Современные проблемы науки и образования. Проблема мотивации студентов вуза к обучению Важные вопросы мотивации студентов на учебу

Засорина Полина Евгеньевна , бакалавр, студент
Пензенский Государственный университет

МОТИВАЦИЯ
УЧЕБА
УНИВЕРСИТЕТ
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ
ПСИХОЛОГИЯ

Данная статья посвящена проблеме мотивации у студентов университета. Проблема является актуальной в настоящее время, так как высшее образование играет важную роль и влияет на качество жизни. В статье представлен опрос среди студентов Пензенского Государственного университета, который был проведен с целью глубже изучить поставленную проблему.

Психологическая интерпретация героини романа Г. Яхиной «Зулейха открывает глаза»
Использование техник арт-терапии, в работе с подростками в условиях образовательной организации

Какие студенты чаще всего бросают обучение в университете или становятся отчисленными? Те, кто терпят неудачу? Быть может те, кто борется с определенной предметной областью или те, кому не хватает надлежащей подготовки из школы? Для ответов на эти вопросы был произведен опрос среди студентов разных курсов Пензенского Государственного университета, результаты которого будут изложены в данной статье.

Мотивация студентов- это вызов, с которым сталкиваются все члены образовательного сообщества. По мнению специалистов образования и специалистов по данной тематике, мотивация определяется желанием студента участвовать в учебном процессе, подкрепленным личными и внешними факторами. Порой мотивации студентов не уделяется должного внимания, что является ошибкой. Для начала нужно дать определение мотивации. Это динамический психофизиологический процесс, который управляет поведением человека и определяет его организованность, направленность, устойчивость и активность .

В первую очередь мотивация делится на две категории: внешнею и внутреннею. А мотиваторами выступают друзья, родители, учителя и личные убеждения. Они помогают учащимся получать хорошие оценки, выполнять задания и участвовать в дискуссиях .

Внешняя мотивация порой играет значительную роль в деятельности человека. Многие студенты ненавидят то, что они считают «бесполезной» работой, или задания, которые они воспринимают как бессмысленные, не приводящие к каким-то позитивным изменениям в их учебе или приобретению полезных навыков. Но что, если в конце задания студентам, правильно выполнившим задание, был предложен удивительный приз? Разве это не побудило бы студентов быстро и точно подавать задания?

Внешняя мотивация включает в себя внешние мотивационные силы, которые подталкивают студентов к напряженной работе. Для студентов внешние мотиваторы приходят в виде оценок, родительских, педагогических и социальных ожиданий.

Но получение награды не гарантирует мотивации среди студентов, согласно проведенному мною опросу среди студентов Пензенского Государственного университета, лишь для 25% опрошенных студентов хорошие оценки являются мотиватором к обучению, гордость родителей не всегда зависит от успеваемости по каким-то предметам. Ведь для того, чтобы внешние мотиваторы были эффективными, студент должен желать наград и понимать, что академические достижения являются единственным способом получения этих наград.

Однако, несмотря на привлекательность вознаграждений, внешние мотиваторы не столь эффективны, как мотиваторы, являющиеся результатом самоопределения. По данным опроса внешние награды или наказания буквально фактически отвлекают студента от процесса обучения и не работают в долгосрочной перспективе. И студенты, изучающие материал за вознаграждение, как правило, перестают изучать материал, после получения награды в виде отличной оценки на экзамене .

Что касается внутренней мотивации, то она исходит изнутри и является наиболее эффективной формой мотивации учащихся. Независимо от внешних наград, личный интерес студента к материалу- это то, что заставляет его изучать что-либо, тратя при этом большое количество личного времени. Естественно, что результат прилежной работы, подкрепленный внутренним интересом принесёт свои плоды- успеваемость будет повышаться.

Студенты, которые мотивированы внутренне позволяют любопытству направлять их, они наслаждаются самим процессом обучения и освоение новой темы для них не проблема, а очередной шанс узнать что-то новое и самосовершенствоваться. Но часто студенты должны быть под руководством опытного преподавателя, чтобы реализовать свой потенциал и сделать свою учебой по-настоящему эффективной.

Преподаватели играют важную роль в укреплении внутренних мотиваторов для студентов, отвечают 30% опрошенных. По данным исследований, ежедневно празднуя успех студентов, используя юмор, чтобы сделать темы интересными, применяя обучение к будущим аспектам карьеры и предлагая возможности для личного выбора студентов, преподаватели делают занятия более интерактивными и увлекательными. Показывая учащимся, что предмет приятен и не скучен, они, скорее всего, будут держать внимание студентов, которые полностью будут погружены в изучаемое, у них появится желание продолжить изучение данного предмета самостоятельно.

Например, преподаватель, который читает лекции со слайда Power Point об Африканской культуре, был бы гораздо менее эффективен, чем тот, который организовал "день культуры", где студенты пробуют африканскую еду и игры, чтобы узнать о разных странах.

Почему студенты не мотивированы? Причин, почему студенты оставили образование, достаточно много, некоторые из них сугубо индивидуальны. Но все же есть много общих. Внешние факторы, такие как вопросы взаимоотношений, проблемы в семьях и проблемы социальной жизни, смещают акцент с занятий и образования, отвлекая учащихся от процесса образования. Но, пожалуй, одной из главных причин немотивированности студентов является скука.

Проведенный мною опрос показывает, что почти 40% студентов скучают при обучении, по крайней мере, каждый день. На самом деле, только 2% студентов сообщили, что никогда не скучают. Скука во время образовательного процесса проистекала из того, что студенты не находили материалы интересными или актуальными, слушали лекции, материал по которым они в состоянии найти сами и изучить его в более приятных для них условиях.

К тому же, многие опрошенные критиковали предмет и методы обучения, используемые преподавателями. Один из студентов написал: "Было бы неплохо узнать важные вещи для жизни после обучения в университете." Другой выразил разочарование в учебном процессе, сказав:" Я не нахожу учебу интересной, не люблю, когда говорят, и ненавижу, что все учат по стандартам." На вопрос: «Чувствуете ли вы, что ваши интересы при обучении учитываются?» 60% студентов ответили, что не чувствуют, что их мнения и взгляды уважаются или признаются, а это, как известно, приводит к повсеместной апатии в обучении.

Возникает вопрос как повысить мотивацию и привлечь студентов к обучению. Установление отношений между студентом и преподавателем является неотъемлемой частью образовательного опыта и может сделать разницу между студентом, который является внутренне мотивированным, и тем, кто внешне мотивирован.

В книге "Инструменты для обучения" Барбары Дэвис указано несколько способов, которые могут установить отношения со своими учениками.

Во-первых, обратная связь указывает на то, что преподаватель слушает студентов и готов привлечь их. Студент, подкрепленный положительной обратной связью, более готов продолжать участвовать в образовательном процессе.

Также, назначение работы, которая не является ни слишком сложной, ни слишком простой, обеспечит возможности для успеха, в то же время предоставляя студентам чувство выполненного долга для завершения работы.

