímáním a také nutnost včasné práce na rozvoji prostorového vnímání u předškoláků s dětskou mozkovou obrnou.

V dětství je vývoj časoprostorových vztahů složitý proces. V předškolním věku je utváření představ o čase spojeno s rozvojem chápání trvání, rychlosti, sledu změn jevů okolní reality. Během tohoto období si děti osvojí schopnost rozlišovat a zvýraznit známky času v procesu pozorování sezónních jevů a změn v přírodě, organizovat své chování v různých denních dobách, což naznačuje sled obvyklých akcí. V předškolním věku je vnímání času spojeno se systémem navyklých úkonů, hlavně režimových chvil, např.: "Bude ráno, kdy je potřeba cvičit." Se závislostí na vnímání času a prostoru se děti setkávají při praktických, herních a jiných činnostech. U dětí s dětskou mozkovou obrnou mohou trpět různé vazby prostorového a časového vnímání: smyslové vnímání, předmětová prostorová a časová orientace, prostorová organizace pohybového aktu, slovní označení prostorových a časových složek.

Na základě výzkumu provedeného N.V. Simonové lze tvrdit, že utváření časoprostorových vztahů u dětí s dětskou mozkovou obrnou je zatíženo četnými obtížemi. Zvláštní potíže nastávají, když se sled a trvání událostí určuje pomocí prostorových vztahů. Důvodem potíží při osvojování časoprostorových vztahů je, že u dětí s dětskou mozkovou obrnou dochází k tvorbě časoprostorových reprezentací s malým zapojením aktivního pohybu samotných dětí, s omezením praktického, každodenního, herního zážitku. . Potíže s rozlišováním prostorových vztahů, správným vysvětlením a chybnou reprodukcí prostorových rysů svědčí o nedostatečném zobecněném porozumění již u dětí zavedeným slovním formulacím a o verbalizaci prostorových vztahů, která předbíhá praktický vývoj prostoru. To je u dětské mozkové obrny spojeno s vývojem prostředí na základě těch nejintaktnějších (a přesto narušených!) funkcí, například na základě řeči.

Podle N.V. Simonova, u dětí s výraznou spasticitou, je zjištěna nejvýraznější dezorientace v prostoru, doprovázená pocitem strachu, který vzniká při prvním seznámení s objemovými objekty a poté s rozvojem objemových reprezentací. Plochý obraz objektů na obrázcích zpravidla nezpůsobuje u těchto dětí nepohodlí. Výzkum autorky také ukázal, že děti s hyperkinetickou dětskou mozkovou obrnou dříve vykazují schopnost prostorového vnímání a nejjednodušší generalizace. Představu o schématu svého těla si vypěstují dříve, zatímco u dětí s jinými formami dětské mozkové obrny je obvykle pouze formální znalost schématu jejich těla, založená na dlouhodobém učení. Poměr a rozpoznání jednotlivých částí těla na hračkách, tzn. abstraktní znalosti tělesného schématu jsou u dětí s jinými formami dětské mozkové obrny často porušovány. U dětí s atonicko-astatickou formou dětské mozkové obrny na pozadí hlubokého zpoždění intelektuálního vývoje ve věku 3-4 let lze zaznamenat úplnou prostorovou dezorientaci, která se projevuje zvláště zřetelně při vytváření prostorových představ o předmětu. , dokonce i známý.

Podle N.V. Šimonové mohou být u dětí s dětskou mozkovou obrnou narušeny různé vazby v procesu aktivního vnímání prostoru, což se zřetelně projevuje v nejrůznějších činnostech vyžadujících prostorové reprezentace. Tato porušení se zvyšují se složitostí a modifikací činností dětí. Speciální studie prostorových zobrazení a elementární praktické orientace byla provedena u dětí s dětskou mozkovou obrnou ve věku 6–7 let, které nemají mentální retardaci, v procesu plnění úkolů pro rozvoj řeči, designu a kresby. Kromě obecných obtíží prostorového vnímání, charakteristických pro zdravé děti tohoto věku, byly zjištěny i kvalitativně ojedinělé obtíže ve vnímání prostoru u dětí s dětskou mozkovou obrnou, vyznačující se větší perzistencí a četností projevů. Utváření prostorového vnímání u těchto dětí probíhá pomaleji, přičemž významnou roli hraje úroveň duševního vývoje dětí a povaha jejich kognitivní činnosti. Praktická diferenciace prostorových vztahů a používání adekvátních slovních označení ve většině případů u dětí s dětskou mozkovou obrnou má situační charakter. Největší potíže působí praktická orientace ve směrech "vlevo - vpravo" při změně výchozího bodu. Závislost úrovně rozvoje prostorových reprezentací a orientace na závažnosti obecné motorické patologie dítěte nebyla ve studii NV Simonová zjištěna, nicméně rysy prostorového vnímání odrážely povahu patologie pohybové sféry v různých klinické formy dětské mozkové obrny.

