Slastenin v učebnici pedagogiky. Učebnice pro vysoké školy
n1.doc
74,00 BBK
S 43 PEDAGOGIKA: Tutorial pro studenty pedagogiky vzdělávací instituce/ V.A.Slastenin, I.F. Isaev, A.I.Mishchenko, E.N. Shiyanov. - 3. vyd. - M .: School-Press, 2000 - 512s.
ISBN 5-88527-171-2
Tutoriál byl připraven v souladu s státní norma základní pedagogické vzdělání pro studenty studující v podmínkách jedno- i vícestupňové přípravy odborníků v oblasti vzdělávání.
S 4303000000-174 74,00 BBK
C79 (03) -00
ISBN 5-88527-171-2
V. A. Slastenin, I. F. Isaev, A. I. Mishchenko, E. N. Shiyanov, 1997
Nakladatelství Shkola-Press, 1997
Slovo budoucímu učiteli
Každý stavitel, každý tvůrce zná ten zvláštní, nádherný okamžik ve své práci, kdy se jednoho dne z hromady prken, kamene, železa - ze všeho fungujícího, každodenního, známého, náhle objeví jasný obrys vzrostlého objemu - vždy trochu nečekaný a na rozdíl od toho, který byl mnohokrát nakreslen fantazií, ale již skutečný, blízký, existující ...„Stavebním materiálem“, na kterém my učitelé pracujeme, jsou mladé, vnímavé, žíznivé mysli. S využitím vlastností a někdy i překonáním odolnosti tohoto materiálu mu dáme dokonalý tvar. Lidský duch se tak stává odolnějším než mramor a kov. Možná je to ono člověkem vytvořené štěstí učitele – vidět, jak člověk roste pod vaším velením, jak se v něm ztělesňuje vaše myšlenka, energie, vůle? Snad proto je práce učitele bez nadsázky povoláním pro všechny časy? A existuje na zemi věc, která je zodpovědnější než to, co si učitelé odvážně zvolili za svůj osud? Protože tento osud je předurčen k tomu, aby se tisíckrát opakoval v jiných osudech.
Učitel, obrazně řečeno, provádí spojení časů. Jako by předává štafetu ze současnosti do budoucnosti. Tak to bylo včera, tak to bude i zítra. A přesto ne - bude to jiné. Vše se opakuje – ale v jiném obratu dějin. Škola a učitel nemohou nereflektovat probíhající změny.
Život v učitelské profesi je neúnavnou prací duše. Není to snadný chléb, vydělaný na poli učitelském, ale skutečně hodný všeobecného vděku učiteli, který si své povolání zvolil povoláním a vysokou občanskou povinností. Jeho práce, plná starostí i starostí, radostí i strastí, odvahy i hledání, je věčnou zkouškou moudrosti a trpělivosti, profesionální dovednost a lidskou originalitu.
Učitel není jen povolání, jehož podstatou je dávat vědomosti. Jedná se o vysoké poslání, jehož smyslem je vytváření osobnosti, usazování člověka v člověku. Velký český učitel J.A.Komensky podal řadu brilantních analogií mezi učitelem a zahradníkem pěstujícím s láskou rostliny na zahradě, učitelem a architektem, který stavbami pečlivě zastavuje všechna zákoutí lidské existence. Učitele přirovnal k sochaři, který pracně maluje a leští mysl a duše lidí. Nakonec učitele přirovnal k vojevůdci energicky vedoucímu ofenzívu proti barbarství a nevědomosti.
Různé druhy znalostí, které učitel vlastní a profesionálně vlastní, nejsou v souladu a neexistují samy o sobě. Systematizace těchto znalostí do celostního a mobilního vzdělávání v samotné praktické činnosti je dána jejich zaměřením, obsahem těch úkolů, jejichž řešení vyžaduje tyto znalosti v jejich určitém vztahu. Proto je nepostradatelnou známkou odborné způsobilosti učitele schopnost korelovat dosavadní poznatky s cíli, podmínkami a metodami pedagogické činnosti.
Bez ohledu na to, jak složitá je oblast pedagogické tvořivosti, jakkoli nekonečně rozmanité jsou jednotlivé případy, které vyžadují pokaždé své řešení, není pochyb o tom, že všechny tyto jevy a procesy jsou založeny na vlastních zvláštních, zcela určitých zákonitostech, jejichž odhalení konstituuje úkolovou pedagogiku jako vědu.
Nejméně jsme se snažili poskytnout vám pokyny, recepty, pravidla. Naopak je třeba velmi dobře chápat, že „naučení se pedagogickým pravidlům nepřináší nikomu žádný užitek a že tato pravidla sama o sobě nemají žádné hranice: všechna se vejdou na jeden tištěný list, lze jich sestavit několik svazků. To samo o sobě ukazuje, že hlavní věc vůbec není ve studiu pravidel, ale ve studiu vědeckých základů, z nichž tato pravidla vyplývají“ (KD Ushinsky).
Pravda, naše pedagogická věda stále vážně zaostává za životem, špatně reaguje na změny probíhající ve společnosti, neprojevuje sociální bdělost a odvahu při analyzování rozporů a rozvíjení cest k řešení naléhavých problémů. Za to je oprávněně kritizována. Zaostávání pedagogiky však nedává důvod ji opomíjet a dokonce popírat jako zvláštní, samostatnou vědu. Učitel, pokud chce být skutečným učitelem, chápe, že složitý pedagogický proces podléhá objektivním zákonitostem a že jen jejich přísným dodržováním lze dosáhnout úspěchu ve své práci. Toto přesvědčení nutí učitele vytrvale hledat tyto vzorce, reflektovat fakta, snažit se najít společné vnitřní důvody za jednotlivými úspěchy či neúspěchy. Proces shromažďování zkušeností tak nabývá tvůrčího charakteru, probouzí živé pedagogické myšlení, vede od konkrétního k obecnému, od praxe k teorii a naopak.
V pedagogice, stejně jako v každé jiné vědě, existuje mnoho otázek, které jsou již dávno jednoznačně vyřešeny, ale život přináší nové problémy, které vyžadují nové přístupy. „V pedagogice povýšené na umění, stejně jako v každém jiném umění, nemůžete měřit činy všech postav jednou mírou, nemůžete je zotročit v jedné formě, ale na druhou stranu nemůžete připustit, aby tyto činy byly zcela libovolné, nesprávné a jsou diametrálně odlišné“ (NI Pirogov). A zde by pedagogická věda měla přijít učiteli na pomoc.
Toto je patos knihy, kterou jste otevřeli.
Oddíl I ÚVOD DO PEDAGOGICKÉ PROFESE
Veřejná funkce ... spočívající ve veškeré možné péči a výchově chlapců a dívek ... - tato funkce je mnohem významnější než nejvyšší funkce ve státě.Platón
Kapitola 1. Obecná charakteristika učitelské profese
Vznik a formování učitelské profese Znaky učitelské profese Perspektivy rozvoje učitelské profese Specifika pracovních podmínek a činností učitele ve venkovské škole§ 1. Vznik a formování učitelské profese
V dávných dobách, kdy ještě neexistovala dělba práce, se všichni členové komunity nebo kmene – dospělí i děti – podíleli na získávání potravy rovným dílem, což činilo hlavní význam existence v těch vzdálených časech. Předávání zkušeností nashromážděných předchozími generacemi dětem v prenatální komunitě se „propletlo“ s pracovní činností. Děti, s raná léta zapojením do něj si osvojili znalosti o způsobech činnosti (lov, sběr atd.) a osvojili si různé dovednosti a schopnosti. A teprve když se zlepšily pracovní nástroje, které umožňovaly získat více jídla, bylo možné do toho nezatahovat nemocné a staré členy komunity. Byli obviněni z odpovědnosti za udržování ohně a starat se o děti. Později, když se procesy vědomé výroby pracovních nástrojů staly složitějšími, což vyžadovalo zvláštní přenos pracovních dovedností a schopností, starší klanu - nejváženější a nejmoudřejší ze zkušeností - vytvořili v moderním smyslu první sociální skupina lidí - vychovatelé, jejichž přímou a jedinou povinností bylo předávání zkušeností, péče o duchovní růst mladé generace, její morálku, příprava na život. Takže rodičovství stalo se sféru lidské činnosti a vědomí.
Vznik učitelské profese má proto objektivní důvody. Společnost by nemohla existovat a rozvíjet se, pokud by mladší generace, která nahradila starší, musela začít znovu, bez kreativního rozvoje a využití zkušeností, které zdědila.
Zajímavá je etymologie ruského slova „pedagog“. Pochází z kmene slova vyživovat. Slova „vzdělávat“ a „vyživovat“ nejsou bezdůvodně dnes často považována za synonyma. V moderních slovnících je pedagog definován jako osoba, která se podílí na výchově někoho, přijímá odpovědnost za životní podmínky a rozvoj osobnosti jiného člověka. Slovo „učitel“ se zjevně objevilo později, když si lidstvo uvědomilo, že znalosti jsou hodnotou samy o sobě a že je zapotřebí zvláštní organizace dětských aktivit zaměřených na získávání znalostí a dovedností. Tato činnost se nazývá školení.
Ve starověkém Babylonu, Egyptě a Sýrii byli učiteli nejčastěji kněží a ve starověkém Řecku nejinteligentnější a nejtalentovanější civilisté: pedomové, pedotribové, didaskalové, učitelé. PROTI Starověký Řím jménem císaře byli učitelé jmenováni vládními úředníky, kteří dobře znali vědu, ale hlavně hodně cestovali, a tudíž hodně viděli, znali jazyky, kulturu a zvyky různých národů. Ve starověkých čínských kronikách, které se dochovaly dodnes, se uvádí, že ještě ve XX století. před naším letopočtem NS. v zemi existovalo ministerstvo, které mělo na starosti výchovu lidu, které dosazovalo na učitelský post nejmoudřejší představitele společnosti.
Ve středověku byli učiteli zpravidla kněží, mniši, i když na městských školách a univerzitách se jimi stále více stávali lidé, kteří získali speciální vzdělání.
PROTI Kyjevská Rus povinnosti učitele se shodovaly s povinnostmi rodiče a vládce. Monomachovo „Učení“ odhaluje základní soubor životních pravidel, kterými se řídil sám panovník a kterými radil svým dětem: milovat svou vlast, starat se o lidi, činit dobro svým blízkým, nehřešit , vyhýbat se zlým skutkům, být milosrdný. Napsal: „Co umíš dobře, nezapomeň, a co neumíš, nauč se tohle... Lenost je matkou všeho: co kdo umí, zapomene a co umí“ t, nenaučí se. k čemu... "*
* Viz: Sborník pedagogického myšlení Starověká Rus a ruský stát XIV - XVII století. / Comp. S.D.Babshin, B.N. Mityurov. - M., 1985 .-- S. 167.
Ve starověkém Rusku byli učitelé nazýváni mistry, čímž se zdůrazňoval respekt k osobnosti mentora mladší generace. Ale i řemeslníci, kteří předávali své zkušenosti, byli povoláni a nyní, jak víte, se jim říká s úctou – Učitel.
Od počátku učitelské profese je učitelům připisována především výchovná, jediná a nedělitelná funkce. Učitel je vychovatel, mentor. To je jeho občanský, lidský účel. To měl A.S. Puškin na mysli, když svému milovanému učiteli, profesorovi morálních věd A.P. Kunitsinovi (lyceum Carskoje Selo) věnoval následující řádky: „Stvořil nás, pozvedl náš plamen... zapálil.“*
* Pushkin A.S.Úplný sbírka cit .: V 10 svazcích. Svazek 2. - L., 1977 .-- S. 351.
Konfucius(Kun-tzu) (asi 551 - 479 př. n. l.) - starověký čínský myslitel, zakladatel konfucianismu. Hlavní názory jsou uvedeny v knize "Lunyu" ("Rozhovory a soudy").
Úkoly, které před školou stály, se v různých fázích vývoje společnosti výrazně měnily. To vysvětluje periodický posun důrazu od vzdělávání ke vzdělávání a naopak. Státní politika v oblasti vzdělávání však téměř vždy podceňovala dialektickou jednotu vzdělání a výchovy, celistvost rozvíjející se osobnosti. Stejně jako nelze vyučovat bez výchovného působení, nelze řešit výchovné problémy bez vybavení žáků poměrně složitým systémem znalostí, dovedností a schopností. Pokrokoví myslitelé všech dob a národů se nikdy nestavěli proti školení a výchově. Učitele navíc vnímali především jako vychovatele.