Очень важна и помощь студентам в том, чтобы найти смысл в работе увеличить их внутренние интересы. Например, вместо того, чтобы просто запоминать материал и тестироваться на нем, студентам может быть представлена реальная жизненная ситуация, в которой изученный материал поможет разрешить те или иные проблемы. Опрос показывает, что студенты, которые считают, что у них есть выбор и контроль над обучением, больше участвуют в образовательном процессе. Предоставленный студентам выбор между несколькими заданиями дает им чувство контроля над собственным обучением, а значит и способствует личной мотивации, которая ведет к лучшему усвоению материала и повышению успеваемости. Возможность выбирать предметы, позволяет студентам сосредоточиться на тех, которые относятся к их конкретным интересам, и подталкивает их к тому, чтобы стать внутренне мотивированными, а значит и продвигаться в личном развитии.

Внешние награды также включают в себя и денежные средства, стипендиальные начисление студентам за хорошую и отличную успеваемость. Но некоторые эксперты считают, что предложение такого рода внешней награды студентам подрывает внутреннюю мотивацию, и как только финансирование закончится, студенты не будут продолжать работать. По результатам опроса лишь у 10% студентов двигателем мотивации к обучению является финансовое вознаграждение за успеваемость. Эта инициатива чрезвычайно эффективна со студентами, которые могут не понимать ценности образования, побуждая их приходить в класс вовремя, выполнять задания и участвовать в обсуждениях.

Опубликованная в Вашингтон Пост статья под названием "Денежные стимулы создают конкуренцию" подробно описывает эффективность таких программ. В ней автор, Тереза Варгас, подробно рассказывает о том, как студенты, выполняя домашнее задание, зарабатывая хорошие оценки.

Предложение внешних вознаграждений, по-видимому, оказывает негативное влияние на долгосрочную мотивацию, но иногда кажется необходимым для создания внутренней системы ценностей. Студенты, которые получают деньги за хорошие оценки, скорее всего, будут продолжать производить качественную работу, но учителя также должны связать хорошие оценки с будущим успехом в карьере и за ее пределами.

В заключении стоит заметить, что знания о мотивации и применение их в своей повседневной жизни- это возможность на глубинном уровне понять себя и окружающих. Также, мотивация является ключевым моментом в обучении и в самом процессе получения образования. Если человек желает добиться успехов в своей дальнейшей профессиональной деятельности, то ему следует большое внимание уделять собственной мотивации.

Список литературы

Еникеев, М.И. Общая и социальная психология: Учебник / М.И. Еникеев. - М.: Норма, НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 640 c.
Иванников, В.А. Общая психология: Учебник для академического бакалавриата / В.А. Иванников. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 480 c.
Котова, И.Б. Общая психология: Учебное пособие / И.Б. Котова, О.С. Канаркевич. - М.: Дашков и К, Академцентр, 2013. - 480 c.
Макарова, И.В. Общая психология: Краткий курс лекций / И.В. Макарова. - М.: Юрайт, 2013. - 182 c.
Макарова, И.В. Общая психология: Учебное пособие для СПО / И.В. Макарова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 182 c.
Маклаков, А.Г. Общая психология: Учебник для вузов / А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2013. - 583 c.

Старание в учебе у студента университета может объясняться его искренним интересом к предмету, большими амбициями, жаждой популярности у сокурсников или давлением со стороны родителей. Между тем, профессиональное будущее студента во многом зависит именно от того, какой мотив определяет его вовлеченность в учебу. Эти мотивы диагностировали в ходе исследования ученые НИУ ВШЭ - младший научный сотрудник Института образования Наталья Малошонок , аналитик этого института Татьяна Семенова и аналитик Центра внутреннего мониторинга Евгений Терентьев .

Наталья Малошонок , Татьяна Семенова и Евгений Терентьев применили комплексный подход, использовав в работе две взаимодополняющие теории учебной мотивации: иерархическую теорию самодетерминации и теорию достиженческих целевых ориентаций. Они были проверены на материале 37 интервью с учащимися двух университетов, классического и технического, которые пользуются популярностью в Приволжском федеральном округе. Студентов спрашивали о целях обучения и получения высоких оценок, планах на будущее, а также о практиках преподавания в их вузе.

Наиболее мотивированными можно считать тех студентов, у которых желание получать пятерки совпадает с подлинным интересом к предмету, ощущением самоценности учебы и стремлением использовать навыки, наработанные в университете, для профессионального и личностного роста. Результаты исследования приведены в статье «Учебная мотивация студентов российских вузов: возможности теоретического осмысления» , опубликованной в журнале НИУ ВШЭ «Вопросы образования» №3 за 2015 год.

Достижение мастерства как гарантия будущих успехов

Теория достиженческих целевых ориентаций, как следует из названия, сфокусирована на целеполагании – на том, зачем именно студенты учатся. Она наиболее операциональна в том, что касается изучения сверхзадач учебы. Их может быть две: цель мастерства (mastery goal ) и результативная цель (performance goal ). Студенты с установкой на мастерство сосредоточены на получении новых знаний, которые, по их собственному определению, нужны им для личностного и профессионального роста. «Главное – понять и осознать этот предмет, чтобы в дальнейшем он… пошел дальше, в другие предметы, – отмечает в интервью студентка второго курса. – Знания основ должны быть». Другой информант вторит: «Ты сразу учишься, сразу понимаешь, зачем ты это делаешь… Это намного выше тебя ставит, ты развиваешься сама, чтобы достичь вот этого большего».

Учащиеся, ориентированные на мастерство, в целом чаще упоминают о желании преуспеть в будущем – построить карьеру или повысить социальный статус благодаря профессии. Показательна оценка образования как социального лифта, высказанная респондентом: «Мне это с детства привили, говорили: «Учись – и будешь человеком»».

Любопытно, что, преследуя цели мастерства, студенты не обязательно концентрируются на профильных предметах. Если какая-то другая учебная дисциплина больше содействует личностному развитию, респонденты говорят о мастерстве прежде всего в связи с ней, уточнили авторы статьи.

Имитация компетентности ради самопрезентации и признания

Те, кто ориентирован на результат в виде пятерок как таковых (результативные цели), в первую очередь заняты самопрезентацией. Они стараются выгодно представить свои навыки, получить высокую оценку своих компетенций.

По сути, это достаточно поверхностное отношение к обучению. Если студенты, старающиеся достичь мастерства, добросовестно выполняют задания, видя в них вклад в собственное развитие, то их товарищи, ориентированные на результативные цели, ради получения пятерок готовы использовать какие угодно средства, в том числе зубрежку и списывание. «У меня есть цель получить хорошую отметку, и я любыми способами ее добьюсь», – признается студентка.

Результативные цели делятся на два типа: цель приближения и цель избегания. Первая более позитивна: студенты ищут возможности добиться успехов в учебе и в итоге лучше учатся и испытывают положительные эмоции от учебы. В этом плане цели мастерства и цели приближения сходны, однако во втором случае, по-видимому, чаще связанном с механическим заучиванием, студенты быстрее забывают полученные знания.

Учащиеся, имеющие цель приближения, больше ориентируются на требования преподавателей, чем на само обучение. Тут наблюдается некий конформизм: за время пребывания в вузе студенты приспосабливаются к преподавательским требованиям – учатся различать, какие задания нельзя не выполнить, а какими можно пренебречь. В этом случае нередко можно говорить лишь об имитации компетентности, а не о реальных знаниях. «Я понимаю обстановку сразу… – говорит респондент. – Будет, например, опрос, а я знаю, что у меня на планшете налоговый кодекс, я там все найду, и все будет классно».