Výzkum L.A. Danilová zjistila, že mnoho školáků s dětskou mozkovou obrnou má defekty ve stereognóze, vizuální percepci formy a prostorové reprezentace v komplexu. Porušení těchto funkcí výrazně komplikuje zvládnutí takových akademických předmětů, jako je kreslení, geometrie, zeměpis. Kromě toho jsou tyto vady základem určitého typu dysgrafie a dyslexie (poruchy psaní a čtení). V průběhu nápravných prací bylo zjištěno, že se nejprve kompenzuje porucha zrakového vnímání, poté porucha prostorového vnímání a následně astereognóza.

Pro tvorbu prostorových reprezentací u zdravého dítěte má spolu s motorickými a vizuálními analyzátory velký význam sluch. Na 5 měsíců V životě je odezva sluchové orientace součástí vizuálního vnímání prostoru. U dětské mozkové obrny je nedostatečná prostorově rozlišovací aktivita sluchového analyzátoru.

U dítěte s dětskou mozkovou obrnou se tak vlivem motorického postižení a dalších poruch opožďuje rozvoj prostorových reprezentací a tvorba tělesného schématu.

Někteří odborníci zaznamenávají senzorickou přecitlivělost u dětí s dětskou mozkovou obrnou. Dítě například reaguje zvýšenou kontrakcí svalů na náhlý hluk nebo na nečekaný přístup člověka. Svalové křeče lze pozorovat u velmi malých dětí, i když na obličej dítěte dopadá sluneční paprsek. Sebemenší smyslová stimulace, pokud je náhlá, může způsobit prudký nárůst křeče.

Pro děti s dětskou mozkovou obrnou je tedy již od prvního roku života charakteristické narušení procesu aktivního vnímání okolního světa, což často vede ke zpoždění duševního vývoje i při dobrých potenciálních intelektuálních schopnostech, protože je vnímání jako základ smyslového poznání, které tvoří základ celého mentálního kognitivního systému.

Rozbalte ▼

Učebnice nastiňuje historii vzniku speciální psychologie jako oboru psychologické vědy a praxe, metodologické otázky speciální psychologie spojené s moderním chápáním normálního a deviantního vývoje, problémy organizace speciální psychologické pomoci a psychokorektivní práce ve vzdělávacím systému. , dané klinické, psychologické a pedagogické „portréty“ dětí s různým postižením v psychofyzickém vývoji.
Pro studenty institucí středního odborného vzdělávání. Může se hodit všem, kdo pracují s dětmi s mentálním postižením.

OBSAH
Psychologická "přikázání" budoucího učitele
Úvod. Zdravotní stav dětí a připravenost pedagogů na nápravně výchovnou činnost
Oddíl I. OBECNÉ OTÁZKY SPECIÁLNÍ PSYCHOLOGIE
1.1. Speciální psychologie jako samostatný vědní obor a praxe
1.2. Hlavní směry (sekce) speciální psychologie
1.3. Moderní představy o normálním a abnormálním vývoji
1.4. Faktory duševního vývoje člověka
1.5. Typy deviantního vývoje (dysontogenie)
1.6. Obecné zákonitosti deviantního vývoje
Dodatek k oddílu 1

Oddíl II. DUŠEVNÍ VÝVOJ V DYSONTOGENII PODLE TYPU RETARDACE
Kapitola 1. Psychologie mentálně retardovaného dítěte
II. 1.1. Předmět a úkoly psychologie mentálně retardovaných dětí
II. 1.2. Historická exkurze
II.1.3. Příčiny mentální retardace. Klasifikace
podle závažnosti a etiopatogenetického principu
II. 1.4. Rysy rozvoje kognitivní sféry
II.1.5. Rysy rozvoje osobnosti a emocionální
volní sféra
II. 1.6. Vlastnosti činnosti
Kapitola 2. Psychologie dětí s lehkým postižením
v duševním vývoji (s mentální retardací)
II.2.1. Předmět a cíle psychologie dětí s postižením
duševní poruchy
II.2.2. Historická exkurze
II.2.3. Příčiny a mechanismy mírných odchylek. Klasifikace podle závažnosti a etiopatogenetického principu
II.2.4. Rysy rozvoje kognitivní sféry dětí s mentální retardací
II.2.5. Rysy rozvoje osobnosti a emocionálně-volní sféry
II. 2.6. Vlastnosti aktivity dětí s mírnými odchylkami v psychofyzickém vývoji
II.2.7. Problematika psychologické diagnostiky a korekce u dysontogenií podle typu retardace a maturační dysfunkce
Dodatek k oddílu II

