Slasteņins pedagoģijas mācību grāmatā. Mācību grāmata augstskolām
n1.doc
BBK 74,00
S 43 PEDAGOĢIJA: Apmācība pedagoģijas studentiem izglītības iestādēm/ V.A.Slasteņins, I.F.Isajevs, A.I.Miščenko, E.N.Šijanovs. - 3. izdevums. - M .: Skola-Prese, 2000 - 512s.
ISBN 5-88527-171-2
Apmācība ir sagatavota saskaņā ar valsts standarts pedagoģiskā pamatizglītība studentiem, kuri mācās gan mono-, gan daudzlīmeņu izglītības jomas speciālistu sagatavošanas apstākļos.
AR 4303000000-174 BBK 74,00
C79 (03) -00
ISBN 5-88527-171-2
V. A. Slasteņins, I. F. Isajevs, A. I. Miščenko, E. N. Šijanovs, 1997.
Izdevniecība Shkola-Press, 1997. gads
Vārds topošajai skolotājai
Katrs celtnieks, katrs veidotājs zina to īpašo, brīnišķīgo mirkli savā darbā, kad kādu dienu no dēļu kaudzes, akmens, dzelzs - no visa strādājošā, ikdienišķā, pazīstamā pēkšņi parādās skaidra izaugušā vairuma aprises - vienmēr mazliet negaidīti. un atšķirībā no daudzkārt iztēles zīmētās, bet jau reālās, tuvās, esošās..."Būvmateriāls", pie kā mēs, skolotāji, strādājam, ir jauni, uzņēmīgi, izslāpuši prāti. Izmantojot šī materiāla īpašības un dažreiz pārvarot pretestību, mēs piešķiram tam perfektu formu. Tādējādi cilvēka gars kļūst izturīgāks par marmoru un metālu. Varbūt tā ir cilvēka radītā skolotāja laime – redzēt, kā cilvēks aug tavā vadībā, kā viņā iemiesojas tava doma, enerģija, griba? Varbūt tāpēc skolotāja darbs bez pārspīlējumiem ir profesija visiem laikiem? Un vai uz zemes ir kāda lieta, kas ir atbildīgāka par to, ko skolotāji drosmīgi izvēlējās par savu likteni? Jo šim liktenim ir lemts tūkstoš reižu atkārtot citos likteņos.
Skolotājs, tēlaini izsakoties, veic laiku saikni. Viņš it kā nodod stafeti no tagadnes uz nākotni. Tā tas bija vakar, tā būs rīt. Un tomēr, nē – būs savādāk. Viss atkārtojas – bet citā vēstures pavērsienā. Skola un skolotājs nevar neatspoguļot notiekošās pārmaiņas.
Dzīve skolotāja profesijā ir nenogurstošs dvēseles darbs. Tā nav viegla maize, kas nopelnīta pedagoģiskajā jomā, bet patiesi vispārējas pateicības vērta skolotājam, kurš savu profesiju izvēlējās pēc aicinājuma un augsta pilsoniskā pienākuma. Viņa darbs, pilns ar raizēm un raizēm, priekiem un bēdām, uzdrīkstēšanos un meklējumiem, ir mūžīgs gudrības un pacietības pārbaudījums, profesionālā prasme un cilvēka oriģinalitāte.
Skolotājs nav tikai profesija, kuras būtība ir dot zināšanas. Tā ir augsta misija, kuras mērķis ir personības radīšana, cilvēka iedibināšana cilvēkā. Izcilais čehu skolotājs J. A. Komenskis sniedza vairākas spožas analoģijas starp skolotāju un dārznieku, kas ar mīlestību audzē augus dārzā, skolotāju un arhitektu, kurš rūpīgi veido visus cilvēka eksistences stūrus ar ēkām. Viņš skolotāju salīdzināja ar tēlnieku, kurš rūpīgi glezno un spodrina cilvēku prātus un dvēseles. Visbeidzot viņš salīdzināja skolotāju ar militāro vadītāju, kas enerģiski vadīja ofensīvu pret barbarismu un nezināšanu.