Vynikající učitelé byli mezi všemi národy a ve všech dobách. Číňané tedy nazývali Konfucia velkým učitelem. V jedné z legend o tomto myslitelovi je uveden jeho rozhovor se studentem:
"Tato země je rozlehlá a hustě osídlená. Co jí chybí, učiteli?" - otočí se k němu student. "Obohaťte ji," odpovídá učitel. "Ale ona už je bohatá. Jak ji mohu obohatit?" - ptá se student. "Trénuj ji!" - vykřikne učitel.
Ya.A. Komenský(1592 - 1670) - český humanistický myslitel, učitel, spisovatel. Jeho pedagogický systém je založen na principech materialistické senzacechtivosti. Zakladatel didaktiky. Byl prvním, kdo zdůvodnil myšlenku všeobecného vzdělání ve svém rodném jazyce. Hlavní díla: „Skvělá didaktika“, „Otevřené dveře jazykům“, „Mateřská škola“ atd.
Osobou nelehkého a záviděníhodného osudu je český humanistický pedagog Jan Amos Komenský. Jako první rozvinul pedagogiku jako samostatný obor teoretického poznání. Komenský snil o tom, že dá svému lidu moudrost světa shromážděného. Napsal desítky učebnic pro školy, přes 260 pedagogických prací. A dnes každý učitel, používající slova „lekce“, „třída“, „dovolená“, „školení“ atd., vždy neví, že všichni nastoupili do školy společně se jménem velkého českého učitele.
I.G. Pestalozzi(1746 - 1827) -Švýcarský pedagog-demokrat, zakladatel teorie elementárního vzdělávání. Ve své teorii základního vzdělávání propojil učení s výchovou a vývojem dítěte, pedagogiku s psychologií. Hlavní díla: Lingard a Gertruda, Jak Gertruda učí své děti, Labutí píseň.
Ya.A. Komensky schválil nový, progresivní pohled na učitele. Tato profese byla pro něj „výborná, jako žádná jiná pod sluncem“. Učitele přirovnal k zahradníkovi, který s láskou pěstuje rostliny na zahradě, k architektovi, který s láskou zabuduje znalostmi každý kout člověka, k sochaři, který pečlivě opracovává a leští mysl a duše lidí, k veliteli energicky vedoucímu útok proti barbarství a nevědomosti. *
* Cm.: Kamensky Ya.A. Fav. ped. op. - M., 1995 .-- S. 248 - 284.
Švýcarský pedagog Johann Heinrich Pestalozzi utratil všechny své úspory na vytvoření sirotčinců. Svůj život zasvětil sirotkům, snažil se z dětství udělat školu radosti a tvůrčí práce. Na jeho hrobě je pomník s nápisem, který končí slovy: "Všechno je pro druhé, nic není pro sebe."
Velkým učitelem Ruska byl Konstantin Dmitrievich Ushinsky - otec ruských učitelů. Učebnice, které vytvořil, obstály v nebývalém oběhu v historii. Například „Native Word“ bylo přetištěno 167krát. Jeho pozůstalost čítá 11 svazků a pedagogické práce mají dnes vědeckou hodnotu. Společenský význam učitelské profese popsal takto: „Vychovatel, který je na úrovni moderního kurzu výchovy, se cítí být živým, aktivním členem velkého organismu, který bojuje proti nevědomosti a nectnostem lidskosti, prostředníkem mezi vše, co bylo ušlechtilé a vysoké v minulých dějinách lidí, a nová generace, strážce svatých smluv lidí, kteří bojovali za pravdu a za dobro „a jeho dílo“, skromného vzhledu, je jedním z největší činy historie. Na této věci jsou založeny státy a žijí na nich celé generace."
* Ushinsky K.D. Shromážděno cit .: V 11 svazcích.Svazek 2. - M., 1951. - S. 32.
K.D. Ushinsky(1824 - 1870/71) - ruský učitel-demokrat, zakladatel vědecké pedagogiky v Rusku. Základem jeho pedagogického systému je požadavek demokratizace veřejného školství a myšlenka národní výchovy. V didaktice se zabýval myšlenkou výchovného vzdělávání. Hlavní díla: "Dětský svět", "Rodné slovo", "Člověk jako předmět výchovy. Zkušenosti z pedagogické antropologie".
A.S. Makarenko(1888 - 1939) - sovětský učitel a spisovatel. Vypracoval teorii a metodiku výchovy v týmu, provedl experiment v kombinaci tréninku s produktivní prací žáků, rozvinul teorii rodinná výchova... Hlavní díla: "Pedagogická báseň", "Vlajky na věžích", "Kniha pro rodiče", články.
Hledání ruských teoretiků a praktiků 20. let 20. století. XX století v mnoha ohledech připravil inovativní pedagogiku Antona Semenoviče Makarenka. Přes zavedené ve školství, stejně jako v celé republice, ve 30. letech. příkazové a administrativní metody řízení, postavil proti nim pedagogiku, v podstatě humanistickou, optimistickou v duchu, prodchnutou vírou v tvůrčí síly a schopnosti člověka. Teoretický odkaz a zkušenosti A.S. Makarenka získaly celosvětové uznání. Zvláštní význam má teorie dětského kolektivu vytvořená A.S. Makarenko, která organicky zahrnuje instrumentačně subtilní a metodicky a technikami unikátní metodologii individualizace výchovy. Věřil, že práce vychovatele je nejtěžší, „možná nejzodpovědnější a vyžaduje od jednotlivce nejen největší stres, ale také velkou sílu, velké schopnosti.“ *
* Makarenko A.S. Sv.: V 7 svazcích. T. V. - M., 1958 .-- S. 178.
§ 2. Vlastnosti učitelské profese
Originalita učitelské profese
Příslušnost člověka k určité profesi se projevuje v jeho vlastnostech činnosti a způsobu myšlení. Podle klasifikace navržené E.A.Klimovem patří učitelské povolání do skupiny povolání, jejichž předmětem je jiná osoba. Učitelské povolání se však od řady jiných odlišuje především způsobem myšlení svých představitelů, zvýšeným smyslem pro povinnost a odpovědnost. V tomto ohledu stojí učitelská profese stranou a vystupuje jako samostatná skupina. Jeho hlavní odlišností od ostatních profesí typu „person-to-person“ je to, že patří jak do třídy transformujících, tak do třídy řídících profesí zároveň. Mít za cíl své činnosti formování a proměnu osobnosti, je učitel povolán k řízení procesu svého intelektuálního, emocionálního a fyzického rozvoje, formování svého duchovního světa.
Hlavní náplní učitelské profese jsou vztahy s lidmi. Činnost ostatních představitelů profesí typu „člověk-člověka“ vyžaduje i interakci s lidmi, zde je však spojena s tím, jak nejlépe porozumět a uspokojit potřeby člověka. V profesi učitele je vůdčím úkolem porozumět společenským cílům a nasměrovat úsilí ostatních lidí k jejich dosažení.
Zvláštností výcviku a výchovy jako činnosti sociálního managementu je, že má jakoby dvojí předmět práce. Na jedné straně jsou jeho hlavním obsahem vztahy s lidmi: pokud si vedoucí (a učitel je) nerozvíjí správné vztahy s těmi lidmi, které vede nebo které přesvědčuje, znamená to, že to nejdůležitější v jeho činnosti chybí. . Na druhou stranu profese tohoto typu vždy vyžadují, aby člověk měl speciální znalosti, dovednosti a schopnosti v jakékoli oblasti (podle toho, kdo nebo co dohlíží). Učitel jako každý jiný vedoucí musí dobře znát a rozumět činnosti žáků, jejichž rozvojový proces vede. Učitelská profese tedy vyžaduje dvojí školení – humanitní a speciální.
V učitelské profesi se tak schopnost komunikace stává profesně nezbytnou kvalitou. Studium zkušeností začínajících učitelů umožnilo výzkumníkům, zejména BA-Kan-Kalikovi, identifikovat a popsat nejčastější komunikační „bariéry“, které komplikují řešení pedagogických problémů: nesoulad postojů, strach ze třídy, nedostatek kontaktu, zúžení komunikační funkce, negativní postoj ke třídě, strach z pedagogické chyby, napodobování. Pokud však začínající učitelé pociťují psychické „bariéry“ z důvodu nezkušenosti, pak učitelé se zkušenostmi – z důvodu podcenění role komunikativní podpory pedagogických vlivů, což vede k vyčerpání emocionálního pozadí vzdělávacího procesu. V důsledku toho se také ochuzují osobní kontakty s dětmi, bez jejichž emocionálního bohatství je produktivní, inspirovaná pozitivními motivy, činnost jednotlivce nemožná.
Jedinečnost učitelské profese spočívá v tom, že je svou povahou humanistická, kolektivní a kreativní.
Humanistická funkce učitelské profese
Učitelské profesi byly historicky přisuzovány dvě sociální funkce – adaptivní a humanistická („human-forming“). Adaptivní funkce je spojena s adaptací studenta, žáka na specifické požadavky moderní sociokulturní situace a humanistický - s rozvoj jeho osobnosti, tvůrčí individuality.
Na jedné straně učitel své žáky připravuje na potřeby tohoto okamžiku, k určité sociální situaci, ke specifickým potřebám společnosti. Ale na druhou stranu, i když objektivně zůstává strážcem a dirigentem kultury, nese nadčasový faktor. S cílem rozvíjet osobnost jako syntézu veškerého bohatství lidské kultury, učitel pracuje pro budoucnost.
Práce učitele vždy obsahuje humanistický, univerzální princip. Jeho záměrné povýšení na první
Plán, touha sloužit budoucnosti charakterizoval progresivní pedagogy všech dob. Takže slavný učitel a postava v oblasti vzdělávání v polovině XIX století. Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg, který byl nazýván učitelem německých učitelů, prosazoval univerzální cíl vzdělání: službu pravdě, dobru a kráse. "V každém jednotlivci, v každém národě by měl být vychován způsob myšlení zvaný humanita: to je sledování ušlechtilých univerzálních lidských cílů." Jeho osobnost mu získává respekt, duchovní sílu a duchovní vliv. Hodnota školy se rovná hodnotě učitele.
* Disterweg A. Fav. ped. op. - M., 1956 .-- S. 237.
A.Disterweg(1790 - 1866) - německý pedagog-demokrat, stoupenec Pestalozziho. Za základní principy výchovy považoval přirozené, kulturní a amatérské vystupování. Autor dvaceti učebnic matematiky, němčiny, přírodopisu, zeměpisu, astronomie. Hlavním dílem je „Průvodce vzděláváním německých učitelů“.
Velký ruský spisovatel a učitel Lev Nikolajevič Tolstoj viděl v učitelské profesi především humanistický princip, který nachází svůj výraz v lásce k dětem. „Pokud má učitel lásku pouze k práci,“ napsal Tolstoj, „bude dobrým učitelem. lepší než to učitel, který přečetl všechny knihy, ale nemiluje práci ani studenty. Pokud učitel spojí lásku k práci a ke studentům, je z něj dokonalý učitel. "*
* Tolstoj L.N. Ped. op. - M., 1956.-- S. 362.
Lev Tolstoj(1828 - 1910) - světoznámý umělec slova, který významně přispěl k rozvoji ruské pedagogické kultury. Rozvinuté nápady pro bezplatné vzdělávání. Autor "ABC", "Knih ke čtení", metodických příruček.
Lev Tolstoj považoval svobodu dítěte za hlavní princip vzdělávání a výchovy. Podle jeho názoru může být škola skutečně humánní pouze tehdy, když ji učitelé nepovažují za „disciplinovanou rotu vojáků, které nyní velí jeden, zítra jiný poručík“. Vyzval k novému typu vztahu mezi učiteli a studenty, vylučující donucení, obhajoval myšlenku rozvoje osobnosti jako ústředního prvku humanistické pedagogiky.
V. A. Suchomlinskij(1918 - 1970) - domácí učitel. Práce na teorii a metodice výchovy dětí: „Výchova osobnosti v sovětské škole“, „Dávám své srdce dětem“, „Narození občana“, „O výchově“.
V 50. - 60. letech. XX století nejvýznamnější příspěvek do teorie a praxe humanistického vzdělávání měl Vasilij Aleksandrovič Suchomlinskij - ředitel Pavlyshskaya střední škola v regionu Poltava. Jeho představy o občanství a humanitě v pedagogice se ukázaly být v souladu s naší modernitou. "Věk matematiky je dobrá fráze, ale neodráží celou podstatu toho, co se dnes děje. Svět vstupuje do věku člověka. Více než kdy předtím jsme povinni nyní přemýšlet o tom, do čeho vkládáme duše člověka." *
* V.A. Suchomlinsky Fav. ped. cit .: Ve 3 svazcích. T. 3. - M., 1981 .-- S. 123 - 124.