Путь наименьшего сопротивления

Цель избегания предполагает, что учащиеся стараются уберечься от двоек, не попадать в ситуации, которые проявят их некомпетентность. Среди таких студентов многие учатся исключительно ради получения диплома о высшем образовании. Показательна реплика информанта: «Лишь бы отучиться». Такие студенты обычно полагают, что дипломные корочки важнее знаний как таковых, поясняют исследователи.

Наконец, ряд ученых выделяет в рамках теории достиженческих целевых ориентаций еще одну цель – «уклонение от работы»: такие студенты учатся спустя рукава и не боятся плохих оценок. Как правило, они совмещают учебу с работой, которую и считают приоритетом.

Пятерки ради честолюбия

Иерархическая теория самодетерминации дает дифференцированные объяснения внешних и внутренних причин, побуждающих студентов к хорошей учебе. Внутренняя мотивация означает вовлеченность в учебу в силу реального интереса к ней. «Внутренне мотивированный студент регулирует свою деятельность самостоятельно, а значит, он свободен при ее осуществлении», – поясняют авторы статьи. Внешняя мотивация означает, что студент включается в учебу из-за внешних регуляторов. Ими могут служить оценка за предмет, стремление получить похвалу, важность этой активности для карьерного роста и пр.

В зависимости от степени самостоятельности человека от внешних регуляторов и уровня их интернализации («присвоения»), выделяют четыре вида внешней мотивации: экстернальная (1), интроецированная (2), идентифицированная (3) и интегрированная (4).

В первом случае локус инициации активности находится вне студента: так, некоторые учащиеся стараются учиться ради более высокой стипендии или просто из желания избежать неодобрения.

Мотивация в этом случае может быть связана не с интересом к учебе, а, например, с желанием после ее окончания получить престижную работу. Так, один из респондентов красноречиво называет диплом «бумажкой», которая нужна лишь для того, чтобы он мог работать. Студенты с таким типом мотивации прилагают к учебе минимум сил, достаточных для получения хорошей оценки, отмечается в статье.

В ряде интервью респонденты замечали, что учатся хорошо просто из желания порадовать родителей. Другие проявляли честолюбие: «Может быть, я просто хочу быть лучше всех».

При интроецированной мотивации регуляция деятельности исходит от социальной среды с ее нормами, но этот внешний регулятор интернализуется человеком. «Хочу стать человеком в этой жизни», – воспроизводит студент установку о важности образования, внушенную ему с детства. В этом случае он будет испытывать перед «ближним кругом» чувство стыда из-за плохой учебы.

Красный диплом как эквивалент реальных знаний

При идентифицированной мотивации студент сам инициирует учебную активность, поскольку считает знания фундаментом для построения карьеры. Отличие этого вида мотивации от внутренней состоит в том, что учащийся относится к учебе исключительно прагматически, рассуждает в терминах пользы, поясняют исследователи. «По моей специальности очень много пригодится и для самой себя, – говорит студентка. – Как вести себя в конкретной ситуации и для работы в дальнейшем».

При интегрированной мотивации учеба встроена в ценностную систему человека. Студент хочет уверенно освоить свою специальность, поскольку она ему действительно интересна, и отличные оценки – свидетельство этого интереса. «Для меня было целью получить красный диплом. …Мне кажется, это связано, что, если человек хочет учиться на пятерки, то ему, наверное, интересно все-таки получать навыки…», – говорит информант. А в развитие мысли отмечает, что красный диплом – одна из гарантий безоблачного профессионального будущего.

Такая мотивация обычно порождает высокий градус переживаний, связанных с академическими успехами/неудачами, и студенты вкладывают максимум сил в учебу.

Преподаватели должны поддерживать мотивацию студентов

При внутренней мотивации студенты учатся с удовольствием. Одна из студенток, например, замечает: «Я поступала куда хотела, поэтому интерес превыше всего». Такие учащиеся часто стараются превзойти ожидания, сделать что-то сверх положенного.

Впрочем, тут многое зависит и от преподавателя, форматов обучения. Встречаются примеры, когда определенный педагог пробудил в респондентах интерес к обучению на отдельных предметах (ситуативный уровень мотивации), и этот интерес распространился на более общий – контекстуальный – уровень мотивации, то есть на высшее образование в целом.

Глубина мотивации определяет отношение к учебе

Выделение уровней мотивации тоже операционально. Так, помимо ситуативного и контекстуального уровней мотивации, есть еще и глобальный – на уровне общих установок человека. Эти уровни взаимосвязаны. Так, один из респондентов заявляет, что хорошо учится потому, что при недоработках его «мучает совесть». То есть глобальная мотивация (ответственность) переходит и на контекстуальный уровень – высшего образования, а также на ситуативный уровень – добросовестной подготовки к занятиям.

На практике стоит увязывать между собой разные подходы к диагностике учебной мотивации, резюмируют авторы статьи. «Целевой» подход лучше всего определяет сверхзадачи учебы, а «самодетерминация» классифицирует причины вовлеченности в учебный процесс. По сути, две системы координат комплементарны и позволяют разработать комплексный подход к анализу учебной мотивации, заключают Малошонок, Семенова и Терентьев.

Современный студент приходит в вуз, руководимый многими мотивами.

Проблемы мотивации на протяжении многих тысячелетий являются предметом изучения философии, культурологии, политологии, психологии, социологии и т.д. Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.А. Регуш С.Л. Рубинштейн, Е.А. Сорокоумова, X. Хекхаузен, 3. Фрейд, и мн. др.). Впервые в 1910 г. слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины». Далее термином пользовались для описания поведения человека и животных в поведенческом направлении. В контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева термин «мотив» употребляется в значении конкретизации потребности, условий, направления деятельности. Продолжая данную научную традицию, Л.И. Божович, полагает, что мотив - это мощная побудительная сила осу-ществления деятельности, «в качестве мотива могут высту-пать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» .

Понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности»

Понятие «мотивация» является в психологии в качестве обобщающего обозначения многочисленных процессов и явлений, суть которых сводится к тому, что живое существо выбирает свое поведение, исходя из его ожидаемых последствий, и управляет им в аспекте его направления и затрат энергии . Динамический подход к мотивации предполагает за ней непрерывное движение.

Учебная деятельность студентов характеризуется сочетанием различной мотивации и зависит от: выбора образовательным учреждением образовательной системой, на базе которого реализуется учебная деятельность; организации образовательного процесса; субъектных особенностей обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и др.); субъектных особенностей преподавателя и, прежде всего, системой его отношений к студенту и своей профессиональной деятельности; специфики учебного предмета, мотивации студентов и пр. Мотивация студентов является важным структурным компонентом учебной деятельности.

Анализируя психологические особенности развития учебно-познавательной деятельности студентов, разделяют весь период обучения в вузе на три этапа. Первый этап - 1 курс, характерен высокий уровень профессиональных и учебных мотивов. На втором этапе - 2-3 курс уже снижается интенсивность всех мотивационных компонентов учения студентов. Третий этап (4-5 курс) - происходит рост степени осознания и объединения различных форм мотивов учения.

