Онлайн сервисы 

Стабильные и критические периоды развития по выготскому. Кризисы и стабильные периоды

Ребенок развивается неравномерно. Есть периоды относительно спокойные, или стабильные, а есть так называемые критические.

Кризис - непродолжительный отрезок времени в онтогенезе, характеризуются резкими психологическими изменениями, связан с переходом на новый этап развития. Восемь возрастных кризисов . Пять из них приходятся на детский возраст. По времени они локализованы на границах стабильных возрастов и проявляются как кризис новорожденности (до 1 мес.), кризис 1года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11–12 лет) и кризис юношеский. Шестой свойствен молодым взрослым людям. Седьмой кризис переживается в 40-летнем возрасте (плюс-минус два года). Восьмой по счету и последний кризис жизненного пути переживается во время старения. Критические периоды Во время критических периодов ребенок за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Для критических периодов характерны следующие особенности: Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наблюдается в середине кризиса. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями. Негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Выготский назвал эти приобретения новообразованиями. Новообразования критических периодов носят переходный характер, то есть они не сохраняются в том виде, в котором возникают. Стабильные периоды Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно.

Билет № 15

1. Интеллектуальные способности. Интеллект – это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, т.е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде. Интеллектуальные способности – это прежде всего умственные способности человека, которые проявляются в его умении решать различного рода задачи.

Интеллект выступает как общий фактор умственной энергии. Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некоего общего фактора, общей способности. Он выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. По мнению Кэттела , у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к двадцати годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. Хебб выделяет интеллект А – это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Развитие интеллекта зависит от врожденных факторов: генетические факторы наследственности, хромосомные аномалии. Но, с каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь.

2. Российская психология в советский период(20-е-80-е г. 20в.) и в условии трансформации соц-экономич. Отнош.(90-е 20в. -21в) Основные труды отечественных психологов приходятся на 30-60 гг. Для этого периода характерно возникновение и развитие нескольких школ и направлений. Одно из них оказалось связано с именем Л.С.Выготского . Он подчеркивал влияние высших психических функций на развитие низших психических функций и практической деятельности ребенка, Третью школу создал С.Л.Рубинштейн . Ему принадлежит заслуга написания первого и единственного в нашей стране по фундаментальности содержания и широте охвата психологической проблематики труда под названием «Основы общей психологии». В своей книге он попытался систематизировать советскую психологию. Её основные вехи могут быть сформулированы в нескольких основных положениях : принцип психофизического единства , включающий единство психического как с органическим субстрактом, функцией которого является психика, так и с объектом, которые в ней отражаются; принцип развития психики как производного, но специфического компонента в эволюции организмов, в ходе которого адаптивное изменение образа жизни обусловливает изменение как строения нервной системы, так и её психофизических функций; принцип историзма применительно к развитию человеческого сознания в процессе общественно-истоического развития; принцип единства теории и практики. Рубинштейн утверждал, что внешнее действует через внутренние условия. А.Н.Леонтьев внёс существенный вклад в разработку проблем восприятия, памяти, сознания, личности и развития психики. Им была разработана теория, получившая название психологической теории деятельности, в русле которой оригинальную трактовку приобрели познавательные процессы.