Výchova pro štěstí dítěte je humanistickým smyslem pedagogické práce VA Sukhomlinského a jeho praktická činnost je přesvědčivým důkazem toho, že bez víry v dítě, bez důvěry v něj je všechna pedagogická moudrost, všechny metody a techniky výuky a výchovy neudržitelný.
Základem učitelova úspěchu je podle něj duchovní bohatství a štědrost jeho duše, dobré vystupování a vysoká úroveň obecné citové kultury, schopnost hluboce proniknout do podstaty pedagogického fenoménu.
Prvořadým úkolem školy, poznamenal V.A. Sukhomlinsky, je objevit v každém člověku stvořitele, postavit ho na cestu originální, kreativní, intelektuálně plnokrevné práce. "Rozpoznat, odhalit, odhalit, vychovávat, pěstovat v každém studentovi jeho jedinečný a individuální talent znamená pozvednout osobnost na vysokou úroveň rozkvětu lidské důstojnosti." *
* V.A. Suchomlinsky Fav. Prod.: V 5 svazcích. Svazek 5. - Kyjev, 1980. - S. 102.
Historie učitelské profese ukazuje, že boj pokrokových učitelů o osvobození svého humanistického, sociálního poslání od tlaku třídní nadvlády, formalismu a byrokracie a konzervativního profesního řádu propůjčuje osudu učitele drama. Tento boj je stále intenzivnější se složitostí sociální role učitele ve společnosti.
K. Rogers(1902 - 1987) - americký psycholog; významný představitel humanistické psychologie, autor klientsky orientované psychoterapie.
Karl Rogers, jeden ze zakladatelů moderního humanistického směru v západní pedagogice a psychologii, tvrdil, že dnešní společnost má zájem o obrovské množství konformistů (oportunistů). Je to dáno potřebami průmyslu, armády, neschopností a hlavně neochotou mnohých, od obyčejného učitele až po vrcholné vůdce, se rozloučit se svou, byť malou, ale mocí. "Není snadné stát se hluboce lidskými, důvěřovat lidem, spojit svobodu se zodpovědností. Cesta, kterou jsme představili, je výzvou. Nezahrnuje pouhé přijetí okolností demokratického ideálu." *
* Rogers S. Svoboda učení po 80. léta. - Toronto; Londýn; Sydney 1983. S. 307.
To neznamená, že by učitel neměl své žáky připravovat na specifické potřeby života, do kterých je bude potřeba v blízké budoucnosti zařadit. Vychováním žáka, který není přizpůsoben aktuální situaci, si učitel vytváří potíže v jeho životě. Vychovává příliš adaptovaného člena společnosti, nevytváří v něm potřeby cílevědomé změny sebe i společnosti.
Čistě adaptivní orientace učitelovy činnosti na něj působí mimořádně negativně, neboť postupně ztrácí myšlenkovou samostatnost, podřizuje své schopnosti oficiálním i neoficiálním předpisům a nakonec ztrácí svou individualitu. Čím více učitel podřizuje svou činnost formování osobnosti žáka, přizpůsobené konkrétním potřebám, tím méně působí jako humanista a mravní rádce. A naopak, i v podmínkách nelidské třídní společnosti v srdcích žáků nevyhnutelně rezonuje touha vyspělých učitelů postavit se světu násilí a lží s lidským zájmem a laskavostí. Proto I.G.Pestalozzi, všímající si zvláštní role osobnosti vychovatele, jeho lásky k dětem, ji prohlásil za hlavní prostředek výchovy. "Neznal jsem žádný řád, žádnou metodu, žádné umění výchovy", což by nebylo výsledkem mé hluboké lásky k dětem. *
* Pestalozzi I.G. Fav. ped. cit .: Ve 2 svazcích. Svazek 2. - M., 1981 .-- S. 68.
Jde o to, že humanistický učitel nevěří pouze demokratickým ideálům a vysokému účelu své profese. Svou činností přibližuje humanistickou budoucnost. A k tomu musí být sám aktivní. To neznamená žádnou jeho činnost. Často se tedy vyskytují učitelé, kteří jsou přehnaně aktivní ve své touze „vzdělávat“, vzít na sebe právo učit, zbaveni schopnosti hodnotit své činy zvenčí. Učitel, který působí jako subjekt vzdělávacího procesu, musí uznat právo být subjekty a pro studenty. To znamená, že je musí umět přivést na úroveň samosprávy v podmínkách důvěrné komunikace a spolupráce.
Kolektivní charakter výuky
Je-li v jiných profesích skupiny "člověk - osoba" výsledkem zpravidla produkt činnosti jedné osoby - zástupce profese (například prodavač, lékař, knihovník apod.), pak v učitelské profesi je velmi obtížné izolovat přínos každého učitele, rodiny a dalších zdrojů vlivů do kvalitativní proměny předmětu činnosti - žáka.
S vědomím přirozeného posilování kolektivistických principů v učitelské profesi se koncept o agregovaná entita pedagogická činnost. Souhrnným subjektem se v širším smyslu rozumí pedagogický sbor školy nebo jiné vzdělávací instituce a v užším slova smyslu okruh těch učitelů, kteří mají přímý vztah ke skupině žáků nebo jednotlivému žákovi.
A.S. Makarenko přikládal velký význam formování učitelského sboru. Napsal: „Musí existovat tým pedagogů a tam, kde pedagogové nejsou sjednoceni do týmu a tým nemá jednotný plán práce, jednotný tón, jednotný přesný přístup k dítěti, nemůže existovat žádný vzdělávací proces. ." *
* Makarenko A.S. Sv.: V 7 svazcích. T. V. - M., 1958 .-- S. 179.
Ty či ony rysy týmu se projevují především v náladě jeho členů, jejich výkonnosti, psychické a fyzické pohodě. Tento jev se nazývá psychologické klima kolektivní.
A.S. Makarenko odhalil vzorec, podle kterého je pedagogická dovednost učitele podmíněna úrovní formace učitelského sboru. „Jednota učitelského sboru,“ věřil, „je naprosto určující věc a nejmladší, nejnezkušenější učitel v jediném, soudržném kolektivu, v jehož čele stojí dobrý mistr-vedoucí, udělá víc než kterýkoli zkušený a talentovaný učitel. kdo jde proti učitelskému sboru... Není nic nebezpečnějšího než individualismus a hádky v učitelském sboru, není nic nechutnějšího, nic škodlivějšího.“ učitelský sbor.
* Tamtéž. S. 292.
V.A. Sukhomlinsky neocenitelně přispěl k rozvoji teorie a praxe formování učitelského sboru. Sám jako dlouholetý vedoucí školy dospěl k závěru o rozhodující roli pedagogické spolupráce při dosahování cílů, před kterými škola stojí. Při zkoumání vlivu učitelského sboru na kolektiv žáků stanovil VA Sukhomlinsky následující vzorec: čím bohatší jsou duchovní hodnoty nahromaděné a pečlivě chráněné v pedagogickém kolektivu, tím jasněji působí kolektiv žáků jako aktivní, účinná síla. , jako účastník výchovně vzdělávacího procesu, jako vychovatel. V.A. Sukhomlinsky vlastní myšlenku, kterou, pravděpodobně, stále ještě plně nepochopili vedoucí škol a školských úřadů: pokud neexistuje pedagogický tým, neexistuje ani studentský tým. Na otázku, jak a díky čemu vzniká pedagogický kolektiv, V.A.Sukhomlinsky odpověděl jednoznačně - vytváří ho kolektivní myšlenka, nápad, kreativita.
Tvořivý charakter práce učitele
Pedagogická činnost, jako každá jiná, má nejen kvantitativní měřítko, ale i kvalitativní charakteristiky. Obsah a organizaci práce učitele lze správně posoudit pouze stanovením úrovně jeho tvůrčího postoje k jeho činnosti. Úroveň kreativity v činnostech učitele odráží míru, do jaké využívá své schopnosti k dosažení svých cílů. Tvořivost pedagogické činnosti je tedy jejím nejdůležitějším rysem. Ale na rozdíl od kreativity v jiných oblastech (věda, technika, umění) není tvořivost učitele zaměřena na vytváření společensky hodnotného nového, originálního, protože jeho produktem je vždy rozvoj osobnosti. Tvořivě pracující učitel, a tím spíše učitel inovativní, si samozřejmě vytváří svůj vlastní pedagogický systém, ale je pouze prostředkem k dosažení nejlepšího výsledku za daných podmínek.
Motivy- co podněcuje činnost člověka, kvůli které je vykonávána.
Tvůrčí potenciál osobnosti učitele se utváří na základě jím nashromážděných sociálních zkušeností, psychologických, pedagogických a oborových znalostí, nových nápadů, schopností a dovedností, které mu umožňují nacházet a uplatňovat originální řešení, inovativní formy a metody a tím zdokonalovat výkon jeho profesních funkcí. Jen erudovaný a speciálně vyškolený učitel je schopen na základě hluboké analýzy vznikajících situací a uvědomění si podstaty problému prostřednictvím kreativní imaginace a myšlenkového experimentu nacházet nové, originální způsoby a způsoby, jak to vyřešit. Ale zkušenost přesvědčuje, že kreativita přichází jen tehdy a jen k těm, kdo jsou svědomití v práci a neustále se snaží zlepšovat profesionální kvalifikace, doplňování znalostí a učení ze zkušeností těch nejlepších škol a učitelů.
Oblast projevu pedagogické tvořivosti je určena strukturou hlavních složek pedagogické činnosti a pokrývá téměř všechny její aspekty: plánování, organizaci, realizaci a analýzu výsledků.
V moderní vědecké literatuře pedagogická tvořivost je chápána jako proces řešení pedagogických problémů v měnících se okolnostech. Pokud jde o řešení nesčetného souboru typických i nestandardních problémů, buduje učitel jako každý výzkumník své aktivity v souladu s obecnými pravidly heuristického hledání: analýza pedagogické situace; navržení výsledku v souladu s počátečními údaji; analýza dostupných prostředků nezbytných k testování předpokladu a dosažení požadovaného výsledku; hodnocení obdržených dat; formulaci nových úkolů.
komunikace- pojem používaný v sociální psychologii ve dvou významech: 1. Charakterizovat strukturu obchodních a mezilidských vztahů mezi modely. 2. Charakterizovat výměnu informací v lidské komunikaci obecně.
Tvůrčí charakter pedagogické činnosti však nelze redukovat pouze na řešení pedagogických problémů, protože v tvůrčí činnosti v jednotě se projevuje kognitivní, citově-volní a motivačně-potřebová složka osobnosti. Nicméně řešení speciálně vybraných úkolů zaměřených na rozvoj jakýchkoli strukturálních složek kreativního myšlení (stanovení cílů, analýza vyžadující překonávání bariér, postoje, stereotypy, výčet možností, klasifikace a hodnocení atd.) je hlavním faktorem a nejdůležitější podmínkou rozvoje tvůrčího potenciálu osobnosti učitele.
Heuristický- systém logických technik a metodologických pravidel teoretického výzkumu.
Zkušenost s tvůrčí činností nevnáší do obsahu profesní přípravy učitele zásadně nové znalosti a dovednosti. Ale to neznamená, že nemůžete učit kreativitu. Je to možné při zajištění stálé intelektuální aktivity budoucích učitelů a specifické tvůrčí kognitivní motivace, která působí jako regulační faktor v procesech řešení pedagogických problémů.
Tvořivost- schopnost, odrážející hlubokou vlastnost jednotlivců vytvářet originální hodnoty, činit nestandardní rozhodnutí.
Mohou to být úkoly k přenosu znalostí a dovedností do nové situace, k identifikaci nových problémů ve známých (typických) situacích, ke zdůraznění nových funkcí, metod a technik, ke spojení nových metod činnosti ze známých atd. Cvičení v analýze také k tomu přispívají.pedagogická fakta a jevy, vyzdvihování jejich složek, identifikace racionálních základů určitých rozhodnutí a doporučení.
Často se nedobrovolně zužuje záběr tvořivosti učitele, redukuje se na nestandardní, originální řešení pedagogických problémů. Tvořivost učitele se přitom neméně projevuje při řešení komunikativních úkolů, které fungují jako jakési zázemí a základ pro pedagogickou činnost. B.A-Kan-Kalik, vyzdvihující spolu s logicko-pedagogickou stránkou tvůrčí činnosti učitele a subjektivně-emocionální stránkou, podrobně specifikuje komunikativní dovednosti, které se projevují zejména při řešení situačních problémů. Mezi tyto dovednosti patří především schopnost zvládat svůj duševní a emocionální stav, jednat ve veřejném prostředí (hodnotit situaci komunikace, přitahovat pozornost publika nebo jednotlivých studentů pomocí různých technik atd.), atd. Vyznačuje se kreativní osobností a zvláštní kombinací osobních a obchodních kvalit, které ji charakterizují tvořivost.