С появлением познавательной мотивации происходит перестройка психических процессов восприятия, памяти, мышления и других возможностей человека, способствующих выполнению той деятельности, которая вызвала интерес.

Цель исследования : изучение учебной мотивации студентов. Гипотеза: мотив «приобретение знаний» является преобладающим у студентов вуза. Среди некоторых эмпирических задач исследования можно определить следующие: выявить особенности учебной мотивации у студентов, на основе применения математической обработки данных определить преобладающие мотивы студентов, предложить рекомендации студентам с разным типом мотивации. Выборкабыла представлена студентами вуза и составила 50 человек. Для подтверждения гипотезы были использованы «Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов» модифицированная А.А. Реаном, В.А. Якуниным, методика изучения мотивации обучения в вузе» Т.И. Ильиной.

Анализ полученных данных показал, что наиболее значимыми мотивами обучения для данной выборки студентов являются следующие: мотив №1 «стать высококвалифицированным специалистом» (t=1.74, p£0.05), мотив № 2 «получить диплом» (t=0.63, p£0.05), мотив № 6 «приобрести глубокие и прочные знания», мотив № 10 «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности», мотив № 16 «получить интеллектуальное удовлетворение».

Наименее значимыми мотивами для данной выборочной совокупности являются: мотив № 9 «Не отставать от сокурсников», мотив № 11 «выполнять педагогические требования», мотив № 12 «достичь уважения преподавателей, мотив № 13 «быть примером для сокурсников», мотив № 15 «избежать осуждения и наказания за плохую учебу». Гистограмма 1 отражает 16 мотивов по уровню их значимости .

Гистограмма 1

В программе «Exel» были просчитаны средние значения по данным мотивам. На гистограмме 2 показано, что большим средним значением обладает мотив «Приобретение знаний» (6,2), «Овладение профессией» (5,4), а меньшим - «Получение диплома» (5,2).

Гистограмма 2

Таким образом, было выдвинутое предположение о том, что между мотивами могут существовать значимые различия, а также ведущим мотивом студентов вуза может являться мотив «приобретение знаний» подтвердилось.

Осознание теоретической и практической значимости получаемых знаний . Важно понимать, что знания, приобретаемые на каждом курсе, способны обеспечить успешную профессиональную деятельность.
Рейтингование является современным методом мотивации студентов. Первые строчки в рейтинге студенческой успешности могут значительно повысить шансы дальнейшего трудоустройства выпускника.
Расширение границ персональной ответственности студентов как возможность проявить себя в той области, которая наиболее им близка.
Чувство долга также способно актуализировать мотивацию. Студент должен помнить, что является ответственным за то, каким специалистом он станет. Однако здесь нужно учитывать важный момент - чувство долга не должно быть навязано извне, а должно возникнуть в процессе осознания студентом важности выбранной им профессии.
Овладение навыками целеполагания . Важно ставить перед собой не слишком растянутые во времени осуществимые цели, представить себе более ощутимый результат и результат на перспективу, записать их как можно подробнее в глагольных формах действия и стремиться к достижению в ближайшей временной перспективе.
Самостоятельный поиск. Студенты могут анализировать собственные знания, создавая себе ситуации самопроверки, а также объяснять трудные задания менее подготовленным студентам.

В результате исследования были выявлены первоочередные мероприятия, которые, по мнению студентов, будут способствовать повышению их мотивации к учёбе . Это более широкое применение инноваций в обучении; повышение стипендии, усиление материального стимулирования студентов; мотивация преподавателей и создание условий материального стимулирования студентов; возможность выбора изучаемых предметов; введение блочной системы обучения, когда экзамены сдаются по окончании изучения дисциплины, а не в конце семестра; увеличение доли часов аудиторных занятий, сокращение часов на самостоятельную работу студентов; создание здоровой конкурентной среды среди студентов с применением экономических и неэкономических методов мотивации, включая «автоматическую» сдачу зачётов и экзаменов по результатам учёбы (работы), стимулирование творческого подхода преподавателями; решение проблем отдыха студентов (предоставление путёвок на курорты, в санатории, профилактории).

Как найти нужную мотивацию для учебы? Для студентов учебная мотивация – очень важный фактор успеха и настоящего, и будущего. В то время как и прокрастинация – враг всех студентов.

Интересные лайфхаки для мотивации к учебе студенту можно найти на нашем телеграм-канале . Здесь мы расскажем, почему учебная мотивация так важна и что бывает, если ее нет.

Как повысить мотивацию к учебе

Мы можем сказать, что верим в себя и во что бы то ни стало добьёмся успеха. И это будет правдой.

Мотивация – ключ к успеху

Мотивация – это побуждение к действию, психофизический процесс, задающий направленность поведения человека.

Мотивация бывает внешняя и внутренняя. Первая нас не очень интересует. А вот поговорить о второй гораздо интереснее.

Правильная мотивация – твой бро

Итак, как мотивировать себя учиться?

Нужно любить свое дело. Лучшая мотивация учиться – это любовь и интерес к своей специальности. Насилие над собой – неблагодарная вещь, поэтому прислушивайтесь к себе. Если прирожденный художник будет учиться на бухгалтера, постоянно заставляя и «перешагивая через себя», то, возможно, он и станет неплохим специалистом. Но отсутствие мотивации к учебе, желания развития и удовольствия от своего дела человек не получит никакого.
Верить в то, что все получится. Будьте уверены в себе. Как сказал гитарист известной группы Led Zeppelin Джимми Пейдж: « верить в себя совсем не обязательно, главное верить в то, что ты делаешь» .
Не смотреть на других. В первую очередь старайтесь вырасти над самим собой. Постоянное сравнение себя и своих успехов с успехами других людей может породить такие черные чувства, как зависть и злоба. Или вы можете чрезмерно расслабиться и пренебречь делами. Ценная энергия, необходимая для плодотворной работы, улетучится. Как не потерять или даже вернуть мотивацию к учебе? Мы не говорим отказаться от борьбы и соперничества. Просто в первую очередь соревнуйтесь с самим собой. Михаил Барышников был уверен в следующем: « Я не пытаюсь танцевать лучше других. Я лишь пытаюсь танцевать лучше, чем я сам» .
Не бояться трудностей. Вспомните, ради чего вы работаете, и принимайтесь за дело с новыми силами. Например, Мохаммед Али однажды сказал, что ненавидел рутинные и однообразные тренировки каждый день. Но именно осознание того, что без этих тренировок ему не стать чемпионом, и позволило ему не отлынивать, а в последствие «порхать как бабочка и жалить как пчела». Где найти лучшую мотивацию для учебы, как не в самой учебе?
Работать и учиться в спокойной, «здоровой» обстановке. Изолируйте все раздражители: мобильный телефон, телевизор и прочие гаджеты. Если пропала мотивация к учебе, сконцентрируйтесь на конкретной задаче, не отвлекаясь на постороннее, и вы увидите положительный результат уже очень скоро. При правильном настрое дело пойдет на лад гораздо легче и быстрее.
Почаще выходить из зоны комфорта и не бояться неудач. Ведь поражения – это бесценный опыт, который делает вас сильнее. Это, пожалуй, самое важное в том, как повысить мотивацию к учебе.

Прокрастинация – не твой бро

Злейший враг и антипод мотивации – прокрастинация.