Dažādās zināšanas, kas ir skolotājam un kuras viņam ir profesionāli, nav saskaņotas un nepastāv pašas par sevi. Šo zināšanu sistematizēšana holistiskā un mobilā izglītībā ļoti praktiskajā darbībā ir saistīta ar to orientāciju, to uzdevumu saturu, kuru risināšanai ir nepieciešamas šīs zināšanas to noteiktajās attiecībās. Tāpēc neaizstājama skolotāja profesionālās kompetences pazīme ir spēja esošās zināšanas saistīt ar pedagoģiskās darbības mērķiem, nosacījumiem un metodēm.
Lai cik sarežģīta būtu pedagoģiskās jaunrades joma, lai cik bezgala daudzveidīgi būtu atsevišķi gadījumi, kas katru reizi prasa savu risinājumu, nav šaubu, ka visas šīs parādības un procesi balstās uz saviem īpašiem, pilnīgi noteiktiem likumiem, kuru izpaušana veido uzdevumu pedagoģija kā zinātne.
Mēs vismazāk centāmies sniegt jums norādījumus, receptes, noteikumus. Gluži otrādi, ļoti labi jāsaprot, ka “pedagoģisko noteikumu apgūšana nevienam nenes nekādu labumu un pašiem šiem noteikumiem nav robežu: tie visi var satilpt uz vienas drukātas lapas, var sastādīt vairākus sējumus. Tas vien liecina, ka galvenais nepavisam nav noteikumu izpētē, bet gan to zinātnisko pamatu izpētē, no kuriem izriet šie noteikumi” (KD Ušinskis).
Tiesa, mūsu pedagoģija joprojām ļoti atpaliek no dzīves, slikti reaģē uz sabiedrībā notiekošajām pārmaiņām, neizrāda sociālo modrību un drosmi pretrunu analīzē un neatliekamu problēmu risināšanas paņēmienu izstrādē. Par to viņa tiek pamatoti kritizēta. Taču atpalicība pedagoģijā nedod pamatu to atstāt novārtā un pat noliegt kā īpašu, patstāvīgu zinātni. Skolotājs, ja vēlas būt īsts skolotājs, saprot, ka sarežģīts pedagoģiskais process ir pakļauts objektīviem likumiem un tikai stingri ievērojot tos, var gūt panākumus savā darbā. Šī pārliecība liek skolotājam neatlaidīgi meklēt šos modeļus, pārdomāt faktus, mēģināt atrast kopīgus iekšējos iemeslus, kas slēpjas aiz individuālajām veiksmēm vai neveiksmēm. Tādējādi pieredzes uzkrāšanas process iegūst radošu raksturu, pamodina dzīvu pedagoģisku domu, ved no konkrētā uz vispārīgo, no prakses uz teoriju un otrādi.
Pedagoģijā, tāpat kā jebkurā citā zinātnē, ir daudz jautājumu, kas jau sen ir viennozīmīgi atrisināti, bet dzīve rada jaunas problēmas, kurām nepieciešamas jaunas pieejas. "Mākslas līmenī paceltā pedagoģijā, tāpat kā jebkurā citā mākslā, nevar izmērīt visu figūru darbības ar vienu mērauklu, jūs nevarat tās paverdzināt vienā formā; bet, no otras puses, jūs nevarat pieļaut, ka šīs darbības ir pilnīgi patvaļīgi, nepareizi un ir diametrāli pretēji "(NI Pirogovs). Un te pedagoģijas zinātnei vajadzētu nākt palīgā skolotājam.
Tas ir jūsu atvērtās grāmatas patoss.