E.S. Gromov a V.A. Molyako jmenují sedm znaků kreativity: originalitu, heuristiku, fantazii, aktivitu, koncentraci, jasnost, citlivost. Učitel-tvůrce má také takové vlastnosti, jako je iniciativa, samostatnost, schopnost překonávat setrvačnost myšlení, smysl pro skutečně nové a chuť se to učit, vysoká potřeba úspěchu, cílevědomost, šíře asociací, pozorování, rozvinutá profesionální paměť.
Každý učitel pokračuje v práci svých předchůdců, ale učitel-tvůrce vidí širší a mnohem dál. Každý učitel tak či onak přetváří pedagogickou realitu, ale pouze učitel-tvůrce aktivně bojuje za zásadní proměny a sám je v této věci jasným příkladem.
§ 3. Perspektivy rozvoje učitelské profese
V oblasti vzdělávání, stejně jako v jiných oblastech materiální a duchovní výroby, existuje tendence k vnitroprofesní diferenciaci. Jde o přirozený proces dělby práce, který se projevuje nejen a ani ne tak roztříštěností, ale rozvojem stále dokonalejších a efektivnějších izolovaných druhů činností v rámci učitelské profese. Proces oddělování druhů pedagogické činnosti je dán především výraznou „komplikací“ charakteru vzdělávání, která je naopak způsobena změnami socioekonomických podmínek života, důsledky vědeckých, technických a společenských pokrok.
Další okolností vedoucí ke vzniku nových pedagogických specializací je nárůst poptávky po kvalifikované výuce a výchově. Tedy již v 70. - 80. letech. se začala zřetelně projevovat tendence ke specializaci v hlavních oblastech výchovné práce, způsobená potřebou kvalifikovanějšího vedení uměleckých, sportovních, turistických, vlastivědných a dalších aktivit školáků.
Profesní skupina specializací je tedy soubor specializací, spojený nejstabilnějším typem společensky užitečné činnosti, který se liší povahou svého konečného produktu, konkrétními předměty a pracovními prostředky.
Deviantní chování- chování odchylující se od normy.
Pedagogická specializace - druh činnosti v rámci dané profesní skupiny, vyznačující se souborem znalostí, dovedností a schopností získaných v důsledku vzdělávání a zajišťujících formulaci a řešení určité třídy odborných a pedagogických úkolů v souladu s přidělenou kvalifikací.
Pedagogická specializace - určitý druh činnosti v rámci pedagogické odbornosti. Je spojena s konkrétním předmětem práce a specifickou funkcí specialisty.
pedagogická kvalifikace -úroveň a typ odborné a pedagogické připravenosti, která charakterizuje schopnosti specialisty při řešení určité třídy problémů.
Pedagogické obory jsou sdruženy v profesní skupině "Vzdělávání". Základem pro diferenciaci pedagogických specializací je specifičnost objektu a cíle činnosti specialistů této skupiny. Zobecněným objektem profesní činnosti učitelů je člověk, jeho osobnost. Vztah mezi učitelem a objektem jeho činnosti se utváří jako subjektivně-subjektivní („osoba – osoba“). Proto je diferenciace odborností této skupiny založena na různých předmětových oblastech vědění, vědy, kultury, umění, které působí jako prostředek interakce (například matematika, chemie, ekonomie, biologie atd.).
Druhým základem pro diferenciaci odborností jsou věková období rozvoje osobnosti, která se liší mimo jiné ve vyjádřené specifičnosti interakce učitele s vyvíjející se osobností (předškolní, základní škola, dospívání, dospívání, zralost a stáří) .
Dalším základem pro diferenciaci odborností pedagogického profilu jsou charakteristiky rozvoje osobnosti spojené s psychofyzickými a sociálními faktory (sluchové postižení, zrakové postižení, mentální postižení, deviantní chování atd.).
Specializace v rámci učitelské profese vedla k vyčlenění typů pedagogických činností v oblastech výchovné práce (pracovní, estetické atd.). Je zřejmé, že takový přístup odporuje faktu celistvosti osobnosti a procesu jejího rozvoje a způsobuje opačný proces - integraci úsilí jednotlivých učitelů, rozšiřování jejich funkcí, působnosti.
Studium pedagogické praxe vede k závěru, že stejně jako ve sféře materiální výroby, i ve sféře vzdělávání se stále více projevuje působení zákona zobecněné povahy práce. V kontextu stále zřetelněji se projevující vnitroprofesní diferenciace se činnost učitelů různé speciality přesto se vyznačuje společnými homogenními prvky. Stále více je zaznamenána shoda řešených organizačních a čistě pedagogických úkolů. V tomto ohledu je vědomí obecného a speciálního v různých typech pedagogické činnosti, stejně jako celistvost pedagogického procesu, nejdůležitější charakteristikou pedagogického myšlení moderního učitele.
§ 4. Specifičnost pracovních podmínek a činností učitele venkovské školy
Ke specifikům práce učitele pro učitele ve venkovské škole se přidávají ještě některé zvláštní podmínky, jejichž ignorování může vést k vážným chybám v organizaci vzdělávacího procesu. Zvláštnosti práce a činnosti učitele venkovské školy jsou dány originalitou společenských vztahů na venkově, způsobem života a výrobní činností. venkovské obyvatelstvo... Jsou z velké části způsobeny tím, že venkovská škola spolu s řešením společným pro všechny typy vzdělávací instituce funkce plní i řada specifických, způsobených potřebou připravit školáky na práci v agrárním komplexu.
Mnoho faktorů, které určují specifika práce a činnosti učitele venkovské školy, lze sloučit do dvou skupin: trvalé a dočasné, přechodné. První skupina faktorů je způsobena zemědělským a přírodním prostředím a druhá - určitým zpožděním v socioekonomickém rozvoji venkova ve srovnání s městem.
Zemědělské prostředí školy vytváří mimořádně příznivé podmínky pro zajištění propojení výuky a výchovy venkovských školáků se životem, provádění pozorování v přírodě, obohacování výuky a mimoškolních aktivit o konkrétní látku, seznamování žáků se společensky účelnou prací, která je realizovatelná, podpora úcty k zemědělským profesím venkovských dělníků.
Zvláštnosti práce a činnosti učitele venkovské školy určují i některé zvláštnosti života a každodenního života venkovského obyvatelstva. Na venkově, kde se lidé ve všech projevech dobře znají, probíhá činnost učitele za podmínek zvýšené sociální kontroly. Každý jeho krok je na očích: činy a činy, slova a emocionální reakce, kvůli otevřenosti povahy sociálních vztahů, se zpravidla stávají známými každému.
Rodina venkovského dělníka má také své vlastní charakteristiky. Při zachování společných rysů pro rodiny moderní společnosti se vyznačuje větší konzervativností, silou zvyků a tradic. Děti jsou někdy postiženy nedostatečnou kulturní úrovní jednotlivých rodin a špatnou informovaností rodičů ve věcech výchovy.
Mezi faktory, které komplikují organizaci pedagogického procesu na venkovských školách, patří malý počet venkovských škol. Učitelé, kteří jsou nuceni kombinovat výuku dvou nebo tří předmětů, k tomu často nemají odpovídající vzdělání. Malý počet tříd ovlivňuje i organizaci pedagogického procesu.
Pro práci v malotřídní škole je samozřejmě vyžadována speciální příprava učitele - univerzální učitel.
OTÁZKY A ZADÁNÍ
1. Jaké faktory vedly ke vzniku učitelské profese?
2. Jaký je vztah mezi pojmy „učitel“, „učitel“, „vychovatel“?
3. Vyhledejte a zapište výroky osobností veřejného života, vědců, spisovatelů, učitelů o učiteli a učitelské profesi.
4. Najděte přísloví a rčení o učiteli a učitelské profesi.
5. Jmenujte vynikající učitele z různých dob. Jaké jsou jejich služby lidstvu?
6. Co určuje rostoucí roli učitelů v moderní společnosti?
7. Jaké jsou sociální a profesní funkce učitele?
8. Jaká je zvláštnost učitelské profese?
9. Rozšiřte podstatu humanistické funkce učitele.
10. Jak se projevuje kolektivní charakter pedagogické činnosti?
11. Proč je pedagogická činnost klasifikována jako tvůrčí?
12. Uveďte do souvislostí pojmy "pedagogické povolání", "pedagogická specializace", "pedagogická kvalifikace".
13. Vyjmenujte moderní učitelské specializace a kvalifikace.
14. Napište mikroesej na téma "Učitelské povolání ve 21. století."
15. Jaká jsou specifika pracovních podmínek a činností učitele venkovské školy?
16. Připravte esej na téma „Moderní společnost a učitel“.
LITERATURA PRO SAMOSTATNOU PRÁCI
Borisová S.G. Mladý učitel: Práce, každodenní život, kreativita. - M., 1983.
Vershlovsky S.G. Učitel o sobě a o profesi. - L., 1988.
Zhiltsov P.A., Veličkina V.M. Učitel venkovské školy. - M., 1985.
Zagvjazinskij V.I. Pedagogická tvořivost učitele. - M., 1985.
A. V. Kondratenkov Učitelova práce a talent: Setkání. Fakta. Myšlenky. - M., 1989.
N. V. Kuzminová Schopnosti, nadání, talent učitele. - L., 1995.
Miščenko A.I.Úvod do učitelské profese. - Novosibirsk, 1991.
Soloveichik S.L. Věčná radost. - M., 1986.
Shiyanov E.N. Humanizace vzdělávání a profesní přípravy učitelů. - M.; Stavropol, 1991.
Učebnice odhaluje antropologické, axiologické základy pedagogiky, teorii a praxi celostního pedagogického procesu; organizační a činnostní základy utváření základní kultury školáka. Je uvedena charakteristika pedagogických technologií včetně návrhu a realizace pedagogického procesu, pedagogické komunikace atd. Odkrývá se problematika řízení. vzdělávací systémy.
Může být užitečný pro učitele, vedoucí představitele vzdělávacího systému.
Recenzenti:
Doktor pedagogiky, řádný člen Ruské akademie vzdělávání, profesor G.N. Volkov;
Doktor pedagogiky, člen korespondent Ruské akademie vzdělávání, profesor A. V. Mudrik
ODDÍL I ÚVOD DO PEDAGOGICKÉ ČINNOSTI
KAPITOLA 1 OBECNÁ CHARAKTERISTIKA PEDAGOGICKÉHO PROFESE
V dávných dobách, kdy ještě neexistovala dělba práce, se všichni členové komunity nebo kmene – dospělí i děti – podíleli na získávání potravy rovným dílem, což bylo v oněch vzdálených dobách hlavním důvodem d'être. Přenos zkušeností nashromážděných předchozími generacemi dětem v prenatální komunitě byl „vetkán“ do pracovní činnosti. Děti, které se do ní zapojovaly již od útlého věku, získávaly poznatky o způsobech činnosti (lov, sběr atd.) a osvojovaly si různé dovednosti a schopnosti. A teprve když se zlepšily pracovní nástroje, které umožňovaly získat více jídla, bylo možné do toho nezatahovat nemocné a staré členy komunity. Byli obviněni z odpovědnosti za udržování ohně a starat se o děti. Později, když se procesy vědomé výroby pracovních nástrojů staly složitějšími, což s sebou neslo potřebu zvláštního přenosu pracovních dovedností a schopností, starší klanu - nejváženější a nejmoudřejší ze zkušeností - formovali v moderní smyslu, první sociální skupina lidí - vychovatelů, jejichž přímou a jedinou povinností se stalo předávání zkušeností, péče o duchovní růst mladé generace, její morálka, příprava na život. Výchova se tak stala sférou lidské činnosti a vědomí.
Vznik učitelské profese má proto objektivní důvody. Společnost by nemohla existovat a rozvíjet se, pokud by mladší generace, která nahradila starší, byla nucena začít znovu, bez kreativní asimilace a využití zkušeností, které zdědila.
Zajímavá je etymologie ruského slova „pedagog“. Pochází z výživného základu. Ne nadarmo jsou dnes slova „vzdělávat“ a „vyživovat“ často považována za synonyma. V moderních slovnících je pedagog definován jako osoba, která se podílí na výchově někoho, přijímá odpovědnost za životní podmínky a rozvoj osobnosti jiného člověka. Slovo „učitel“ se zjevně objevilo později, když si lidstvo uvědomilo, že znalosti jsou hodnotou samy o sobě a že je zapotřebí zvláštní organizace dětských aktivit zaměřených na získávání znalostí a dovedností. Tato činnost se nazývá školení.