Прокрастинация – склонность к постоянному откладыванию дел на потом. В том числе очень важных и срочных дел.

Приведем еще одну мотивирующую цитату Джорджа Бернарда Шоу.

Сделай так, чтобы получить то, что ты хочешь, иначе тебе придется любить то, что ты имеешь.

Напоследок, предлагаем посмотреть искрометное видео на тему « Мотивация» от Джорджа Карлина. Из него вы узнаете, что делать, если нет мотивации к учебе и где ее взять на весь учебный год.

Дорогие друзья, искренне желаем вам повысить мотивацию к учебе, а также верить в себя! Конечно, постоянный контроль и работа над собой требуют больших усилий. Иногда просто необходимо расслабиться, чтобы не « перегореть» . Если в такой момент вы не успели выполнить учебную работу, вспомните о нас и сервисе студенческой помощи . Zaochnik всегда готов поддержать вас и вашу репутацию в трудную минуту.

(эссе, основанное на опыте обучения

иностранным языкам)

(с) Йозейф Догнал (Dohnal Josef ), 2017

кандидат филологических наук, доктор философии, доцент философского факультета, Институт славистики, Университет им. Масарика; доцент кафедры русистики философского факультета,

Университет им. св. Кирилла и Мефодия, г. Брно, Чешская Республика

Аннотация. Эссе, основанное на личном опыте автора, касается вопроса мотивации студентов университетов на примере Чешской Республики. Подчеркивается основополагающая роль мотивации студентов в учебном процессе и факт, что мотивация студентов добиваться отличных результатов падает. Автор пытается дать характеристику трем факторам, которые, по его мнению, играют в этом процессе важную роль. Во-первых, это факт, что студенты не считают знания основной предпосылкой для успешной карьеры. Во-вторых, это внедрение убеждения, что студент = заказчик, и связанной c ним тенденции переносить ответственность за результаты процесса обучения больше на преподавателя, который становится «поставщиком» информации. В-третьих, это постоянно нарастающее количество университетов и вузов, которые по экономическим соображениям вступают в «гонку за средствами», то есть пытаются привлечь по возможности больше студентов, понимающих, что это меняет их статус в системе.

Свою роль играют и постоянные изменения, связанные с тенденцией непрерывно работать над «инновационными проектами», которые иногда вместо систематической работы вносят в процесс обучения скорее нарушения, нежели усовершенствования. Результатом является падение мотивации и преподавателей, и студентов и связанная с ними определенная мера недоверия с обеих сторон и ухудшение результатов процесса обучения.

Ключевые слова: мотивация, стимуляция, процесс обучения иностранным языкам, знания, предпосылки успешной карьеры, система «студент = заказчик», количество университетов.

Мотивация — это основа любой самостоятельной деятельности. Мотивация означает вложение человеком своих ресурсов, таких как энергия, время, знания, талант, воля и т.д. в достижение желаемой цели. Нет сомнения, что мотивация — это ключевое условие эффективного процесса обучения/познания, оно касается и всех предметов, преподаваемых в университете или школе. Кроме того, мотивация (или ее недостаток) чаще всего является основной предпосылкой успешной совместной работы учащегося с учителем или преподавателем и, одновременно, частой причиной недоразумений. В чем их причина? Учителя рассчитывают и полагаются на высокую мотивацию учащихся — они уверены, что учащиеся стремятся получить максимально возможное количество информации, максимум умений, т.е. что их мотивация высока. Но действительность разочаровывает их, т.к. учитель или преподаватель сталкивается со слабой мотивацией обучающихся в ежедневной деятельности — и на занятиях, и в домашней подготовке к ним. С другой стороны, ученики и студенты не удовлетворены процессом обучения — их жалобы чаще всего касаются того, что многие учителя не в силах эффективно передать знания и умения, что довольно часто формулируют так, якобы преподаватели не были способны «научить меня/нас чему-либо», ожидая, что преподаватель в процессе обучения вкладывает в них знания и умения, так сказать, без самостоятельного труда студентов, без их усилия.

Что получается в результате? Участники обеих сторон процесса обучения разочарованы и чувствуют непонимание потребностей друг друга . Если ключевое (базовое) условие для эффективного процесса обучения/познания не срабатывает, возникает необходимость разобраться в причинах такого явления более основательно, используя комплексный подход. Нужно организовать соответствующее исследование, попытаться глубже понять причины несовпадения интересов и подходов учителей и учащихся, преподавателей и студентов. Оказывается, что в настоящее время очевиден недостаток подобных комплексных научных исследований, а те, что существуют, как правило, содержат в своих выводах общеизвестную информацию или общие факты о том, что мотивация необходима, что студенты требуют «новые формы обучения», что преподавателям надо «более активно возбуждать мотивацию студентов к обучению» и т.п., не затрагивая действительные причины проблемы. Довольно часто исследователи интересуются вопросом мотивации только с одной стороны — со стороны студентов. Мы попытаемся изложить свою точку зрения, основанную на почти

40-летней практике преподавания иностранного языка и литературы в высшей школе.

Для более глубокого понимания проблемы «включения» мотивации в процесс обучения/познания необходимо обозначить различия между мотивацией и стимуляцией.

Мотивация — это внутренний процесс, основанный на сугубо личных мотивах, т.е. импульсах, побуждающих человека прикладывать усилия и приближающих носителя мотивов к достижению определенных целей или удовлетворению потребностей его собственными силами, его энергией, по его же воле. Так, мотивация, имея внутренние, отчасти психологические причины, не может быть внедрена извне, снаружи, другим человеком.

Мы можем говорить о том, что ответственность за мотивацию лежит полностью на самом человеке (иногда это называется «внутренняя мотивация» или «самомотивация»).

Другие — в том числе и преподаватели — могут лишь стимулировать — то есть называть, вызывать, поддерживать, развивать извне те импульсы, которые индуцируют мотивацию

(в некоторых источниках это называется «внешней мотивацией»). Значит, соединение, взаимодополнение мотивации и стимуляции — это желаемая предпосылка действительно эффективного процесса обучения, из чего следует, что за эффективность процесса обучения отвечают обе стороны — и преподаватели, и студенты .

Любой человек в любой момент своей жизни связан с окружающим миром и является частью его сложной структуры вместе с другими людьми, животными, природой, технологиями, политикой, экономикой, культурой и т.д. И все окружающие процессы имеют прямое или косвенное воздействие на жизнь человека. Эти элементы влияют на мотивацию человека посредством стимуляции: стимуляция рождает мотивы к той или иной деятельности на сознательном или подсознательном уровнях. Если мотив достаточно силен, то есть, человек считает его достаточно важным для себя, то появляется мотивация, которая вызывает внутренний подъем, прилив энергии, которую человек хочет потратить на достижение мотивирующей его цели.

Это лишь самое начало деятельности. Воля (влияющая на количество энергии, выделяемой на конкретный мотив, на удовлетворение потребности, на преодоление препятствий) должна быть сильной настолько, чтобы ей подчинилось все поведение человека и выстроилось в цепочку действий по достижению конечной желаемой цели. Однако энергия на этом пути не «гарантирована» для всей цепочки действий — в какой-то момент мотив может ослабнуть, потерять первоначальную важность для личности, может и ослабеть воля, так как нужные усилия, по разным причинам непосильные индивиду. Появление других, более сильных мотивов или непреодолимых преград могут помешать человеку в достижении цели, время или какой-то другой ресурс может быть рассчитан неверно — многое может стать причиной того, что мотивационная энергия иссякнет.