I sadaļa IEVADS PEDAGOĢISKĀ PROFESIJĀ
Valsts amats ... kas sastāv no visas iespējamās zēnu un meiteņu kopšanas un izglītošanas ... - šis amats ir daudz nozīmīgāks par augstākajiem amatiem valstī.Platons
1. nodaļa. Skolotāja profesijas vispārīgais raksturojums
Skolotāja profesijas rašanās un veidošanās Skolotāja profesijas iezīmes Skolotāja profesijas attīstības perspektīvas Skolotāja darba apstākļu un darbības specifika lauku skolā§ 1. Skolotāja profesijas rašanās un veidošanās
Senatnē, kad vēl nebija darba dalīšanas, visi kopienas vai cilts locekļi – pieaugušie un bērni – vienlīdzīgi piedalījās pārtikas iegūšanā, kas bija galvenā nozīme pastāvēšana tajos tālajos laikos. Iepriekšējo paaudžu uzkrātās pieredzes nodošana bērniem pirmsdzemdību sabiedrībā tika "savīta" darba aktivitātē. Bērni, ar Pirmajos gados iesaistoties tajā, apguva zināšanas par darbības metodēm (medības, vākšana u.c.) un apguva dažādas prasmes un iemaņas. Un tikai pilnveidojoties darba instrumentiem, kas ļāva iegūt vairāk pārtikas, kļuva iespējams tajā neiesaistīt slimos un vecos sabiedrības locekļus. Viņiem tika uzlikts pienākums uzturēt uguni un pieskatīt bērnus. Vēlāk, apzinātas darba instrumentu izgatavošanas procesiem kļūstot sarežģītākiem, kas radīja nepieciešamību pēc īpašas darba prasmju un iemaņu nodošanas, klana vecākie - viscienījamākie un pēc pieredzes gudrākie - izveidoja mūsdienu izpratnē pirmā sociālā cilvēku grupa - pedagogi, kuru tiešais un vienīgais pienākums bija pieredzes nodošana, rūpes par jaunākās paaudzes garīgo izaugsmi, tās morāli, sagatavošanu dzīvei. Tātad audzināšana kļuva cilvēka darbības un apziņas sfēra.
Tāpēc skolotāja profesijas attīstībai ir objektīvs pamats. Sabiedrība nevarētu pastāvēt un attīstīties, ja jaunajai paaudzei, aizstājot vecāko, būtu viss jāsāk no jauna, bez radošas attīstības un mantotās pieredzes izmantošanas.
Interesanta ir krievu vārda "audzinātājs" etimoloģija. Tas nāk no vārda barot celma. Vārdi "izglītot" un "barot" tagad ne velti tiek uzskatīti par sinonīmiem. Mūsdienu vārdnīcās pedagogs tiek definēts kā persona, kas iesaistās kāda cilvēka audzināšanā, uzņemoties atbildību par citas personas dzīves apstākļiem un personības attīstību. Vārds "skolotājs", acīmredzot, parādījās vēlāk, kad cilvēce saprata, ka zināšanas ir vērtība pati par sevi un nepieciešama īpaša bērnu aktivitāšu organizācija, kas vērsta uz zināšanu un prasmju apgūšanu. Šo darbību sauc par apmācību.
Senajā Babilonā, Ēģiptē, Sīrijā skolotāji visbiežāk bija priesteri, bet Senajā Grieķijā - visgudrākie, talantīgākie civiliedzīvotāji: pedonomisti, pedotribes, didascals, skolotāji. V Senā Roma imperatora uzdevumā skolotājus iecēla par valsts ierēdņiem, kuri labi pārzināja zinātni, bet galvenais – viņi daudz ceļoja un līdz ar to arī daudz redzēja, zināja dažādu tautu valodas, kultūru un paražas. Senās Ķīnas hronikās, kas saglabājušās līdz mūsdienām, minēts, ka pat XX gs. BC NS. valstī darbojās ministrija, kuras pārziņā bija tautas izglītošana, kas skolotāju amatā iecēla gudrākos sabiedrības pārstāvjus.
Viduslaikos skolotāji, kā likums, bija priesteri, mūki, lai gan pilsētu skolās un universitātēs par tiem arvien vairāk kļuva cilvēki, kuri saņēma speciālo izglītību.