Ve starověkém Babylonu, Egyptě a Sýrii byli učiteli nejčastěji kněží a ve starověkém Řecku nejinteligentnější a nejtalentovanější civilisté: pedomové, pedotribové, didaskalové, učitelé. Ve starém Římě byli z pověření císaře učitelé jmenováni vládními úředníky, kteří dobře znali vědu, ale hlavně hodně cestovali, a proto, kteří hodně viděli, znali jazyky, kulturu a zvyky různých národů. Ve starověkých čínských kronikách, které se dochovaly dodnes, se uvádí, že ještě ve XX století. před naším letopočtem NS. v zemi existovalo ministerstvo, které mělo na starosti výchovu lidu, které dosazovalo na učitelský post nejmoudřejší představitele společnosti. Ve středověku byli učiteli zpravidla kněží, mniši, i když na městských školách a univerzitách se jimi stále více stávali lidé, kteří získali speciální vzdělání. V Kyjevské Rusi se povinnosti učitele shodovaly s povinnostmi rodiče a vládce. Monomachovo „Učení“ odhaluje základní soubor životních pravidel, kterými se řídil sám panovník a kterými radil svým dětem: milovat svou vlast, starat se o lidi, činit dobro svým blízkým, nehřešit , vyhýbat se zlým skutkům, být milosrdný. Napsal: „Co umíš dobře, nezapomeň a co neumíš, nauč se tohle... Lenost je matkou všeho: co umí, zapomene a co ne vědět jak, nenaučí se. Dělat dobro, nebuďte líní na nic dobrého ... “.
KAPITOLA 2 ODBORNÉ ČINNOSTI A OSOBNOST UČITELE
Smysl učitelské profese se odhaluje v činnosti, kterou její představitelé vykonávají a která se nazývá učitelství. Jedná se o zvláštní druh společenské činnosti zaměřené na předávání kultury a zkušeností nasbíraných lidstvem ze starších generací na generace mladší, vytváření podmínek pro jejich osobní rozvoj a přípravu na realizaci určitých sociální role ve společnosti.
Je zřejmé, že tuto činnost vykonávají nejen učitelé, ale také rodiče, veřejné organizace, vedoucí podniků a institucí, výrobní a další skupiny a do určité míry také média. V prvním případě je však tato činnost odborná a ve druhém obecně pedagogická, kterou dobrovolně či nedobrovolně vykonává každý člověk ve vztahu k sobě samému, zapojuje se do sebevzdělávání a sebevzdělávání. Pedagogická činnost jako odborná se uskutečňuje ve vzdělávacích institucích speciálně organizovaných společností: předškolní zařízení, školy, učiliště, střední odborné a vysoké školy, instituce dalšího vzdělávání, dalšího vzdělávání a rekvalifikace.
Abychom pronikli do podstaty pedagogické činnosti, je nutné přejít k analýze její struktury, kterou lze reprezentovat jako jednotu účelu, motivů, akcí (operací) a výsledku. Systémotvorná charakteristika činnosti, včetně pedagogické, je cílem (A.N. Leontiev).
Cíl pedagogické činnosti je spojen s realizací cíle výchovy, který je dodnes mnohými považován za univerzální lidský ideál harmonicky rozvinuté osobnosti vycházející z hlubin staletí. Tohoto obecného strategického cíle je dosahováno řešením konkrétních úkolů vzdělávání a výchovy v různých směrech.
KAPITOLA 3 PROFESIONÁLNÍ A PEDAGOGICKÁ KULTURA UČITELE
Před rozhodnutím o podstatě profesní a pedagogické kultury je nutné aktualizovat pojmy jako „profesionální kultura“ a „pedagogická kultura“. Přidělování profesní kultury jako atributivní vlastnosti určité profesní skupiny lidí je důsledkem dělby práce, která způsobila izolaci určitých typů speciálních činností.
Profese jako etablovaný sociokulturní fenomén má složitou strukturu, zahrnující předmět, prostředky a výsledek profesionální činnosti: cíle, hodnoty, normy, metody a techniky, modely a ideály. V průběhu historického vývoje se mění i profese. Některé z nich získávají nové sociokulturní formy, jiné se mění bezvýznamně a další zcela zanikají nebo procházejí významnými změnami. Vysoká úroveň profesní kultury se vyznačuje rozvinutou schopností řešit profesní problémy, tedy rozvinutým odborným myšlením. Rozvinuté profesionální myšlení se však může změnit ve svůj opak, když pohltí jiné projevy osobnosti, naruší její celistvost a všestrannost. Profesní kultura, odrážející rozporuplnou, dialektickou povahu lidské činnosti, je určitým stupněm mistrovství členů profesní skupiny v technikách a metodách řešení speciálních odborných problémů.
Pojem „pedagogická kultura“ je již dlouho součástí praxe pedagogické činnosti, jejíž celostní teoretické studium bylo možné relativně nedávno. V souvislosti s rozborem charakteristik pedagogické činnosti, studiem pedagogických schopností, pedagogické dovednosti učitele se tento problém promítl do prací S. I. Arkhangelského, A. V. Barabanshchikova, E. V. Bondarevské, 3. F. Esareva, N. V. Kuzminy , NN Tarasevich, GI Khozyainova a další.
Od počátku aktivního rozvoje kulturologického směru ve filozofii, sociologii, pedagogice a psychologii se provádějí výzkumy určitých aspektů pedagogické kultury: otázky metodologické, mravní a estetické, komunikativní, technologické, duchovní, tělesné kultury osobnost učitele. V těchto studiích je pedagogická kultura považována za důležitou součást obecné kultury učitele, která se projevuje v systému profesionální kvality a specifika pedagogické činnosti.
KAPITOLA 4 PROFESIONÁLNÍ FORMOVÁNÍ A ROZVOJ UČITELE
Problém motivace pedagogické činnosti, stejně jako problém motivace lidského chování a činnosti obecně, je jedním z nejsložitějších a málo rozvinutých. Prakticky neexistují speciální studie, které by sledovaly vztah mezi motivy volby učitelského povolání a motivací k pedagogické činnosti.
Analýza faktorů ovlivňujících výběr učitelské profese uchazeči umožňuje určit jejich význam a sestavit pořadí:
zájem o předmět - 27,2 %;
chuť učit tento předmět - 16,2 %;
V. A. Slastenin atd. Pedagogika.
Učebnice. manuál pro stud. vyšší. ped. studie. instituce / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenin. - M .: Vydavatelské centrum "Akademie", 2002. - 576 s.
Recenzenti: doktor pedagogiky, řádný člen Ruské akademie vzdělávání, profesor G.N. Volkov; Doktor pedagogiky, člen korespondent Ruské akademie vzdělávání, profesor A. V. Mudrik.
OCR: Ihtik (Ufa) http://ihtik.lib.ru [e-mail chráněný]
Vzdělávací vydání
Slastenin Vitalij Alexandrovič
Isaev Ilja Fedorovič
Šijanov Jevgenij Nikolajevič
Učebnice odhaluje antropologické, axiologické základy pedagogiky, teorii a praxi celostního pedagogického procesu; organizačně - činnostní základ pro utváření základní kultury školáka. Je uvedena charakteristika pedagogických technologií včetně návrhu a realizace pedagogického procesu, pedagogické komunikace atd. Odkrývá se problematika řízení vzdělávacích systémů. Autoři jsou laureáty Ceny vlády RF v oblasti vzdělávání.
Může to být užitečné pro učitele, vůdce vzdělávacího systému.
Oddíl I. Úvod do výuky
Kapitola 1. obecné charakteristiky učitelské povolání
§ 1. Vznik a formování učitelské profese .... (str. 7)
§ 2. Vlastnosti učitelské profese .... (str. 9)
§ 3. Perspektivy rozvoje učitelské profese ... .. (str.14)
§ 4. Specifika pracovních podmínek a činnosti učitele ve venkovské škole .... (str. 15)
Kapitola 2. Odborná činnost a osobnost učitele.
§ 1. Podstata pedagogické činnosti ... .. (str.18)
§ 2. Hlavní typy vyučovacích činností ... .. (str. 19)
§ 3. Struktura pedagogické činnosti ... ... (str.21)
§ 4. Učitel jako předmět pedagogické činnosti .... (str.22)
§ 5. Profesně podmíněné požadavky na osobnost učitele ... .. (str.23)
Kapitola 3. Profesní a pedagogická kultura učitele.
§ 1. Podstata a hlavní složky odborné pedagogiky
kultura .... (str. 28)
§ 2. Axiologická složka profesní a pedagogické kultury ... .. (str.30)
§ 3. Technologická složka profesní a pedagogické kultury ... .. (str. 32)
§ 4. Osobní a tvůrčí složka odborné a pedagogické
kultura ... .. (str. 34)
Kapitola 4. Profesní formace a rozvoj učitele.
§ 1. Motivy pro volbu učitelského povolání a motivace k vyučování
aktivity ... (str. 38)
§ 2. Rozvoj osobnosti učitele v systému pedagogického vzdělávání ... .. (str. 39)
§ 3. Profesní sebevzdělávání učitele ... .... (str.42)
§ 4. Základy sebevzdělávání studentů VŠ pedagogické a učitelů ... .. (str. 45)
Oddíl II. OBECNÉ ZÁKLADY PEDAGOGIE.
Kapitola 5. Pedagogika v systému věd o člověku.
§ 1. Obecná představa o pedagogice jako vědě ... .. (str.47)
§ 2. Předmět, předmět a funkce pedagogiky ... .. (str.48)
§ 3. Vzdělávání jako společenský fenomén ... ... (str.50)
§ 4. Výchova jako pedagogický proces. Kategorický aparát
pedagogika ... .. (str. 56)
§ 5. Vztah pedagogiky k jiným vědám a její struktura ……. (str. 59)
Kapitola 6. Metodologie a metody pedagogického výzkumu.
§ 1. Pojetí metodologie pedagogické vědy a metodologické kultury
učitel ... (str. 63)
§ 2. Obecná vědecká úroveň pedagogické metodologie ... .. (str.65)
§ 3. Specifické a metodologické zásady pedagogického výzkumu ... .. (str.66)
§ 4. Organizace pedagogického výzkumu ... ... (str.70)
§ 5. Systém metod a metod pedagogického výzkumu ... .. (str.72)
Kapitola 7. Axiologické základy pedagogiky.
§ 1. Zdůvodnění humanistické metodologie pedagogiky ... ... (str.78)
§ 2. Pojem pedagogických hodnot a jejich klasifikace ... ... (str.80)
§ 3. Vzdělání jako univerzální lidská hodnota ... .. (str.83)
Kapitola 8. Vývoj, socializace a výchova jedince.
§ 1. Osobní rozvoj jako pedagogický problém ... .. (str.87)
§ 2. Podstata socializace a její fáze ... ... (str.88)
§ 3. Výchova a formování osobnosti ... ... (str.90)
§ 4. Role tréninku v rozvoji osobnosti ........ (str.92)
§ 5. Faktory socializace a formování osobnosti ... .. (str.93)
§ 6. Sebevýchova ve struktuře procesu utváření osobnosti ... .. (str.97)
Kapitola 9. Celostní pedagogický proces.
§ 1. Historické předpoklady pro chápání pedagogického procesu jako integrálu
jevy ... .. (str. 100)
§ 2. Pedagogický systém a jeho typy ... .. (str.101)
§ 3. Obecná charakteristika vzdělávacího systému .... (S.103)
§ 4. Podstata pedagogického procesu ... .. (str.106)
§ 5. Pedagogický proces jako integrální fenomén ... .. (str.108)
§ 6. Logika a podmínky pro budování integrálního pedagogického procesu ... ... (str.110)
Oddíl III. TEORIE UČENÍ.
Kapitola 10. Učení v celostním pedagogickém procesu.
§ 1. Vzdělávání jako způsob organizace pedagogického procesu ... .. (str.112)
§ 2. Školicí funkce ... ... (str. 113)
§ 3. Metodické základy školení ... .. (str.114)
§ 4. Aktivity učitelů a studentů v procesu učení ... .. (str. 117)
§ 5. Logika vzdělávacího procesu a struktura asimilačního procesu .... (str. 120)
§ 6. Typy školení a jejich charakteristiky ... .. (str. 122)
Kapitola 11. Zákonitosti a zásady vyučování.
§ 1. Pravidla vyučování .... (str. 125)
§ 2. Zásady výuky ... .. (str.127)
Kapitola 12. Moderní didaktické koncepce.