Таким образом, говоря о процессе обучения любому предмету в школе или университете (например, иностранному языку), необходимо учитывать и мотивацию, и стимуляцию, и факторы, влияющие на оба этих процесса. Если какая-либо из этих частей окажется слабой или отсутствующей, добиться нужного результата на практике будет или невозможно, или он не будет соответствовать задуманному изначально. Мы считаем, что разница между вышеупомянутыми понятиями — мотивацией и стимуляцией — не до конца определена и понята исследователями за последние два десятка лет. Под мотивацией — по крайней мере в чешском научном сообществе — чаще всего ошибочно имеются в виду те или иные аспекты стимуляции; мы часто читаем о «передаче учителем мотивации учащимся», о том, что «учитель должен мотивировать», быть «мотиватором», что мотивировать — это обязанность учителя или преподавателя. Однако забывается, что учитель (как внешний фактор) может учащегося лишь стимулировать, но не мотивировать, ведь путь от стимуляции к мотивации, к побуждению внутренних мотивов студентов не прямой и короткий, ведь мотивация — это внутренний личностный процесс.

Обратим внимание на мотивацию к обучению студентов высших учебных заведений. Каковы мотивы, приводящие их в университеты? Это диплом как подтверждение (на всю последующую жизнь) способности сдать все необходимые экзамены? Это сумма теоретических знаний и способность впоследствии трансформировать их в практические навыки в профессиональной деятельности? Это своеобразный статус (или привилегия), связанный с университетской степенью? Это шанс зарабатывать больше денег после окончания вуза? Можно найти много других мотивов, заставляющих студентов поступать в вуз и учится там (мы сталкивались и с признанием: «Мне пока не хотелось на работу, учиться в вузе приятнее»). Как видно по перечисленным возможным мотивам, само по себе получение теоретических знаний и практических умений не всегда является главным источником мотивации для студентов. С другой стороны, задача учителя — показать значимость и предмета, и конкретных знаний и передать эти знания и конкретные умения учащимся, т.е. с его точки зрения целью/мотивом не являются ни диплом, ни деньги, ни что-либо другое.

Итак, преподаватель принимает во внимание только часть потенциальных мотивов студента , предполагая, что студент заинтересован в предмете, в знаниях и умениях, связанных с этим предметом, — и только эта часть (преимущественно) становится содержанием комплекса стимулирующих инструментов преподавателя. Преподаватель не может отвечать за все остальные индивидуальные по своему характеру цели, которых хочет достичь студент и о которых преподаватель вряд ли может знать. Как может учитель в случае, когда конкретные знания и умения не являются целью, а лишь средством для достижения другой цели, узнать об этом и использовать это для стимуляции деятельности? Более того, если студент сам осознает, что не только знания и умения, получаемые в университете, но и другие факторы (связи, фаворитизм, удача и др.) могут привести к желаемой цели, то зачем ему/ей верить всему, что говорит учитель, принимать стимулирующие импульсы и положительно на них реагировать? Это означает, что даже если преподаватель выполняет свои обязательства и должным образом стимулирует студентов в рамках данного предмета, в конечном счете, результаты всей деятельности будут зависеть от внутренней реакции студента.

Преподавателю невозможно приспособиться к разным целям студентов и соответственно им изменять свою деятельность и стимулирование так, чтобы каждый студент чувствовал активизацию в учебном процессе, мотивацию на достижение своей личной цели. Это тем сложнее, чем больше личные цели студентов не совпадают с идеализированными представлениями преподавателя. Если, скажем, студент ставит своей целью «только бы сдать экзамен, диплом же нужен, а об остальном отец позаботится», то вряд ли преподаватель способен на стимуляцию в данном направлении. От студентов необходимы собственная воля и активность в реагировании на стимулы преподавателя — если такого нет, то нельзя упрекать преподавателя в отсутствии его стимулирующего поведения по отношению к студентам .

Мы подошли к решающему вопросу наших рассуждений: какая сторона более ответственна за результаты процесса обучения — преподаватель или студент ? Это не простой вопрос, и ответ на него не лежит на поверхности. Согласно нашим убеждениям, необходимо различать:

1. Зону ответственности преподавателя , который должен работать по образовательному плану, выполнять задачи по подготовке лекций, семинаров так, чтобы студенты пришли к определенной системе знаний, обладали конкретными знаниями (понятий, закономерностей) и умениями, предлагать это студентам, указывая на то, что является обязательным (и для экзаменов, и для практики), а что дополнительным; он, разумеется, прежде всего в ответе за выполнение целей учебной программы, за развитие определяемых в ней знаний и умений.

2. Зону ответственности студента, который, выбрав данную специальность, обязан воспринять обязательную часть информации, содержащуюся в образовательном плане программы, подготовиться к экзаменам и, следуя своей мотивации, выбрать другие (дополнительные) импульсы воздействия учителя на учащегося, скрытые в образовательном процессе. У студентов есть возможность спрашивать дополнительную информацию у преподавателя по вопросам, к которым есть особый интерес — таким способом они могут удовлетворить своим специфическим интересам, помогая тем самым преподавателю соединить требования программы с их личными мотивами.

Мы видим, что ответственность разделена — обе стороны процесса обучения/познания отвечают за результат. И это кажется настолько очевидным, что любые дополнительные рассуждения будут излишними.

Проблема в том, что современная система образования не в полной мере принимает во внимание упомянутые выше факты . Все чаще и чаще мы сталкиваемся с убеждением, что студент — это «потребитель», а преподаватель — это «поставщик образовательных услуг» в процессе обучения/познания. Такое убеждение подразумевает идею того, что преподаватель должен удовлетворять образовательные потребности учащихся. А студент потребляет, пользуется предоставленными «товарами», пусть эти «товары» и абстрактны по своей природе. За этой базовой идеей отношений «поставщик-потребитель» кроются и многие другие последствия. Бóльшую часть ответственности за результаты процесса обучения/познания в этих отношениях несет преподаватель. Он не только отвечает за организацию образовательного процесса, используемые методы, выбор материалов (учебников, пособий и др.) и дополнительных источников обучения, но и за конечный результат — за усвоение знаний и умений. Но процесс обучения базируется не только на том, что информация предоставлена, что умение тренируется, но и на том, как с этой информацией поступает студент. Если он не запомнит, не усвоит — в ответе ли преподаватель?

На преподавателе кроме того лежит и ответственность за инновационные методы обучения, постоянные переквалификации, новые (инновационные, усовершенствованные и т.д.) образовательные проекты, которые сегодня все чаще требуются в университетах. Это типично для всех предметов и дисциплин — и увеличивающееся количество самых разных проектов, в которые должны быть вовлечены студенты, провоцируют развитие чувства нестабильности, с одной стороны, и ощущение некомпетентности преподавателей, которые должны снова и снова улучшать свои («неудовлетворительные?») навыки обучения, с другой. Как следствие этого, студенты сопротивляются включению в слишком большое количество разных видов деятельности, которые, кстати, отвлекают внимание от систематических занятий, и, что хуже, студенты перестают доверять своим учителям, которые кажутся им недостаточно квалифицированными . И в целом потребители-студенты считают неудовлетворительным такой процесс образования.