V Kijevas Rus skolotāja pienākumi sakrita ar vecāka un valdnieka pienākumiem. Monomaha "Mācība" atklāj dzīves pamatlikumu kopumu, ko pats valdnieks ievēroja un ko viņš ieteica ievērot saviem bērniem: mīlēt savu dzimteni, rūpēties par cilvēkiem, darīt labu saviem tuvajiem, negrēkot. , izvairīties no ļauniem darbiem, būt žēlsirdīgam. Viņš rakstīja: “Ko tu vari izdarīt labi, to neaizmirsti un ko neproti, mācies to... Slinkums ir visa māte: ko katrs var, to viņš aizmirsīs, un ko var. t, viņš nemācēsies. kas labs ... "*
* Skat.: Pedagoģiskās domas antoloģija Senā Krievija un Krievijas valsts XIV - XVII gs. / Sast. S.D.Babšins, B.N.Mityurovs. - M., 1985 .-- S. 167.
Senajā Krievijā skolotājus sauca par meistariem, tādējādi uzsverot cieņu pret jaunākās paaudzes mentora personību. Bet pat tos amatniekus, kas nodeva savu pieredzi, sauca un tagad, kā zināms, sauc ar cieņu - Skolotājs.
Kopš skolotāja profesijas pirmsākumiem skolotājiem galvenokārt ir piešķirta izglītojoša, vienota un nedalāma funkcija. Skolotājs ir audzinātājs, mentors. Tas ir viņa pilsoniskais, cilvēciskais mērķis. Tas ir tas, ko A.S. Puškins bija domājis, kad viņš savam mīļotajam skolotājam, morāles zinātņu profesoram A. P. Kuņicinam (Carskoje Selo licejs) veltīja šādas rindas: "Viņš mūs radīja, viņš pacēla mūsu liesmu ... aizdedzināja."*
* Puškins A.S. Pilns kolekcija cit .: 10 sējumos.2. sēj. - L., 1977 .-- 351. lpp.
Konfūcijs(Kun-tzu) (ap 551. – 479. p.m.ē.) – seno ķīniešu domātājs, konfūcisma pamatlicējs. Galvenie viedokļi ir izklāstīti grāmatā "Lunyu" ("Sarunas un spriedumi").
Skolas uzdevumi dažādos sabiedrības attīstības posmos būtiski mainījās. Tas izskaidro periodisko uzsvara maiņu no izglītības uz izglītību un otrādi. Taču valsts politika izglītības jomā gandrīz vienmēr par zemu novērtēja izglītības un audzināšanas dialektisko vienotību, attīstošās personības integritāti. Tāpat kā nav iespējams mācīt bez izglītojošas ietekmes, tāpat nav iespējams atrisināt izglītības problēmas, neapgādājot skolēnus ar diezgan sarežģītu zināšanu, prasmju un iemaņu sistēmu. Visu laiku un tautu progresīvie domātāji nekad nav iestājušies pret apmācību un audzināšanu. Turklāt viņi skolotāju galvenokārt uztvēra kā pedagogu.
Izcili skolotāji bija starp visām tautām un visos laikos. Tādējādi ķīnieši Konfūciju sauca par lielisku skolotāju. Vienā no leģendām par šo domātāju ir dota viņa saruna ar studentu:
"Šī valsts ir plaša un blīvi apdzīvota. Kas tai trūkst, skolotāj?" - skolēns pagriežas pret viņu. "Bagātiniet viņu," skolotāja atbild. "Bet viņa jau ir bagāta. Kā es varu viņu bagātināt?" - jautā students. — Apmāci viņu! - iesaucas skolotāja.
Ja.A. Komenskis(1592 - 1670) - čehu humānisma domātājs, skolotājs, rakstnieks. Viņa pedagoģiskā sistēma balstās uz materiālistiskā sensacionālisma principiem. Didaktikas pamatlicējs. Viņš bija pirmais, kurš pamatoja ideju par vispārējo izglītību savā dzimtajā valodā. Lielākie darbi: "Lielā didaktika", "Atvērtas durvis valodām", "Mātes skola" u.c.
Cilvēks ar grūtu un apskaužamu likteni ir čehu humānistu pedagogs Jans Amoss Komenskis. Viņš bija pirmais, kurš attīstīja pedagoģiju kā patstāvīgu teorētisko zināšanu nozari. Komenss sapņoja dāvāt saviem ļaudīm kopā sanākušo pasaules gudrību. Viņš uzrakstīja desmitiem mācību grāmatu skolām, vairāk nekā 260 pedagoģisko darbu. Un šodien katrs skolotājs, lietojot vārdus "stunda", "klase", "atvaļinājums", "apmācība" utt., ne vienmēr zina, ka viņi visi ienāca skolā kopā ar izcilā čehu skolotāja vārdu.