§ 1. Charakteristika základních pojmů rozvojového vzdělávání ... .. (str.140)
§ 2. Moderní přístupy k rozvoji teorie rozvoje osobnosti
školení .... (str. 154)
Kapitola 13. Obsah vzdělání jako základ základní kultury jedince.
§ 1. Podstata obsahu vzdělávání a jeho historický charakter ... .. (str. 161)
§ 2. Determinanty obsahu vzdělávání a zásady jeho strukturování .... (str. 163)
§ 3. Zásady a kritéria pro výběr obsahu obecné vzdělání.... (str. 167)
§ 4. Státní vzdělávací standard a jeho funkce .... (S.171)
§ 5. Normativní dokumenty upravující obsah obecného průměru
vzdělání ... .. (str. 174)
§ 6. Perspektivy rozvoje obsahu všeobecného vzdělání. Model sestavení 12-
letní všeobecně vzdělávací škola .... (str. 182)
Kapitola 14. Formy a metody výuky.
§ 1. Organizační formy a systémy školení .... (S.187)
§ 2. Typy moderních organizačních forem vzdělávání ... .. (str. 191)
§ 3. Vyučovací metody ... .. (str. 199)
§ 4. Didaktické prostředky ... .. (str.203)
§ 5. Kontrola v procesu učení ... ... (str. 204)
Oddíl IV. TEORIE A ZPŮSOBY VÝCHOVY.
Kapitola 15. Výchova v celostním pedagogickém procesu.
§ 1. Vzdělávání jako speciálně organizovaná činnost k dosažení cílů
vzdělání ... ... (str. 208)
§ 2. Cíle a cíle humanistického vzdělávání ... .. (str. 210)
§ 3. Osobnost v pojetí humanistické výchovy .... (S. 211)
§ 4. Zákonitosti a zásady humanistické výchovy ... .. (str.213)
Kapitola 16. Výchova k základní kultuře jedince.
§ 1. Filosofická a ideologická příprava školáků ... .. (str.221)
§ 2. Občanská výchova v systému formování základní kultury
osobnost ... (str. 225)
§ 3. Formování základů mravní kultury jednotlivce ... .. (str. 227)
§ 4. Pracovní výchova a profesní poradenství školáků ... .. (str. 231)
§ 5. Formování estetické kultury studentů ... ... (str.235)
§ 6. Výchova k tělesné kultuře člověka ... .. (str.238)
Kapitola 17. Obecné metody vzdělávání.
§ 1. Podstata metod výchovy a jejich klasifikace ... .. (str.242)
§ 2. Metody utváření vědomí osobnosti ... ... (str.243)
§ 3. Metody organizování aktivit a formování prožitku společenského chování
osobnost .... (str. 247)
§ 4. Metody stimulace a motivace k činnosti a chování člověka .... (S.249)
§ 5. Metody kontroly, sebekontroly a sebehodnocení ve vzdělávání ... .. (str.252)
§ 6. Podmínky pro optimální volbu a efektivní aplikaci metod
vzdělání ... (str. 253)
Kapitola 18. Kolektiv jako objekt a subjekt výchovy.
§ 1. Dialektika kolektivu a jednotlivce ve výchově osobnosti ... .. (str.255)
§ 2. Formování osobnosti v týmu je vůdčí myšlenkou humanismu
pedagogika ... (str. 255)
§ 3. Podstata a organizační základy fungování dítěte
kolektiv ... .. (str. 259)
§ 4. Etapy a úrovně rozvoje dětského kolektivu .... (S.260)
§ 5. Základní podmínky pro rozvoj dětského kolektivu ... .. (str.264)
Kapitola 19. Vzdělávací systémy.
§ 1. Struktura a fáze rozvoje vzdělávacího systému ... .. (str. 267)
§ 2. Zahraniční a domácí vzdělávací systémy ... .. (str. 271)
§ 3. Třídní učitel ve vzdělávacím systému školy ... .. (str. 282)
§ 4. Děti veřejná sdružení ve vzdělávacím systému školy ... .. (str. 290)
Sekce V. PEDAGOGICKÉ TECHNOLOGIE.
Kapitola 20. Pedagogické technologie a dovednosti učitele.
§ 1. Podstata pedagogické technologie ... .. (str. 296)
§ 2. Struktura pedagogické dovednosti ... .. (str. 298)
§ 3. Podstata a specifika pedagogického úkolu .... (S.301)
§ 4. Druhy pedagogických úkolů a jejich charakteristika ... .. (str.302)
§ 5. Etapy řešení pedagogického problému ... ... (str.304)
§ 6. Projev učitelovy profesionality a dovednosti při řešení pedagog
úkoly ... .. (str. 306)
Kapitola 21. Technologie výstavby pedagogického procesu.
§ 1. Koncepce technologie výstavby pedagogického procesu .... (S.308)
§ 2. Povědomí o pedagogickém úkolu, analýza výchozích dat a nastavení
pedagogická diagnóza ... .. (str.308)
§ 3. Plánování jako výsledek konstruktivní činnosti učitele .... (S. 310)
§ 4. Plánování práce třídního učitele ... .. (str. 311)
§ 5. Plánování v činnosti učitele předmětu ... .. (str. 315)
Kapitola 22. Technologie pro realizaci pedagogického procesu.
§ 1. Koncepce technologie realizace pedagogického procesu .... (str. 319)
§ 2. Struktura organizační činnosti a její znaky ... ... (str. 319)
§ 3. Činnosti dětí a obecné technologické požadavky na ně
organizace .... (str. 321)
§ 4. Vzdělávací a poznávací činnost a technologie její organizace .... (str. 324)
§ 5. Hodnotově orientovaná činnost a její vztah k jiným typům rozvoje
aktivity …… (str. 327)
§ 6. Technologie organizace rozvojových aktivit školáků ... .. (str. 329)
§ 7. Technologie organizování kolektivní tvůrčí činnosti ... .. (str.331)
Kapitola 23. Technologie pedagogické komunikace a navazování pedagogicky účelných vztahů.
§ 1. Pedagogická komunikace ve struktuře činnosti učitele-vychovatele .... (S.333)
§ 2. Koncepce technologie pedagogické komunikace ... .. (str.334)
§ 3. Fáze řešení komunikativního úkolu ... .. (str.336)
§ 4. Etapy pedagogické komunikace a technologie jejich provádění ... .. (str.337)
§ 5. Styly pedagogické komunikace a jejich technologické charakteristiky .... (S.340)
§ 6. Technologie pro navazování pedagogicky účelných vztahů ... .. (str.343)
Oddíl VI. ŘÍZENÍ VZDĚLÁVACÍCH SYSTÉMŮ.
Kapitola 24. Podstata a základní principy řízení vzdělávacích systémů.
§ 1. Státně-veřejný systém řízení školství .... (str. 350)
§ 2. Obecné zásady řízení vzdělávacích systémů .... (str. 354)
§ 3. Škola jako pedagogický systém a objekt vědeckého řízení .... (str. 357)
Kapitola 25. Hlavní funkce vnitroškolního managementu.
§ 1. Manažerská kultura ředitele školy .... (str. 361)
§ 2. Pedagogická analýza ve vnitroškolním managementu ... .. (str. 363)
§ 3. Stanovení cílů a plánování jako funkce řízení školy ... .. (str. 367)
§ 4. Funkce organizace v řízení školy ... .. (str.370)
§ 5. Vnitroškolní kontrola a regulace v řízení ... .... (S.373)
Kapitola 26. Interakce sociálních institucí v řízení vzdělávacích systémů.
§ 1. Škola jako organizační centrum společné aktivityškoly, rodiny a
veřejnost ... ... (str. 379)
§ 2. Učitelský sbor školy ... .. (str. 380)
§ 3. Rodina jako specifický pedagogický systém. Vývojové funkce
moderní rodina ...... (str. 387)
§ 4. Psychologické a pedagogické základy navazování kontaktů s rodinou
školák ... .. (str. 390)
§ 5. Formy a metody práce učitele, třídní učitelka s rodiči
studenti .... (str. 392)
Kapitola 27. Inovační procesy ve vzdělávání. Rozvoj profesní a pedagogické kultury učitelů.
§ 1. Inovativní zaměření pedagogické činnosti .... (S.394)
§ 2. Formy rozvoje profesní a pedagogické kultury učitelů a jejich
certifikace ... .. (str. 399)
ODDÍL I
ÚVOD DO PEDAGOGICKÉ ČINNOSTI.
KAPITOLAjá
VŠEOBECNÝ POPIS PEDAGOGICKÉHO PROFESE.
§ 1. Vznik a formování učitelské profese
V dávných dobách, kdy ještě neexistovala dělba práce, se všichni členové komunity nebo kmene – dospělí i děti – podíleli na získávání potravy rovným dílem, což bylo v oněch vzdálených dobách hlavním důvodem d'être. Předávání zkušeností nashromážděných předchozími generacemi dětem v prenatální komunitě se „propletlo“ s pracovní činností. Děti, které se do ní zapojovaly již od útlého věku, získávaly poznatky o způsobech činnosti (lov, sběr atd.) a osvojovaly si různé dovednosti a schopnosti. A teprve když se zlepšily pracovní nástroje, které umožňovaly získat více jídla, bylo možné do toho nezatahovat nemocné a staré členy komunity. Byli obviněni z odpovědnosti za udržování ohně a starat se o děti. Později, když se procesy vědomé výroby pracovních nástrojů staly složitějšími, což s sebou neslo potřebu zvláštního přenosu pracovních dovedností a schopností, starší klanu - nejváženější a nejmoudřejší ze zkušeností - formovali v moderní smyslu, první sociální skupina lidí - vychovatelů, jejichž přímou a jedinou povinností se stalo předávání zkušeností, péče o duchovní růst mladé generace, její morálka, příprava na život. Výchova se tak stala sférou lidské činnosti a vědomí.
Vznik učitelské profese má proto objektivní důvody. Společnost by nemohla existovat a rozvíjet se, pokud by mladší generace, která nahradila starší, byla nucena začít znovu, bez kreativní asimilace a využití zkušeností, které zdědila.
Zajímavá je etymologie ruského slova „pedagog“. Pochází ze základu „vyživovat“. Ne nadarmo jsou dnes slova „vzdělávat“ a „vyživovat“ často považována za synonyma. V moderních slovnících je pedagog definován jako osoba, která se podílí na výchově někoho, přijímá odpovědnost za životní podmínky a rozvoj osobnosti jiného člověka. Slovo „učitel“ se zjevně objevilo později, když si lidstvo uvědomilo, že znalosti jsou hodnotou samy o sobě a že je zapotřebí zvláštní organizace dětských aktivit zaměřených na získávání znalostí a dovedností. Tato činnost se nazývá školení.
Ve starověkém Babylonu, Egyptě a Sýrii byli učiteli nejčastěji kněží a ve starověkém Řecku nejinteligentnější a nejtalentovanější civilisté: pedomové, pedotribové, didaskalové, učitelé. Ve starém Římě byli z pověření císaře učitelé jmenováni vládními úředníky, kteří dobře znali vědu, ale hlavně hodně cestovali, a proto, kteří hodně viděli, znali jazyky, kulturu a zvyky různých národů. Ve starověkých čínských kronikách, které se dochovaly dodnes, se uvádí, že ještě ve XX století. PŘED NAŠÍM LETOPOČTEM. v zemi existovalo ministerstvo, které mělo na starosti výchovu lidu, které dosazovalo na učitelský post nejmoudřejší představitele společnosti. Ve středověku byli učiteli zpravidla kněží, mniši, i když na městských školách a univerzitách se jimi stále více stávali lidé, kteří získali speciální vzdělání. V Kyjevské Rusi se povinnosti učitele shodovaly s povinnostmi rodiče a vládce. Monomachovo „Učení“ odhaluje základní soubor životních pravidel, kterými se řídil sám panovník a kterými radil svým dětem: milovat svou vlast, starat se o lidi, činit dobro svým blízkým, nehřešit , vyhýbat se zlým skutkům, být milosrdný. Napsal: „Co umíš dobře, nezapomeň, a co neumíš, nauč se tohle... Lenost je matkou všeho: co kdo umí, zapomene a co umí“ t, nenaučí se. k čemu...“ [Viz: Antologie pedagogického myšlení starověké Rusi a ruského státu XIV-XVII století. / Comp. S. D. Babishin, B. N. Mityurov. - M., 1985. - S. 167]. Ve starověkém Rusku byli učitelé nazýváni mistry, čímž se zdůrazňoval respekt k osobnosti mentora mladší generace. Ale i řemeslníci, kteří předávali své zkušenosti, byli povoláni a nyní, jak víte, se jim říká s úctou – Učitel.