3. Теории психического развития в советской и современной отеч.психол. Развитие отечественной возрастной и педагогической психологии проходило в контакте с исследованиями по этим проблемам в зарубежной науке. Работа Сикорского об умственном утомлении учащихся была первым экспериментальным исследованием в возрастной и пед. психологии и послужила началом исследований по этой проблеме.Нечаева возглавил психологическое направление, сторонники которого стремились установить связь теории с практикой. Обширный материал по возрастной и пед.психологии представлен в трудах П.П. Блонского . Он изучал характерные особенности детей различных возрастов. В конце 30-х гг. психологи харьковской школы (А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин и др.) показали, что в основе развития лежит непосредственная практическая деятельность ребенка. Исследования А.В. Запорожца (показавшие, что у глухих детей обобщения формируются в результате практической деятельности), В.И. Аснина (обнаружившие то же самое у нормальных детей), П.Я. Гальперина (посвященные изучению различий в использовании вспомогательных средств у животных и орудий у человека) дали возможность с разных сторон подойти к представлению о том, что реально является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в психическом развитии ребенка. Дальнейшая разработка проблем возрастной психологии связана с именем С.Л. Рубинштейна. В книге Основы общей психологии ученый подробно остановился на проблеме формирования психики. Основной закон развития психики, по его мнению, заключается в том, что дети созревают и развиваются, лишь воспитываясь и обучаясь. Вопросы движущих сил развития детей, а также причины, которые определяют их возрастные особенности, подробно рассматривались в трудах А.Н. Леонтьева. Ученый сделал попытку объяснить своеобразие возрастных особенностей ребенка взаимоотношениями, в которые он вступает с окружающей действительностью на различных этапах своего развития (дошк., мл.шк.). Эльконин периодизация психического развития детской игры, обучения и воспитания.Божович проблемы, связанные с формированием личности ребенка.

Билет №16.

1. Речь и язык. Ф-ции и виды речи. Психол. теории речи. Речь является основным средством человеческого общения. Через речь пси­хология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию. Важно отличать язык от речи. Язык - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие определенные значение и смысл. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной. Речь - это сов-ть произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Связывающим звеном между языком и речью выступает зна­чение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи. Функции: 1. выражение - (благодаря речи может полнее передавать свои чувства, переживания, отношения 2.воздействие (побуждение к действию) 3.обозначение способы человека посредством речи давать предметам и явлениям присущие только им названия 4. сообщение – обмен мыслями между людьми посредством слов, фраз и предложений. Виды речи: 1.внешняя речь – практически осуществляемый обмен мыслями между людьми в процессе общения.1устная 2монологическая 3диалог 4письменная2.внутренняя –не выполняет ф-ций общения, а лишь обслуживает процесс мышления3.активная - речь говорящего/пишущего4.пассивная – слушающего. Теории: теория научения . Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление яв­л-ся основными механизмами форм-ия и развития речи у человека. Теория речевого развития Н.Хомского . Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвое­нию речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают при­мерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ус­коренного развития речи с одного года до трех лет. Когнитивная теория . развитие речи зависит от присущей ребен­ку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот.

Выделяются два периода развития - постепенного, литического и резкого, критического. В первый период изменения происходят медленно, эволюционным, или литическим течением. Это возрасты плавного, незаметного внутреннего изменения личности ребенка, когда на протяжении длительного срока (обычно несколько лет) не происходят какие-либо резкие перемены, перестраивающие всю личность ребенка. Они выступают наружу и становятся доступны прямому наблюдению только как заключение продолжительных процессов латентного развития.

В устойчивые, или стабильные, периоды развитие совершается главным образом за счет постепенных изменений личности ребенка, которые, накапливаясь, скачкообразно обнаруживаются в виде каких-либо возрастных новообразований. Этими периодами, если брать чисто хронологически, занята большая часть жизни. Если сравнивать человека в начале и в конце стабильного возраста, то можно отчётливо увидеть огромные перемены в его личности.

Стабильные возрастные периоды изучены значительно больше, чем те, которым характерен другой тип развития - кризисный. В этот период, длящийся от нескольких месяцев до двух лет, происходят резкие и значительные изменения в личности человека. Он меняется весь в целом, в основных чертах личности за короткий срок. Развитие происходит бурно, стремительно, как по скорости происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен.

Как уже было сказано выше, существуют внешние поведенческие особенности кризисов. Первой особенностью таких периодов является трудность в определении начала и конца кризиса, отделяющих его от стабильных периодов. Кризис начинается незаметно, сложно определить его наступление и окончание. С другой стороны, в середине этого возрастного периода происходит обострение кризиса, его кульминационная точка, которая является отличительной чертой критических периодов. Благодаря ней можно приблизительно очертить границы этого возрастного этапа, принимая за его начало ближайшее полугодие, предшествующее кульминационной точке, и ближайшее полугодие после неё.