I. G. Pestaloci(1746 - 1827) -Šveices pedagogs-demokrāts, pamatizglītības teorijas pamatlicējs. Savā pamatizglītības teorijā viņš mācīšanos saistīja ar bērna audzināšanu un attīstību, pedagoģiju ar psiholoģiju. Lielākie darbi: Lingards un Ģertrūde, Kā Ģertrūde māca savus bērnus, Gulbja dziesma.
Ya.A. Komensky apstiprināja jaunu, progresīvu skatījumu uz skolotāju. Šī profesija viņam bija "izcila, kā neviena cita zem saules". Viņš salīdzināja skolotāju ar dārznieku, kurš ar mīlestību audzē augus dārzā, ar arhitektu, kurš ikvienu cilvēka stūrīti ar mīlestību veido ar zināšanām, ar tēlnieku, kurš rūpīgi griež un pulē cilvēku prātus un dvēseles, ar komandieri, kas enerģiski vada. ofensīvs pret barbarismu un nezināšanu. *
* cm: Kamensky Ya.A. Iecienīt. ped. op. - M., 1995 .-- S. 248 - 284.
Šveices pedagogs Johans Heinrihs Pestaloci visus savus ietaupījumus iztērēja bērnunamu izveidei. Savu dzīvi viņš veltīja bāreņiem, centās bērnību padarīt par prieka un radoša darba skolu. Uz viņa kapa ir piemineklis ar uzrakstu, kas beidzas ar vārdiem: "Viss ir citiem, nekas nav priekš sevis."
Lielais Krievijas skolotājs bija Konstantīns Dmitrijevičs Ušinskis - krievu skolotāju tēvs. Viņa radītās mācību grāmatas izturēja vēsturē nepieredzētu tirāžu. Piemēram, "Native Word" tika pārpublicēts 167 reizes. Viņa mantojums ir 11 sējumi, un pedagoģiskajiem darbiem mūsdienās ir zinātniska vērtība. Skolotāja profesijas sociālo nozīmi viņš raksturoja šādi: "Pedagotājs, kurš ir vienā līmenī ar mūsdienu audzināšanas gaitu, jūtas kā dzīvs, aktīvs liela organisma dalībnieks, kas cīnās pret nezināšanu un cilvēcības netikumiem, kā starpnieks starp. viss, kas pagātnē bija cēls un augsts cilvēku vēsturē un jaunā paaudze, to cilvēku svēto derību glabātājs, kuri cīnījās par patiesību un labo, un viņa darbs, pēc izskata pieticīgs, ir viens no lielākie vēstures darbi. Šajā jautājumā valstis balstās un uz tām dzīvo veselas paaudzes.
* Ušinskis K.D. Savākts cit .: 11 sējumos.Sēj. 2. - M., 1951. - S. 32.
K.D. Ušinskis(1824 - 1870/71) - krievu skolotājs-demokrāts, zinātniskās pedagoģijas pamatlicējs Krievijā. Viņa pedagoģiskās sistēmas pamatā ir prasība pēc sabiedrības izglītības demokratizācijas un nacionālās audzināšanas ideja. Didaktikā viņš īstenoja audzināšanas izglītības ideju. Lielākie darbi: "Bērnu pasaule", "Dzimtais vārds", "Cilvēks kā izglītības priekšmets. Pieredze pedagoģiskajā antropoloģijā".
A.S. Makarenko(1888 - 1939) - padomju skolotājs un rakstnieks. Viņš izstrādāja audzināšanas teoriju un metodiku komandā, veica eksperimentu apmācību savienošanai ar studentu produktīvu darbu, izstrādāja teoriju ģimenes izglītība... Lielākie darbi: "Pedagoģiskā poēma", "Karogi torņos", "Grāmata vecākiem", raksti.