Oddíl III. DUŠEVNÍ VÝVOJ V DYSONTOGENII DEFICIENTNÍHO TYPU
Kapitola 1. Psychologie osob se sluchovým postižením (psychologie neslyšících)
III. 1.1. Předmět a úkoly psychologie neslyšících
III. 1.2. Historická exkurze
III. 1.3. Příčiny sluchového postižení. Psychologická a pedagogická klasifikace poruch sluchových funkcí u dětí
III. 1.4. Rysy rozvoje kognitivní sféry u dětí se sluchovým postižením
III. 1.5. Rysy rozvoje osobnosti a emocionálně-volní sféry
III. 1.6. Vlastnosti činnosti
III. 1.7. Psychologická diagnostika a korekce sluchového postižení u dětí
Kapitola 2. Psychologie osob se zrakovým postižením (tyflopsychologie)
III.2.1. Předmět a úkoly tyflopsychologie
III.2.2. Historická exkurze
III.2.3. Příčiny zrakového postižení. Klasifikace zrakového postižení u dětí
III.2.4. Rysy rozvoje kognitivní sféry
III.2.5. Vlastnosti osobnosti a emocionálně-volní sféry
III.2.6. Vlastnosti činnosti
III.2.7. Psychologická diagnostika dětí se zrakovým postižením a náprava těchto vad
Kapitola 3. Psychologie dětí s poruchami řeči (psychologie řeči)
III.3.1. Předmět a úkoly psychologie řeči
III.3.2. Historická exkurze
III.3.3. Příčiny primárních poruch řeči. Klasifikace poruch řeči
III.3.4. Rysy rozvoje kognitivní sféry
III.3.5. Rysy rozvoje osobnosti a emocionálně-volní sféry
III.3.6. Vlastnosti činnosti
III.3.7. Psychologická diagnostika a korekce závažných poruch řeči u dětí
Kapitola 4. Psychologie dětí s poruchami pohybového aparátu
III.4.1. Předmět a úkoly psychologie dětí s poruchami pohybového aparátu
III.4.2. Historická exkurze
III.4.3. Specifika motorického vývoje u dětské mozkové obrny. Struktura porušení. Formy dětské mozkové obrny
III.4.4. Rysy rozvoje kognitivní sféry
III.4.5. Rysy rozvoje osobnosti a emocionálně-volní sféry
III. 4.6. Vlastnosti činnosti
III.4.7. Psychologická diagnostika dětí s poruchami pohybového aparátu a náprava těchto poruch

Oddíl IV. DUŠEVNÍ VÝVOJ V ASYNCHRONICI S PREVENCÍ PORUCH EMOČNÍ VŮLE A CHOVÁNÍ
Kapitola 1. Psychologie dětí se syndromem raného dětského autismu
IV. 1.1. Předmět a cíle psychologie dětí s RDA
IV. 1.2. Historická exkurze
IV. 1.3. Příčiny a mechanismy RDA.
Psychologická podstata RDA. Klasifikace stavů podle závažnosti
IV.1.4. Rysy rozvoje kognitivní sféry
IV.1.5. Rysy rozvoje osobnosti a emocionálně-volní sféry
IV.1.6. Vlastnosti činnosti
IV. 1.7. Psychologická diagnostika a korekce u raného dětského autismu
Kapitola 2. Psychologie dětí s disharmonickou osobností
IV.2.1. Předmět a cíle psychologie dětí s disharmonickou osobností
IV.2.2. Historická exkurze
IV.2.3. Důvody disharmonického vývoje. Typologie patologických znaků
IV.2.4. Diagnostika a korekce disharmonického vývoje
Příloha k oddílu IV

Oddíl V. PSYCHOLOGIE DĚTÍ S KOMPLEXNÍMI VÝVOJOVÝMI PORUCHY
V.I. Předmět a úkoly psychologie dětí s komplexními vývojovými poruchami
V.2. Historická exkurze
V.3. Příčiny komplexních vývojových poruch. Přístupy ke klasifikaci dětí s komplexním vývojovým postižením
V.4. Rysy rozvoje kognitivní sféry
V.5. Vlastnosti osobnosti a emocionálně-volní sféry
V.6. Vlastnosti činnosti
V. 7. Psychologická diagnostika a korekce komplexních vývojových poruch

Oddíl VI. PRIMÁRNÍ DETEKCE VÝVOJOVÝCH ODCHYLEK (ZÁKLAD PSYCHOLOGICKÉ DIAGNOSTIKY)
Vi. 1. Primární identifikace dětí s vývojovým postižením pomocí pedagogického pozorování
Vi. 2. Obecné otázky psychologické a pedagogické diagnostiky
Příloha k oddílu VI

Oddíl VII. METODY PREVENCE A NÁPRAVY SEKUNDÁRNÍCH ODCHYLEK V DUŠEVNÍM VÝVOJI DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI
Vii. 1. Obecné metodické otázky prevence a nápravy
VII.2 Psychologické a pedagogické metody prevence a nápravy sekundárních odchylek
VII.3 Metody nepřímé korekce a prevence osobní zaostalosti v předškolním věku
Příloha k oddílu VII