Второй особенностью является так называемая трудновоспитуемость. В этот период ребёнок как бы выпадает из системы педагогического воздействия. В школьные годы в критические периоды у ребёнка обнаруживается ослабление интереса к школьным занятиям, общее снижение работоспособности, и как следствие падение успеваемости. Ребенок становится относительно трудновоспитуемым потому, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не успевает за быстрыми изменениями его личности, так как педагогика критических возрастов меньше всего разработана в теоретическом и практическом отношении. Так же этот возраст сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. В этот период ребёнок очень переживает, борясь с внутренними конфликтами.

Третьей и самой важной в теоретическом плане особенностью критических возрастов является негативный характер развития. В отличие от стабильных возрастов, в критические периоды развитие совершает разрушительную, а не созидательную работу. Прогрессивное развитие личности на этом этапе приостанавливается. На первый план выходят процессы свертывания и отмирания, распада того, что образовалось в стабильный период. В критические периоды не столько приобретается, сколько теряется из приобретенного прежде, уходят интересы, прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни.

Но все эти особенности встречаются не всегда. У разных детей критические возрастные этапы проходят по-разному. Существует множество вариаций протекания кризиса, чем в стабильные периоды. Например, не у всех детей наблюдается выраженная трудновоспитуемость или снижение школьной успеваемости. Важно влияние внешних и внутренних факторов на ход самого кризиса.

В критические периоды разрушительная работа совершается в зависимости от необходимости развития свойств и черт личности. Исследования показывают, что негативное содержание развития в переломные периоды только обратная сторона позитивных изменений личности, являющихся смыслом всякого критического возраста. Сущность критического возраста заключается в возникновении своеобразных и специфичных новообразований, которые, в отличие от стабильных возрастов, носят переходный характер и не сохраняются в том виде, в котором возникли. Они включаются в состав новообразований следующего, стабильного периода.

Проблема возраста

Л. С. Выготский называл проблему возрастной периодизации развития "центральной для всей детской психологии" и "ключом ко всем вопросам практики". Периодизация психического развития - выделение в целостном жизненном цикле человека последовательности стадий (периодов) психического развития. Научно обоснованная периодизация должна отражать внутренние закономерности самого процесса развития (Л.С. Выготский) и отвечать следующим требованиям:

  1. описывать качественное своеобразие каждого периода развития и его отличия от других периодов;
  2. определять структурную связь между психическими процессами и функциями в рамках одного периода;
  3. устанавливать инвариантную (всеобщую, остающуюся неизменной) последовательность стадий развития;
  4. периодизация должна иметь такую структуру, где каждый последующий период основан на предшествующем, включает и развивает его достижения.

В отечественной психологии принципы периодизации были разработаны Л.С. Выготским, исходя из представления о диалектическом социально детерминированном (обусловленном) характере психического развития в онтогенезе (развитие индивида на протяжении его жизни). Единицей анализа онтогенетического развития и основанием для выделения периодов развития, согласно Л.С. Выготскому, является психологический возраст. Соответственно, устанавливаются два критерия построения периодизации:

  1. структурный - возрастные новообразования, тот "новый тип строения личности и ее деятельности, которые возникают на данной возрастной стадии впервые и которые определют сознание ребенка и его отношение к среде... и весь ход его развития в данный период";
  2. динамический - динамика перехода от одного периода к другому (может быть резкой, критической и медленной, постепенной, литической).
  3. проблема соотношение задатков и способностей.
  4. проблема сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике и поведении человека.
  5. проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии человека.

Динамика развития: характеристика стабильных и критических периодов.