Есть и другие факторы, провоцирующие недоверие студентов преподавателям.

Достаточно часто студенты слышат, что процесс обучения/познания должен быть увлекательным, даже развлекательным, что им предстоит приятно проводить время в университете. Они потребители — и они в таком положении, что имеют право решать, насколько увлекательным было то или иное занятие, насколько «хорошо» подготовился к нему преподаватель. Учитель — как поставщик услуг — обязан приложить все усилия для достижения этой цели. Если на каком-то занятии, по мнению студента, будет слишком много информации (кстати, сколько это?), слишком строгая дисциплина, слишком много упражнений или новых слов и понятий, слишком много грамматики, т.е. слишком много требований, то студенту не будет весело на таком занятии, то есть оно не будет увлекательным. Даже если это занятие приведет к нужным, запланированным результатам, мнение студента о неудовлетворительном процессе обучения/познания не изменится.

Преподаватель будет виновен в использовании «неправильных» методов, в том,

что недостаточно «развлекал» обучаемых, т.к. студентов не вдохновило это занятие. Неудивительно, что в последнее время самыми непопулярными предметами считаются математика, физика, химия — именно те предметы, в которых надо овладеть точными знаниями, в которых нельзя выдумывать, в которых ошибка или незнание видны сразу;

в области обучения иностранным языкам то же самое касается грамматики. По мнению многих студентов, грамматику надо было бы исключить из программ, так как она не нужна, ведь самое важное — это непосредственная коммуникация, хотя бы с ошибками, незнанием лексики… Но в таком случае возникает (только отчасти обостренный) вопрос: "Нужны ли — для практики, для профессиональной карьеры студента — знания и умения, предполагаемые программой обучения, или нужно чувство приятного?" И если честно, то мы не представляем, чтобы каждая работа (обучение — это ведь студенческая работа) всегда доставляет только удовольствие и что работать будут не по заданным целям, а так, чтобы работникам было прежде всего приятно…

Чтобы не смотреть на проблему односторонне, отметим, что иногда студенты правы : преподаватели не говорят с ними о целях, о применяемых методах и их преимуществах, об условиях, в которых эта цель может быть достигнута. Преподаватели иногда считают излишними в самом начале процесса обучения разговоры, поясняющие, как будет этот процесс организован и почему выбраны именно эти методы и средства, почему программа обучения составлена именно таким образом. Обе стороны — и преподаватели, и студенты — должны знать планируемые результаты, желание достичь нужной цели повышает их мотивацию. Поэтому появляется необходимость в конце процесса обучения проверять, действительно ли достигнуты образовательные цели (не в каком-нибудь отчете, а на деле). Тесты, экзамены, семинарские работы — это лишь промежуточные этапы, но они нужны для проверки того, насколько цели программы достигнуты в процессе её освоения. По сути дела, ни в вузе, ни в процессе обучения, а только потом, на практике, студент может узнать, была ли программа обучения и её цели составлены действительно целесообразно и со знанием того, что нужно на практике . Курьезными считаются вопросы, задаваемые студентами о том, насколько данный предмет нужен для их будущей профессии, ведь большинство из них не знают, на какой должности, в каком учреждении и т.д. будут работать. Как в таком случае они могут отвечать, если не знают наверняка, что их ждет дальше? Пример из другой отрасли: если медики стали бы утверждать, что анатомия не нужна, а нужна лишь тренировка операций, то анатомию исключили бы из программы или свели к минимуму, так как она не развлекает, а вынуждает знать и называть все точно, да еще все это запоминать? Почему тогда в отношении грамматики в обучении иностранным языкам мы склонны думать и действовать так?..

Важную роль играет еще один фактор, специфичный для процесса изучения иностранных языков, это факт того, что этот процесс обязательно должен быть непрерывным , — студенты должны тренировать навыки, связанные с иностранным языком, ежедневно.

Это значит, что они должны делать домашнее задание, причем не для своего преподавателя, а для самих себя. Если нет ежедневных занятий, то результаты (= навыки) — неудовлетворительны. Во-первых, «клиент» (= студент) отказывается от того, чтобы его заставляли делать то, чего он не очень хочет, т.е. студент часто не работает, не упражняется так, как предполагает преподаватель. Во-вторых, философия «потребитель-поставщик» противоречит этой практике — клиент потребляет то, что ему предоставляет поставщик, но если говорить о домашних заданиях, то здесь «потребитель» становится собственным «поставщиком», так как студент сам задает себе работу и сам же проверяет, выполнил ли он задания или нет. Он использует инструменты (информацию, процедуры, продемонстрированные навыки и т.д.) для самостоятельных тренировок. Если нет ежедневной работы, нет и результата (знания лексики иностранного языка, применения грамматических правил, речевых навыков, …), значит, в незнании виноват сам студент. Но на практике винят в первую очередь преподавателя, так как он «не научил». Без результатов нет и мотивации — но кто в таком случае виноват в отсутствии результатов? (Если спортсмен не тренируется, как следует, в неудаче виноват только тренер?).

В системе образования, по-нашему убеждению, нужно с самого начала четко определить и всем объяснить, в чем состоят роли преподавателя и студента и что студенту иностранных языков нужно будет напряженно работать даже дома .

Задача непростая: в последние годы мы не раз сталкиваемся с убеждением, действующим прежде всего в системе основных и средних школ, что домашние задания для учеников/студентов должны быть сведены к минимуму. Почему? Во-первых, у ученика/студента есть право на достаточное свободное время, а домашние задания «крадут» у него это время. Во-вторых, оказывается, что домашние задания подчеркивают социальное неравенство: родители одних учеников/студентов создают идеальные условия для занятий дома, помогают и снижают любую другую нагрузку на сына/дочь, в других семьях такой возможности нет. Это значит, что нужно ориентировать всю систему образования на тех, кому дома не помогают… И это укрепляет убеждение, что школа (читайте: «преподаватель») обязана привить ученику/студенту все знания и умения, не включая в этот процесс домашнее обучение. Система «клиент-поставщик» таким способом укрепляется в сознании и учеников/студентов, и их родителей. Тенденция к исключению домашних заданий (читайте: «самостоятельных волевых усилий») приводит к риску формирования крайне слабых навыков самостоятельной работы вне школы, с которыми потом студенты поступают в вуз. Не работающие дома не справляются с требованиями в вузе, обвиняя в неудаче преподавателей или систему образования («нас не научили»). Обвиняя других, студент не чувствует своей доли ответственности, не развивает свою мотивацию. То есть в этом факторе также кроются причины снижения мотивации (это так, ведь чем лучше результаты, тем выше мотивация).

Третья причина проблем с мотивацией — административная . Согласно государственной политике (согласованной с политикой Евросоюза), процент граждан государства с высшим образованием должен быть по возможности высоким (в идеале = 40%). Смысл заключается в том, что чем выше процент образованных людей, тем выше экономический потенциал данной страны. Мы можем наблюдать своеобразное состязание государств по достижению этого показателя. Государственные власти, ответственные за образование, оценивают всю образовательную систему и отдельно взятый университет по проценту успевающих студентов: чем выше процент успеваемости, тем лучше университет, тем ближе цель (читайте: «количество дипломов, которое легко измерить»). При этом нет обязательных общих критериев оценки выпускника — чего он должен достичь в том или ином вузе по данной специальности, каков минимум его знаний/умений. Это вызывает всеобщую гонку за университетскими степенями (т.е. за процентами успеваемости), но не за знаниями и умениями.