Učitelům je od počátku učitelské profese připisována především výchovná, samostatná a nedělitelná funkce. Učitel je vychovatel, mentor. To je jeho občanský, lidský účel. Přesně to měl na mysli A. Puškin, když svému milovanému učiteli, profesorovi morálních věd A. P. Kunitsynovi (Lyceum Carskoje Selo) věnoval následující řádky: „Stvořil nás, pozvedl náš plamen... zapálil.“ (Pushkin A.S. Kompletní díla: V 10 svazcích - L., 1977. - T. 2. - S. 351).
Úkoly, které před školou stály, se v různých fázích vývoje společnosti výrazně měnily. To vysvětluje periodický posun důrazu od vzdělávání ke vzdělávání a naopak. Státní politika v oblasti vzdělávání však téměř vždy podceňovala dialektickou jednotu vzdělání a výchovy, celistvost rozvíjející se osobnosti. Stejně jako nelze vyučovat bez výchovného působení, nelze řešit výchovné problémy bez vybavení žáků poměrně složitým systémem znalostí, dovedností a schopností. Pokrokoví myslitelé všech dob a národů se nikdy nestavěli proti školení a výchově. Učitele navíc vnímali především jako vychovatele.
Vynikající učitelé byli mezi všemi národy a ve všech dobách. Číňané tedy Konfucia nazývali Velkým učitelem. V jedné z pověstí o tomto myslitelovi se uvádí jeho rozhovor se studentem: "Tato země je rozlehlá a hustě osídlená. Co jí chybí, učiteli?" - otočí se k němu student. "Obohaťte ji," odpovídá učitel. "Ale ona už je bohatá. Jak ji mohu obohatit?" - ptá se student. "Trénuj ji!" - vykřikne učitel.
Člověk nelehkého a záviděníhodného osudu, český humanistický pedagog Jan Amos Komenský jako první rozvinul pedagogiku jako samostatný obor teoretického poznání. Komenský snil o tom, že dá svému lidu moudrost světa shromážděného. Napsal desítky učebnic pro školy, přes 260 pedagogických prací. A dnes každý učitel, používající slova „lekce“, „třída“, „dovolená“, „školení“ atd., vždy neví, že všichni nastoupili do školy společně se jménem velkého českého učitele.
Ya.A. Komenský prosadil nový, pokrokový pohled na učitele. Tato profese byla pro něj „výborná, jako žádná jiná pod sluncem“. Srovnával učitele se zahradníkem, který s láskou pěstuje rostliny na zahradě, s architektem, který vědomostmi pečlivě buduje každý kout lidské bytosti, se sochařem, který pečlivě tesá a leští mysl a duše lidí, s velitelem energicky vedoucím útok proti barbarství a nevědomosti. (Komensky Ya.A. Vybrané pedagogické práce. - M., 1995. - S. 248-284).
Švýcarský pedagog Johann Heinrich Pestalozzi utratil všechny své úspory na vytvoření sirotčinců. Svůj život zasvětil sirotkům, snažil se z dětství udělat školu radosti a tvůrčí práce. Na jeho hrobě je pomník s nápisem, který končí slovy: "Všechno je pro druhé, nic není pro sebe."
Velkým učitelem Ruska byl Konstantin Dmitrievich Ushinsky - otec ruských učitelů. Učebnice, které vytvořil, obstály v nebývalém oběhu v historii. Například „Native Word“ bylo přetištěno 167krát. Jeho pozůstalost čítá 11 svazků a pedagogické práce mají dnes vědeckou hodnotu. Společenský význam učitelské profese popsal takto: „Vychovatel, který je na úrovni moderního kurzu výchovy, se cítí být živým, aktivním členem velkého organismu, který bojuje proti nevědomosti a nectnostem lidskosti, prostředníkem mezi vše, co bylo ušlechtilé a vysoké v minulých dějinách lidí, a nová generace, strážce svatých smluv lidí, kteří bojovali za pravdu a za dobro „a jeho dílo“, skromného vzhledu, je jedním z největší činy historie. Na tomto byznysu jsou založeny státy a žijí na nich celé generace." (Ushinsky K.D. Sebraná díla: V 11 svazcích - M., 1951. - T. 2. - S. 32).
Hledání ruských teoretiků a praktiků 20. let 20. století. XX století v mnoha ohledech připravil inovativní pedagogiku Antona Semenoviče Makarenka. Přes zavedené ve školství, stejně jako v celé republice, ve 30. letech. příkazové a administrativní metody řízení, postavil proti nim pedagogiku, v podstatě humanistickou, optimistickou v duchu, prodchnutou vírou v tvůrčí síly a schopnosti člověka. Teoretický odkaz a zkušenosti A.S. Makarenka získaly celosvětové uznání. Zvláštní význam má teorie dětského kolektivu vytvořená A.S. Makarenko, která organicky zahrnuje instrumentačně subtilní a metodicky a technikami unikátní metodologii individualizace výchovy. Domníval se, že práce vychovatele je nejtěžší, „možná nejzodpovědnější a vyžadující od jedince nejen největší stres, ale i velkou sílu, velké schopnosti“. (Makarenko A.S. Works: V 7 svazcích - M., 1958. - T. V. - S. 178).
Učebnice. manuál pro stud. vyšší. ped. studie. instituce / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenin. - M .: Vydavatelské centrum "Akademie", 2002. - 576 s.
Učebnice odhaluje antropologické, axiologické základy pedagogiky, teorii a praxi celostního pedagogického procesu; organizační a činnostní základy pro utváření základní kultury školáka. Je uvedena charakteristika pedagogických technologií včetně návrhu a realizace pedagogického procesu, pedagogické komunikace atd. Odkrývá se problematika řízení vzdělávacích systémů. Autoři jsou laureáty Ceny vlády RF v oblasti vzdělávání.
Oddíl I. ÚVOD DO PEDAGOGICKÉ ČINNOSTI
Kapitola 1. Obecná charakteristika učitelské profese
§ 1. Vznik a formování učitelské profese
§ 2. Vlastnosti učitelské profese
§ 3. Perspektivy rozvoje učitelské profese
§ 4. Specifičnost pracovních podmínek a činností učitele venkovské školy
Kapitola 2. Profesní činnost a osobnost učitele
§ 1. Podstata pedagogické činnosti
§ 2. Hlavní typy výukových činností
§ 3. Struktura pedagogické činnosti
§ 4. Učitel jako předmět pedagogické činnosti
§ 5. Odborně stanovené požadavky na osobnost učitele
Kapitola 3. Profesní a pedagogická kultura učitele
§ 1. Podstata a hlavní složky profesní a pedagogické kultury
§ 2. Axiologická složka profesní pedagogické kultury
§ 3. Technologická složka profesní a pedagogické kultury
§ 4. Osobní a tvůrčí složka profesní a pedagogické kultury
Kapitola 4. Profesní formace a rozvoj učitele
§ 1. Motivy pro volbu učitelského povolání a motivace k vyučování
§ 2. Rozvoj osobnosti učitele v systému pedagogického vzdělávání
§ 3. Profesní sebevzdělávání učitele
§ 4. Základy sebevzdělávání studentů VŠ pedagogické a učitelů
Oddíl II. OBECNÉ ZÁKLADY PEDAGOGIE
Kapitola 5. Pedagogika v systému věd o člověku
§ 1. Obecné chápání pedagogiky jako vědy
§ 2. Předmět, předmět a funkce pedagogiky
§ 3. Vzdělávání jako společenský fenomén
§ 4. Výchova jako pedagogický proces. Kategorický aparát pedagogiky
§ 5. Vztah pedagogiky k jiným vědám a její struktura
Kapitola 6. Metodologie a metody pedagogického výzkumu
§ 1. Koncepce metodiky pedagogická věda a metodická kultura učitele
§ 2. Obecná vědecká úroveň pedagogické metodologie
§ 3. Specifické metodologické zásady pedagogického výzkumu
§ 4. Organizace pedagogického výzkumu
§ 5. Systém metod a metod pedagogického výzkumu
Kapitola 7. Axiologické základy pedagogiky
§ 1. Zdůvodnění humanistické metodologie pedagogiky
§ 2. Pojem pedagogických hodnot a jejich klasifikace
§ 3. Vzdělání jako univerzální lidská hodnota
Kapitola 8. Rozvoj, socializace a výchova osobnosti
§ 1. Osobní rozvoj jako pedagogický problém
§ 2. Podstata socializace a její fáze
§ 3. Výchova a formování osobnosti
§ 4. Role učení v rozvoji osobnosti
§ 5. Faktory socializace a formování osobnosti
§ 6. Sebevýchova ve struktuře procesu utváření osobnosti
Kapitola 9. Celostní pedagogický proces
§ 1. Historické předpoklady pro pochopení pedagogického procesu jako integrálního fenoménu
§ 2. Pedagogický systém a jeho typy
§ 3. Obecná charakteristika vzdělávací soustavy
§ 4. Podstata pedagogického procesu
§ 5. Pedagogický proces jako integrální fenomén
§ 6. Logika a podmínky pro budování integrálního pedagogického procesu
Oddíl III. TEORIE UČENÍ
Kapitola 10. Učení v celostním pedagogickém procesu
§ 1. Vzdělávání jako způsob organizace pedagogického procesu
§ 2. Funkce učení
§ 3. Metodické základy školení
§ 4. Činnosti učitelů a studentů v procesu učení
§ 5. Logika vzdělávacího procesu a struktura asimilačního procesu
§ 6. Typy školení a jejich charakteristiky
Kapitola 11. Zákonitosti a zásady vyučování
§ 1. Vzorce učení
§ 2. Zásady výuky
Kapitola 12. Moderní didaktické koncepce
§ 1. Charakteristika hlavních pojmů vývojového vzdělávání
§ 2. Moderní přístupy k rozvoji teorie rozvojového vzdělávání osobnosti
Kapitola 13. Obsah vzdělání jako základ základní kultury jedince
§ 1. Podstata obsahu vzdělávání a jeho historická povaha
§ 2. Determinanty obsahu vzdělávání a zásady jeho strukturování
§ 3. Zásady a kritéria pro výběr obsahu všeobecného vzdělávání
§ 4. Státní vzdělávací standard a jeho funkce
§ 5. Normativní dokumenty upravující obsah všeobecného středního vzdělávání
§ 6. Perspektivy rozvoje obsahu všeobecného vzdělání. Model pro vybudování 12leté všeobecně vzdělávací školy
Kapitola 14. Formy a metody výuky
§ 1. Organizační formy a systémy školení
§ 2. Typy moderních organizačních forem vzdělávání
§ 3. Vyučovací metody
§ 4. Didaktické prostředky
§ 5. Kontrola v procesu učení
Oddíl IV. TEORIE A ZPŮSOBY VÝCHOVY
Kapitola 15. Výchova v celostním pedagogickém procesu
§ 1. Vzdělávání jako speciálně organizovaná činnost k dosažení cílů vzdělávání
§ 2. Cíle a cíle humanistického vzdělávání
§ 3. Osobnost v pojetí humanistického vzdělávání
§ 4. Zákonitosti a zásady humanistické výchovy
Kapitola 16. Výchova základní kultury osobnosti
§ 1. Filosofická a ideologická příprava školáků
§ 2. Občanská výchova v systému utváření základní kultury jednotlivce
§ 3. Formování základů mravní kultury jednotlivce
§ 4 Pracovní výchova a profesní poradenství školáků
§ 5. Formování estetické kultury studentů
§ 6. Výchova k tělesné kultuře člověka
Kapitola 17. Obecné metody vzdělávání
§ 1. Podstata výchovných metod a jejich klasifikace
§ 2. Metody utváření vědomí osobnosti
§ 3. Metody organizování aktivit a utváření prožitku sociálního chování jedince
§ 4. Metody stimulace a motivace k činnosti a chování jedince
§ 5. Metody kontroly, sebekontroly a sebehodnocení ve výchově
§ 6. Podmínky pro optimální volbu a efektivní aplikaci edukačních metod
Kapitola 18. Kolektiv jako objekt a subjekt výchovy
§ 1. Dialektika kolektivu a jednotlivce ve výchově jednotlivce
§ 2. Formování osobnosti v týmu - vůdčí myšlenka humanistické pedagogiky
§ 3. Podstata a organizační základy fungování dětského kolektivu
§ 4. Etapy a úrovně rozvoje dětského kolektivu
§ 5. Základní podmínky pro rozvoj dětského kolektivu
Kapitola 19. Vzdělávací systémy
§ 1. Struktura a fáze rozvoje vzdělávací soustavy
§ 2. Zahraniční a domácí vzdělávací systémy
§ 3. Třídní učitel ve vzdělávacím systému školy
§ 4. Dětská veřejná sdružení ve vzdělávací soustavě školy
Sekce V. PEDAGOGICKÉ TECHNOLOGIE
Kapitola 20. Pedagogická technika a dovednost učitele
§ 1. Esence pedagogická technologie