КРИЗИС ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ – особые, относительно непродолжительные по времени (до 1 года) периоды в развитии человека, характеризующиеся резкими психическими изменениями. Открыты Выготским экспериментально из практики не в той последовательности, которую переживает ребенок. Симптомы:

  1. Границы кризиса размыты.т.е. нет точки начала и конца.
  2. Трудновоспитываемость детей. (строптивость, возрастают конфликты, внутр жизнь связана с сильными переживаниями)
  3. Негативный характер развития.

В кризис количество переходит в качество.

В критические периоды наблюдаются метеконструктивные процессы развития. Выготский их назвал новообразования. Новообразования кризиса не сохраняются в психике человека и носят переходный характер, т.е. они не сохраняются в том виде, в котором образуются (автономная речь годовалого ребенка – звуки которые понятны близкому человеку.

СТАБИЛЬНЫЕ ПЕРИОДЫ – в ходе которых ребенок накаливает количественные изменения. Они накапливаются медленно и незаметно, их не выделяют и не описывают.

  1. Динамика развития К началу каждого периода складывается неповторимое отношение ребенка с окружающей действительностью. Это называется СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИЕЙ РАЗВИТИЯ,
  2. Эта социальная ситуация развития закономерно определяет образ жизни ребенка, что ведет к возникновению.
  3. Эти новообразования изменят структуру сознания и отношения ребенка.
  4. Если отношения поменялись, то меняется социальная ситуация развития и наступает критический период.

СЕНЗИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ – периоды наиболее чувствительные к воздействиям среды, освоению реальностей, развитию способностей.

Они связаны:

  1. с ведущим видом деятельности
  2. с актуализацией (перевод знаний, навыков и чувств в процессе обучения из скрытого, латентного, состояния в явное, действующее) в каждом возрасте базовых потребностей. (Например 1,5-3 г – сензитивный период развития речи. От 4-6 лет – сензитивный период – период развития воображения.)

2. Динамика профессионализации учителя (модели профессионального развития по Л.М.Митиной). Роль психологического самообразования. Согласно идее российского психолога Ю.П. Поваренкова, начальным этапом профессионализации учителя является личностное и профессиональное самоопределение, закладывает мотивационно-целевую сферу будущей педагогической деятельности. Важным шагом к получению профессионализма является профессиональное обучение, достижениями которого является профессиональная направленность, профессиональная компетентность и профессиональноесамосознание. Детализируя структуру профессионализма педагога, обозначенный выше ученый определяет следующие ее компоненты:

  1. операционный, что выражается в наличии и задействованной квалификационных знаний, умений, навыков, педагогических способностей (профессиональная компетентность)
  2. мотивационный, сосредоточивает актуальные для личности мотивы педагогической деятельности (профессиональная направленность)
  3. смысловой, которому свойственны сформирована Я-концепция профессионала и профессиональная самооценка (профессиональное самосознание).

Педагогическая направленность, которая, по мнению Л.Н. Митиной, является центральной профессионально значимым качеством в структуре личности учителя, - это система ценностных ориентаций, задает иерархическую структуру доминирующих мотивов личности педагога, побуждающих учителя к ее самоутверждения в педагогической деятельности и общении В психолого-педагогической литературе выделяются несколько точек зрения на взаимосвязь личностной и профессиональной линий развития педагога. Ведущими исследователями выделяются такие закономерности личностно-профессионального развития педагога, как уровни, этапы, стадии личностно-профессионального развития (Н. В. Кузьмина Л. М. Митина, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, Е. И. Рогов, Л. Н. Горбунова и др.) В рамках концепции профессионального развития педагога Л. М. Митиной выделяются две модели профессиональной деятельности педагога.

При адаптивном поведении (первая модель) в самосознании педагога доминирует тенденция к подчинению своей профессиональной деятельности внешним обстоятельствам, определяемым социальными нормами и требованиями.