Эта гонка начинается уже в основной и, прежде всего, в средней школе. В Чешской Республике количество мест в школах, предлагающих среднее образование, превосходит ежегодную рождаемость приблизительно в 1,3-1,4 раза. Каковы последствия?

Школы соревнуются в приеме учащихся, предлагая лучшие условия обучения, и доказывают это более высоким процентом успешных учеников по сравнению с другими школами-конкурентами. Для того, чтобы достичь этих процентов, очень часто занижаются требования к ученикам . Ученики видят, что не их усилия, а усилия преподавателей важны для активизации процесса обучения, борьбы за знания, для того, чтобы превзойти результаты других. Последствия: с одной стороны, отсутствие конкуренции среди школьников (для всех же есть где учиться), с другой — необходимость снижать уровень требований, чтобы дать возможность менее одаренным ученикам (или менее мотивированным к усилию) справиться с задачами обучения, успешно учиться. Оба этих фактора крайне отрицательно влияют на мотивацию: ученикам не нужно прикладывать особых усилий, ведь учителя и так все сделают сами, т.к. вынуждены добиваться хороших показателей . Чем ниже число учащихся в школе, тем ниже требования к ним. Четырех лет в такой обстановке достаточно, чтобы у студента осталось минимум мотивации к его же собственной активности в комплексном процессе обучения/познания.

Сохранить такое небрежное, «расхлябанное» отношение к обучению в средней школе, затем принести его с собой в университет достаточно просто. При этом наблюдается стремительный рост количества университетов в последние 2 десятилетия. В некоторых вузах происходит то же самое, что и в средних школах, — вузам необходимы студенты любой ценой и на любых условиях. И вряд ли что-то можно изменить: если будет недостаточное количество студентов, университет закроют, если он государственный; а если вуз частный, то экономические показатели действуют еще сильнее. Сейчас преподавателю крайне сложно стимулировать студентов, когда они прекрасно понимают, что наличие/отсутствие работы у преподавателя зависит именно от студента . Он/она — это главный источник дохода преподавателя.

И согласно образовательной программе преподаватель обязан передать свои квалифицированные знания, т.к. ему за это платят. Однако, если преподаватель станет экзаменовать и строго требовать предусмотренных программой целевых знаний, то понизит успеваемость студентов и может даже уменьшить количество студентов, но тогда уменьшится и сумма денег, от которой зависит и его зарплата, и существование вуза как таково. Только самые сильные университеты могут в такой обстановке позволить себе удерживать знания/умения своих студентов на необходимом высоком уровне.

Нет сомнений, что такое состояние вещей оказывает влияние на мотивацию студентов; никто не заставляет их усердно трудиться, они знают, что университеты нуждаются в них и что путь к получению диплома будет несложным. И учитель оказывается заключенным в тюрьме критериев экономической эффективности, в сложном двойственном положении: если он/она действительно любит свое дело и хочет работать со студентами, то абсолютно все время будет тратить на подготовку лекций и занятий (семинаров, консультаций, учебных пособий и так далее). И в этом случае он/она будет не в состоянии заниматься саморазвитием — принимать участие в программах повышения квалификации и международного обмена, писать и публиковать свои исследовательские работы, заниматься проектной деятельностью, обновлять дважды обновленные программы обучения. Многие преподаватели чувствуют переутомление, недостаточное уважение в свой адрес и их желание на качественное обучение студентов падает, они чувствуют демотивацию. Опасный круг замыкается — как может перегруженный, утомленный административными требованиями (отчетами, таблицами, проектами, …) и не могущий их изменить, т.е. демотивированный преподаватель стимулировать студентов, которые отвыкли (или их отучили?) мотивировать самих себя?

Одним из способов повышения мотивации студентов, на наш взгляд, является повышение мотивации преподавательского состава . Если учитель будет организатором образовательного процесса, если он не будет зажат в рамки экономических и административных критериев, которые не всегда содействуют образовательной деятельности, то он/она будет свободнее в выборе методов обучения, соответствующих студенческим потребностям и талантам, сумеет подобрать механизмы стимулирования студента для усердной, целенаправленной работы, для достижения намеченных в образовательных программах результатов и исключить студентов, которые не справляются с требованиями образовательных программ. Другая важная предпосылка повышения мотивации студентов — это рост доверия студентов к программам обучения и к преподавателям, сознание того, что по данной программе нужно работать, так как только она может привести к желаемым знаниям и умениям. Третьим условием является признание того, что стимуляция со стороны преподавателя нуждается в дополнительном усилии со стороны студента, т.е. признание нужной доли ответственности обеих сторон процесса обучения.

Основной для понимания обеими сторонами процесса обучения могут стать слова «учителя народов» Яна Амоса Коменского: «Подойди сюда, дитя, учись быть мудрым», т.е. «Приходи, студент, я помогу тебе всем, что в моих силах, но учиться — это только твоя работа»…

Библиографический список

1. Kroupová M.; Budíková M. Analýza neúspěšnosti bakalářského studia matematiky. In: 14th International Conference on Applied Mathematics APLIMAT, 2015 February 3–5, 2015, Bratislava, материалы международ. конф. Bratislava: Slovenská technická univerzita 2015, с. 525–532.

2. Čihounková J.; Šustrová M. Analýza obtíží při průchodu studiem a její konsekvence ve vysokoškolském poradenství. In: Vysokoškolské poradenství versus vysokoškolská pedagogika. сб. науч. тр. Praha: ČZU v Praze 2009. c. 120–125.

3. Phillips Spurling T. A Study of Motivation and Self–Efficacy in University Students –study–of–motivation–and–self–efficacy–in–university–students Motivation and Goals. –andgoals. Дата обращения 14. 01. 2016.

4. Motivation: Lost Or Just Misplaced? –life/support/counseling–and–psychologicalservices/motivation–lost–or–just–misplaced. Дата обращения 14. 01. 2016.

5. Afzal H.; Ali I,; Khan M. A.; Hamid K. A Study of University Students’ Motivation and Its Relationship with Their Academic Performance; статья в науч. журнале. International Journal of Business and Management Vol 5, No 4 (2010), Дата обращения 14. 01. 2016.

6. Florian H.; Müller J. L. Conditions of university students´ motivation and study interest Дата обращения 14. 01. 2016.

7. Blašková M;. Blaško R. Motivation Of University Teachers And Its Connections Human Resources Management & Ergonomics Volume VII 2/2013; статья в науч. журнале. Дата обращения 14. 01. 2016.

Выходные данные:

ДОГНАЛ Й. Мотивация университетских студентов (эссе, основанное на опыте обучения иностранным языкам) [Электронный ресурс] / Метеор-Сити: научно-популярный журнал, 2017. N 2. Спец. выпуск по материалам заочной международной интернет-конференции «Проблемы филологических исследований» (8.02–8.03.2017, ЮУрГГПУ, г. Челябинск). С. 35–43. URL.