§ 2. Struktura výuky excelence
§ 3. Podstata a specifika pedagogického úkolu
§ 4. Typy pedagogických úkolů a jejich charakteristika
§ 5. Etapy řešení pedagogického problému
§ 6. Projev učitelovy profesionality a dovednosti při řešení pedagogických problémů
Kapitola 21. Technologie projektování pedagogického procesu
§ 1. Koncepce technologie výstavby pedagogického procesu
§ 2. Povědomí o pedagogickém úkolu, analýza výchozích dat a stanovení pedagogické diagnózy
§ 3. Plánování jako výsledek konstruktivní činnosti učitele
§ 4. Plánování práce třídního učitele
§ 5. Plánování v činnosti učitele předmětu
Kapitola 22. Technologie pro realizaci pedagogického procesu
§ 1. Koncepce technologie pro realizaci pedagogického procesu
§ 2. Struktura organizační činnosti a její vlastnosti
§ 3. Aktivity dětí a obecné technologické požadavky na jejich organizaci
§ 4. Vzdělávací a poznávací činnost a technologie její organizace
§ 5. Hodnotově orientovaná činnost a její propojení s jinými typy rozvojové činnosti
§ 6. Technologie organizování rozvojových aktivit školáků
§ 7. Technologie organizování kolektivní tvůrčí činnosti
Kapitola 23. Technologie pedagogické komunikace a navazování pedagogicky účelných vztahů
§ 1. Pedagogická komunikace ve struktuře činnosti učitele-vychovatele
§ 2. Koncepce technologie pedagogické komunikace § 3. Etapy řešení komunikačního problému
§ 4. Etapy pedagogické komunikace a technologie jejich realizace
§ 5. Styly pedagogické komunikace a jejich technologické charakteristiky
§ 6. Technologie pro navazování pedagogicky vhodných vztahů
Oddíl VI. ŘÍZENÍ VZDĚLÁVACÍCH SYSTÉMŮ
Kapitola 24. Podstata a základní principy řízení vzdělávacích systémů
§ 1. Systém řízení státního školství
§ 2. Obecné principy řízení vzdělávacích systémů
§ 3. Škola jako pedagogický systém a objekt vědeckého řízení
Kapitola 25. Hlavní funkce vnitroškolního managementu
§ 1. Kultura řízení ředitele školy
§ 2. Pedagogická analýza ve vnitroškolním managementu
§ 3. Stanovení cílů a plánování jako funkce řízení školy
§ 4. Funkce organizace v řízení školy
§ 5. Vnitroškolní kontrola a regulace v managementu
Kapitola 26. Interakce sociální instituce v řízení vzdělávacích systémů
§ 1. Škola jako organizační centrum pro společné aktivity školy, rodiny a komunity
§ 2. Učitelský sbor školy
§ 3. Rodina jako specifický pedagogický systém. Rysy vývoje moderní rodiny
§ 4. Psychologické a pedagogické základy navazování kontaktů s rodinou školáka
§ 5. Formy a metody práce učitele, třídního učitele s rodiči žáků
Kapitola 27. Inovační procesy ve vzdělávání. Rozvoj profesní a pedagogické kultury učitelů
§ 1. Inovativní zaměření pedagogické činnosti
§ 2. Formy rozvoje profesní a pedagogické kultury učitelů a jejich certifikace
2. Životopis zakladatele vědecké školy, akademika Ruské akademie vzdělávání, doktora pedagogických věd, profesora V.A. Slastenin
Vitalij Aleksandrovič Slastenin - Ctěný vědec Ruská Federace, řádný člen Ruská akademie vzdělání, doktor pedagogiky, profesor, vedoucí katedry pedagogiky vysokého školství, zakladatel a děkan (1982-2002) Pedagogicko-psychologické fakulty Moskevské státní pedagogické univerzity, laureát vlády Ruské federace v oboru vzdělání, předseda Vědecké a metodické rady pro obecné a sociální pedagogika a psychologie Pedagogického a metodického sdružení pro pedagogickou výchovu, člen Svazu novinářů Ruské federace, předseda Mezinárodní akademie Nauky o pedagogické výchově.
Vitalij Aleksandrovič Slastenin se narodil 5. září 1930 ve městě Gorno-Altajsk na území Altaj v rodině kolektivních farmářů. Brzy se zapojil do rolnické práce a ve věku 15 let získal medaili „Za statečnou práci ve Velké vlastenecké válce v letech 1941-1945“.
Životní cesta V.A. Slastenin byl do značné míry determinován setkáním s pozoruhodným pedagogem-inovátorem, organizátorem Shkid Viktorem Nikolajevičem Sorokou-Rosinským, které se uskutečnilo během jeho studií na Gorno-Altajské pedagogické škole v letech 1945-48.
V roce 1948 V.A. Slastenin vstoupil do Moskevského státního pedagogického institutu. Lenina, kde byl po úspěšném ukončení studia přijat na postgraduální studium.
V té době na pedagogické fakultě působili brilantní učitelé a slavní vědci: vývojová psychologiečte profesor M.M. Rubinstein, pedagogická psychologie - prof. N. D. Levitov, výuka teorie - profesor N.M. Schumann, teorie výchovy - profesor S.M. Reeves. Jeho první výzkumná práce o etnopsychologii V.A. Slastenin byl vyškolen pod vedením vynikajícího ruského psychologa, místopředsedy Akademie pedagogických věd RSFSR Konstantina Nikolajeviče Kornilova. V.A.Slastenin nazývá svého hlavního učitele Ivana Fomiče Svadkovského, doktora pedagogiky, profesora, vedoucího katedry pedagogiky primárního vzdělávání, který ho uchvátil problémy pedagogiky. Vědecká práce „Pedagogické základy místní historie“, realizovaná V.A. Slastenin ve třetím ročníku získala zlatou medaili Ministerstva vyššího a středního odborného vzdělávání SSSR.
Současně se studiem byl Vitalij Aleksandrovič jedním ze zakladatelů široce vydávaných novin Moskevského státního pedagogického institutu pojmenovaných po V.I. Leninovi „Leninci“. Publicistika a literární tvorba zůstaly důležitou součástí další činnosti V.A. Slastenin.
V roce 1956 Vitalij Aleksandrovič úspěšně obhájil svou doktorandskou práci a v témže roce začal pracovat na Ťumeňském státním pedagogickém institutu, kterému věnoval 13 let svého života: asistent, starší učitel a od roku 1957 ve věku 27 se stal prorektorem pro pedagogickou a vědeckou práci. V tomto období se naplno projevil jeho organizátorský talent.
V roce 1969 V.A. Slastenin byl jmenován vedoucím pedagogicko-metodického oddělení, zástupcem vedoucího Hlavního ředitelství vysokých a středních pedagogických vzdělávacích institucí Ministerstva školství RSFSR. Téměř osm let V.A. Slastenin pracoval v ústředí ministerstva. Celá tato léta prováděl nejširší sociálně-pedagogický experiment na problému utváření osobnosti učitele.
Právě v tomto období V.A. Slastenin organizuje odborný, v mnoha ohledech jedinečný výzkum ve všech učebních specializacích, který pokryl téměř všechny pedagogické vzdělávací instituce, experiment a zpracování dat byly provedeny na 20 tisících polích, které nemají pro pedagogický výzkum obdoby.
Logickým závěrem teoretického a experimentálního výzkumu V.A. Slasteninova monografie „Utváření osobnosti učitele sovětská škola v procesu své odborné přípravy “(1976), díky níž se prosadil jako přední vědecký pracovník v oblasti teorie a praxe učitelského vzdělávání. V roce 1977 V.A. Slastenin obhájil doktorskou disertační práci.
V roce 1977 se V.A. Slastenin vrátil do Moskevského státního pedagogického institutu. VI Lenina a v roce 1978 byl zvolen vedoucím katedry pedagogiky primárního vzdělávání. V roce 1979 mu byl udělen akademický titul profesor. V roce 1982 byl děkanem Pedagogické fakulty zvolen VA Slastenin.
V roce 1980 Vitaly Aleksandrovich Slastenin vytvořil a vedl katedru pedagogiky a psychologie vysokého školství. Letos přišlo oficiální uznání jeho zásluh na poli pedagogické vědy. Bylo mu uděleno jedno z nejčestnějších ocenění pro učitele - medaile KD Ushinského. V roce 1981 vytvořil a vedl laboratoř vyššího pedagogického vzdělávání ve struktuře Výzkumného ústavu Moskevského státního pedagogického institutu. V.I. Lenin. Tato laboratoř se stala vedoucí organizací cílového výzkumného programu „Učitel“, jehož vědeckým vedoucím byl V.A. Slastenin je od roku 1981. Na vývoji programu se podílejí vědci z pedagogických ústavů z různých regionů republiky. V.A. Slastenin působí jako autor a metodik koncepce cílového výzkumného programu „Formování sociálně aktivní osobnosti učitele“.
V.A. Slastenin se neustále aktivně účastnil mezinárodních seminářů a konferencí, přednášel na zahraničních univerzitách.
V roce 1989 V.A. Slastenin byl zvolen členem korespondentem Akademie pedagogických věd SSSR a v roce 1992 řádným členem Ruské akademie vzdělávání. V roce 1997 V.A. Slastenin se stal členem předsednictva pobočky vysokoškolské vzdělání RAO a v roce 1998 byl jmenován šéfredaktorem Izvestija Ruské akademie vzdělávání, v jehož pozici působil do roku 2001. V roce 1998 V.A. Slastenin vytvořil časopis Pedagogical Education and Science, jehož byl šéfredaktorem.
V roce 1996 V.A. Slasteninovi byl udělen čestný titul „Ctěný vědec Ruské federace“, v roce 1999 se stal laureátem Ceny vlády Ruské federace v oblasti vzdělávání. V roce 1999 V.A. Slastenin byl zvolen předsedou Mezinárodní akademie věd pro pedagogické vzdělávání.
Vliv vědecké školy V.A. Rozhodujícím se stal Slastenin o systému pedagogického vzdělávání. Koordinace úsilí téměř 50 univerzit v zemi v rámci cílového výzkumného programu "Učitel", v letech 1981-1989. provedeny podle plánu-objednávky Státní výbor SSSR o veřejném školství a rozhodnutí prezidia Akademie pedagogických věd SSSR umožnilo týmu v jeho čele vypracovat koncepci pedagogického vzdělávání, která byla schválena na Všesvazovém sjezdu pracovníků veřejného školství (1989), který byl zaslán všem pedagogickým vzdělávacím institucím SSSR. Vitaly Aleksandrovich se v roce 1999 aktivně podílel na rozvoji koncepce obsahu a struktury všeobecného sekundárního vzdělávání ve 12leté škole.
Myšlenky konceptu konkretizoval V.A. Slastenin v rozvoji obsahu a organizace výchovně vzdělávacího procesu v pedagogických výchovných zařízeních do budoucna. Vykonal mnoho práce na vytvoření státu vzdělávací standardy o pedagogických odbornostech příprava nové generace vzdělávací a metodické dokumentace pro vzdělávací instituce, které připravují učitele. Vyvinuto a v zásadě aktivně implementováno nový model kurikulum, které poskytuje dynamickou rovnováhu mezi základní (federální) a celostátně-regionální (univerzitní) složkou vzdělávacího obsahu. Variabilní charakter osnovy a programy jsou kombinovány s rozvojem flexibilních technologií pro přípravu budoucích učitelů.
Vitalij Aleksandrovič se aktivně podílel na tvorbě státních vzdělávacích standardů v oborech "Pedagogika", "Pedagogika a psychologie", "Sociální pedagogika" a na jejich vědecké a metodické podpoře jako předseda Vědecko-metodické rady pro obecné a sociální pedagogika a psychologie, asociace pro vzdělávání učitelů.
Položka legitimní hrdost vědce tvoří jeho studenti. Pod vedením V.A. Slastenin připravil a ochránil více než 170 disertační práce, 55 jeho studentů se stalo doktory věd.
Dnes v Rusku prakticky neexistuje jediná pedagogická univerzita, ve které by studenti a následovníci Vitaly Aleksandroviče nepracovali. Mezi jeho studenty patří rektoři a prorektoři vysokých škol, ředitelé výzkumných ústavů a center, děkani fakult a vedoucí kateder. Mnohé z nich mají vlastní vědecké školy a rozvíjejí slibné výzkumné projekty.