Альтернативной, по сути, является вторая модель – модель профессионального развития педагога; фактором развития при реализации этой модели выступает внутренняя среда личности – её активность, потребность в самореализации. Внешне поведение педагога при реализации первой модели характеризуется комформностью, пассивностью, стратегией «экономия сил». Вторая модель позволяет педагогу творчески осмыслить прошлый опыт, искать новые пути совершенствования педагогического процесса, а значит, является конструктивной в условиях модернизации образования, отвечает её требованиям и запросам. Рассматривая особенности развития современного отечественного образования, Л. М. Митина подчёркивает, что для российской школы типична адаптивная модель поведения педагога, которая является неконструктивной на всех стадиях функционирования, особенно на стадии стагнации. Преобладание адаптивной модели поведения затрудняет введение новшеств и инноваций в профессиональную деятельность педагога.

Роль психологического самообразования

Самообразование – это целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью для приобретения системных знаний в какой- либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т.п. Педагогу самостоятельная работа по самообразованию позволяет пополнять и конкретизировать свои знания, осуществлять глубокий и детальный анализ возникающих в работе с детьми ситуаций.Педагог, владеющий навыками самостоятельной работы, имеет возможность подготовиться и перейти к целенаправленной научно-практической, исследовательской деятельности, что свидетельствует о более высоком профессиональном, образовательном уровне, а это, в свою очередь, влияет на качество воспитательно-образовательного процесса и результативность педагогической деятельности.

Важным условием является правильно организованная и проводимая работа по самообразованию.

Психолого-педагогическое самообразование включает:

  • углубленное изучение педагогической и психологической литературы, т.к. наибольшие затруднения учитель испытывает в сфере психологической компетентности и выборе средств воздействия

Результат самообразования:

Каждая деятельность бессмысленна, если в ее результате не создается некий продукт, или нет каких-либо достижений. И в личном плане самообразования учителя обязательно должен быть список результатов, которые должны быть достигнуты за определенный срок. Каковы могут быть результаты самообразования учителя на некотором этапе? (самообразование непрерывно, но планировать его нужно поэтапно)

  • повышение качества преподавания предмета
  • разработанные или изданные методические пособия, статьи, учебники, программы,
  • сценарии, исследования
  • разработка новых форм, методов и приемов обучения
  • доклады, выступления
  • разработка дидактических материалов, тестов, наглядностей
  • выработка методических рекомендаций по применению новой информационной технологии
  • разработка и проведение открытых уроков по собственным, новаторским технологиям
  • создание комплектов педагогических разработок
  • проведение тренингов, семинаров, конференций, мастер-классов, обобщение опыта по исследуемой проблеме (теме)

Литические периоды - это относительно устойчивые, стабильные периоды развития, когда изменения в личности протекают плавно, незаметно.

Критические периоды развития – переход от одного литического периода к другому

Критические периоды развития ребенка

Кризис новорожденного отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста, происходит скачкообразная смена условий развития в акте рождения, когда новорожденный попадает в совершенно новую среду, которая изменяет весь строй его жизни. Именно в этот период больше, чем в любой из последующих кризисов, ясно, что развитие, по своей сути, есть процесс образования и развития нового.

Кризис одного года связан с тем, что ребенок начинает ходить. У него освобождаются руки для манипулирования различными предметами и исследования их, расширяется кругозор, появляется возможность развития зрительно-двигательной координации; вместе с тем ребенок начинает овладевать речью. То есть, встав на ножки, ребенок приобретает новые возможности для познания окружающего мира и себя в нем.

Кризис трех лет характерен тем, что к этому возрасту у ребенка развивается речь, возникают новые характерные черты личности, связанные с ощущением собственного «Я», выделения себя из окружающего мира. Изменяется характер взаимоотношений ребенка с окружающими его людьми. Ребенок пытается проявить свою самостоятельность, отстаивает себя, свои чувства, желания. Благодаря речи и диалоговому общению со взрослыми и сверстниками появляются новые возможности познания окружающего мира. Теперь мир познается опосредствованно, не только с помощью действий, но и, это главное, с помощью слова. Неслучайно именно этот возраст называют периодом первичной социализации (Рыбалко, 1992).

Кризис шести-семи лет связан с появлением новых психических, физических и социальных возможностей. Ребенок физически окреп, у него развита зрительно-двигательная координация, ребенок может управлять тонкой моторикой рук, сформированы первичные понятия о предметах и явлениях окружающего мира, ребенок может логически рассуждать и воспринимать логические объяснения окружающих, растет его самостоятельность, он может себя обслуживать, контролировать и регулировать свое поведение.

То есть организм ребенка и его психика готовы к освоению новых способов познания действительности, к новым отношениям с окружающими людьми и с миром в целом. Именно в этом возрасте проводится диагностика «готовности ребенка к школе», то есть готовности к организованной, структурированной, требующей определенных физических и психических усилий деятельности.

Кризисы по Выготскому

Переход от одного литического периода к другому характеризуется кризисами. «В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) сосредоточены резкие капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности». Далее в своей работе Л. С. Выготский отмечает следующие особенности критических периодов.

· С одной стороны, кризисы характеризуются незаметным внешне началом и окончанием, а с другой - наличием кульминационной точки, в которой кризис достигает своего наивысшего обострения. Это обострение кризиса достигается чаще всего где-то в середине этого периода. Таким образом, период кризиса состоит из трех этапов: начала кризиса, его резкого обострения и окончания.

· В критические периоды большинство детей обнаруживает трудновоспитуемость. «Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения» У детей школьного возраста часто обнаруживается снижение успеваемости, ослабление интереса к учебе, ухудшение работоспособности, наличие конфликтов с окружающими, хотя такие особенности наблюдаются далеко не у всех людей. В критические периоды ребенок меняется не относительно других детей, а относительно собственного развития в стабильные периоды. Именно в эти периоды необъяснимым образом пропадает «одаренность». Еще недавно ребенок рвался к мольберту и выдавал «шедевры», то сегодня ничего не проявляется.

· Следующей, наиболее важной особенностью критических периодов, по мнению Л. С. Выготского, является негативный характер развития. Здесь не происходит дальнейшего движения вперед, приобретения новых черт, свертываение, распад и разложение качеств, сформированных в предыдущий период.

«Ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Наступление этих возрастов не отмечается появлением новых интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни. Ребенок, вступающий в периоды кризиса, скорее характеризуется обратными чертами: он теряет интересы, вчера еще направляющие всю его деятельность, которая поглощала большую часть его времени и внимания, а теперь как бы замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают. Л. Н. Толстой образно и точно назвал один из таких критических периодов детского развития „пустыней отрочества"». Но негативное содержание развития в переломные периоды - это всего лишь обратная сторона позитивных изменений личности, составляющих основной смысл любого критического периода.

Теоретическое и экспериментальное исследования литических и критических периодов сквозь призму центрального психологического новообразования позволяют выделить их структуру и закономерности развития в детском онтогенезе.

Начало стабиль

ного периода связано с окончанием предшествующего этому периоду кризиса. Самое главное, что происходит в критические возрасты, подчеркивал Л.С. Выготский, выражается в новообразовании кризиса. При этом есть экспериментальные основания говорить, что новообразование кризиса связано с возникновением нового самосознания. Это утверждение может быть подкреплено указанием Л.С. Выготского, например, о новообразовании кризиса одного года, который он связывал с сознанием «прамы»

Итак, по окончании критического периода (по терминологии Л.С. Выготского – в пост критический период) у ребенка появляется но вое самосознание, выражающееся прежде всего в особенностях самовосприятия и отношении к самому себе. Развитие в посткритический период связано с изменением этого нового самосознания.

Сензитивный период

Сензитивный период- период онтогенетического развития, в течение которого организм обладает повышенной чувствительностью копределенного рода воздействиям внешней среды и оказывается, как физиологически, так и психологически, готов к усвоению новых форм поведения и знаний. С. п. определяют границы оптимальных сроков развития психических функций и форм деятельности и, тем самым, определяют оптимальные сроки эффективного обучения.

Развивающее обучение должно учитывать последовательность С. п. Наиболее хорошо известны такие С. п., как период сензитивности ребенка к усвоению речи (от одного до трех-пяти лет), период сензитивности к формированию социальной привязанности (первый год жизни).

Особым видом С. п. являются критичные сензитивные периоды - кратковременные периоды оптимальной готовности организма к усвоению специфических реакций в ответ на "ключевые раздражители", примером которых может служить импринтинг (К. Лоренц). В случаях депривации и дефицита раздражителей, адекватных С. п., наблюдаются задержка и отставание в развитии соответствующей функции.

В отечественной психологии проблема С. п. рассматривается в контексте концепции периодизации психического развития ребенка Д.Б. Эльконина, в основу которой положен принцип периодичности развития мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности в онтогенезе.

Периодическая смена ведущих линий развития обуславливает особую чувствительность и избирательность личности кразличного рода содержаниям деятельности на разных возрастных стадиях развития: к содержанию, определяющему опережающее, преимущественное развитие структур личности, либо к содержанию, выступающему источником развития интеллектуальных способностей. Применительно к понятию "зона ближайшего развития" (Л.С. Выготский), С. п. определяют готовность ребенка к усвоению определенного содержания обучения и наиболее эффективные формы сотрудничества и взаимодействия в системе "ребенок-взрослый" на данной возрастной стадии.


Похожая информация.


Понятие социальной ситуации развития дает возможность Л.С. Выготскому различать два типа возрастов - стабильные и критические. В стабильный период развитие происходит внутри социальной ситуации развития, характерной для данного возраста. Критический возраст - момент смены старой социальной ситуации развития и образование новой. Майерс, Д. Социальная психология. Интенсивный курс. М., 2004. - С. 293.

В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими стабильными периодами занята, если судить чисто хронологически, большая часть детства. Поскольку внутри них развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста отчетливо выступают огромные перемены в его личности.

Стабильные возрасты изучены значительно полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития -- кризисами. Последние отличаются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большее, два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий, как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса. (См. Приложение В).

Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчётливые. Кризис возникает незаметно, трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития.

Вторая особенность критических возрастов послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Дело в том, что значительная часть детей, переживающих критические периоды развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей обнаруживается падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами.

Правда, все это встречается далеко не обязательно. У разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей вовсе не наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости или снижения школьной успеваемости. Размах вариаций в протекании этих возрастов у разных детей, влияние внешних и внутренних условий на ход самого кризиса значительны.

Внешние условия определяют конкретный характер обнаружения и протекания критических периодов. Несхожие у различных детей, они обусловливают крайне пеструю и многообразную картину вариантов критического возраста. Но не наличием или отсутствием каких-либо специфических внешних условий, а внутренней логикой самого процесса развития вызвана необходимость критических, переломных периодов в жизни ребенка. Так, если перейти от абсолютной оценки воспитуемости к относительной, основанной на сравнении степени легкости или трудности воспитания ребенка в предшествующий кризису или следующий за ним стабильный период со степенью трудновоспитуемости в период кризиса, то нельзя не увидеть, что всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте. Точно так же, если перейти от абсолютной оценки школьной успеваемости к ее относительной оценке, основанной на сравнении темпа продвижения ребенка в ходе обучения в различные возрастные периоды, нельзя не увидеть, что всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнительно с темпом, характерным для стабильных периодов.

Третьей и, пожалуй, самой важной в теоретическом отношении особенностью критических возрастов, но наиболее неясной и поэтому затрудняющей правильное понимание природы детского развития в эти периоды, является негативный характер развития. Все, кто писал об этих своеобразных периодах, отмечали в первую очередь, что развитие здесь, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Прогрессивное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое так отчетливо выступало во всех стабильных возрастах, в периоды кризиса как бы затухает, временно приостанавливается. На первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Наступление этих возрастов не отмечается появлением новых интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни.

Ребенок, вступающий в периоды кризиса, скорее характеризуется обратными чертами: он теряет интересы, вчера еще направляющие всю его деятельность, которая поглощала большую часть его времени и внимания, а теперь как бы замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают. Л.Н. Толстой образно и точно назвал один из таких критических периодов детского развития пустыней отрочества.

Это и имеют в виду в первую очередь, когда говорят о негативном характере критических возрастов. Этим хотят выразить мысль, что развитие как бы меняет свое позитивное, созидательное значение, заставляя наблюдателя характеризовать подобные периоды преимущественно с отрицательной, негативной стороны. Многие авторы даже убеждены, что негативным содержанием исчерпывается весь смысл развития в критические периоды. Это убеждение закреплено в названиях критических возрастов (иногда такой возраст называют негативной фазой, иногда -- фазой строптивости).

В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности. Педагогика критических возрастов наименее разработана в практическом и теоретическом отношении.

Как всякая жизнь есть в то же время и умирание, так и детское развитие -- эта одна из сложных форм жизни -- с необходимостью включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Переход к новому возрасту всегда ознаменован закатом прежнего возраста. Процессы обратного развития, отмирания старого и сконцентрированы по преимуществу в критических возрастах. Но было бы величайшим заблуждением полагать, что этим исчерпывается значение критических возрастов. Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Более того, процессы инволюции, столь ясно выраженные в этих возрастах, сами подчинены процессам положительного построения личности, находятся от них в прямой зависимости и составляют с ними неразрывное целое. Разрушительная работа совершается в указанные периоды в зависимости от необходимости развития свойств и черт личности. Фактическое исследование показывает, что негативное содержание развития в переломные периоды -- только обратная, или теневая, сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста.

Так, позитивное значение кризиса трех лет сказывается в том, что здесь возникают новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если кризис в силу каких-либо причин протекает, вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте. В отношении 7-летнего кризиса всеми исследователями отмечалось, что, наряду с негативными симптомами, в этом периоде имеется ряд больших достижений: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям. При кризисе в 13 лет снижение продуктивности умственной работы учащегося вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от наглядности к пониманию и дедукции. Переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности. Это подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме. Наконец, не вызывает сомнений наличие позитивного содержания в кризисе одного года. Здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно связаны с положительными приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и овладевая речью. То же самое может быть отнесено и к кризису новорожденного. В это время ребенок деградирует вначале даже в отношении физического развития: в первые дни после рождения падает вес новорожденного. Приспособление к новой форме жизни предъявляет такие высокие требования к жизнеспособности ребенка, что никогда человек не стоит так близко к смерти, как в час своего рождения. И, тем не менее, в этот период больше, чем в какой-либо из последующих кризисов, проступает тот факт, что развитие есть процесс образования и возникновения нового. Все, с чем мы встречаемся в развитии ребенка в первые дни и недели, есть сплошное новообразование. Отрицательные симптомы, которые характеризуют негативное содержание этого периода, проистекают из трудностей, обусловленных именно новизной, впервые возникающей и в высшей степени усложняющейся формы жизни.

Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований, которые в высшей степени своеобразны и специфичны. Их главное отличие от новообразований стабильных возрастов в том, что они носят переходный характер. Это значит, что в последующем они не сохраняются в том виде, в каком возникали в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообразованиями следующего, стабильного возраста, включаясь в их состав как подчиненная инстанция, не имеющая самостоятельного существования, растворяясь и трансформируясь в них настолько, что без специального и глубокого анализа часто невозможно открыть наличие этого трансформированного образования критического периода в приобретениях последующего стабильного возраста.