20. gadu krievu teorētiķu un praktiķu meklējumi. XX gadsimts daudzējādā ziņā sagatavoja Antona Semenoviča Makarenko novatorisko pedagoģiju. Neskatoties uz iedibināto izglītībā, kā arī visā valstī, 30. gs. vadības un administratīvās vadības metodes, viņš pretnostatīja pedagoģiju, pēc būtības humānisma, garā optimistiska, ticības piesātināta cilvēka radošajiem spēkiem un spējām. A.S.Makarenko teorētiskais mantojums un pieredze ieguva pasaules atzinību. Īpaši svarīga ir A. S. Makarenko radītā bērnu kolektīva teorija, kas organiski ietver audzināšanas individualizācijas metodiku, kas ir smalka instrumentācijā un unikāla īstenošanas metožu un paņēmienu ziņā. Viņš uzskatīja, ka audzinātāja darbs ir visgrūtākais, "varbūt pats atbildīgākais un prasa no indivīda ne tikai vislielāko stresu, bet arī lielu spēku, lielas spējas." *
* Makarenko A.S. Sēj.: 7 sējumos T. V. - M., 1958 .-- 178. lpp.
§ 2. Skolotāja profesijas iezīmes
Skolotāja profesijas oriģinalitāte
Cilvēka piederība noteiktai profesijai izpaužas viņa darbības īpašībās un domāšanas veidā. Saskaņā ar E.A.Kļimova piedāvāto klasifikāciju skolotāja profesija pieder pie profesiju grupas, kuras priekšmets ir cita persona. Taču skolotāja profesija no vairākām citām izceļas galvenokārt ar savu pārstāvju domāšanas veidu, paaugstinātu pienākuma un atbildības sajūtu. Šajā ziņā skolotāja profesija izceļas, izceļoties kā atsevišķa grupa. Tās galvenā atšķirība no citām "personas-personas" tipa profesijām ir tā, ka tā vienlaikus pieder gan pārveidojošo, gan vadošo profesiju klasei. Par savas darbības mērķi izvirzot personības veidošanos un transformāciju, skolotājs ir aicināts vadīt savas intelektuālās, emocionālās un fiziskās attīstības procesu, garīgās pasaules veidošanos.
Skolotāja profesijas galvenais saturs ir attiecības ar cilvēkiem. Arī citu "cilvēks pret cilvēku" tipa profesiju pārstāvju darbībai ir nepieciešama mijiedarbība ar cilvēkiem, taču šeit tā ir saistīta ar labāko veidu, kā izprast un apmierināt cilvēka vajadzības. Skolotāja profesijā vadošais uzdevums ir izprast sociālos mērķus un virzīt citu cilvēku centienus to sasniegšanai.
Apmācības un izglītības kā sociālās vadības aktivitātes īpatnība ir tāda, ka tai ir it kā dubults darba priekšmets. No vienas puses, tās galvenais saturs ir attiecības ar cilvēkiem: ja vadītājs (un skolotājs ir) neveido pareizas attiecības ar tiem cilvēkiem, kurus viņš vada vai kurus viņš pārliecina, tas nozīmē, ka viņa darbībā trūkst svarīgākā. . No otras puses, šāda veida profesijās vienmēr ir nepieciešamas īpašas zināšanas, prasmes un iemaņas jebkurā jomā (atkarībā no tā, kurš vai ko viņš uzrauga). Skolotājam, tāpat kā jebkuram citam vadītājam, labi jāpārzina un jāsaprot to skolēnu darbība, kuru attīstības procesu viņš vada. Tādējādi skolotāja profesijai nepieciešama dubulta apmācība – cilvēkmācība un speciālā.
Tādējādi skolotāja profesijā prasme komunicēt kļūst par profesionāli nepieciešamo kvalitāti. Iesācēju skolotāju pieredzes izpēte ļāva pētniekiem, jo īpaši BA-Kan-Kalik, identificēt un aprakstīt visbiežāk sastopamās komunikācijas "barjeras", kas apgrūtina pedagoģisko problēmu risināšanu: attieksmes neatbilstība, bailes no klases, kontakta trūkums, sašaurināšanās. komunikācijas funkcija, negatīva attieksme pret klasi, bailes no pedagoģiskās kļūdas, atdarināšana. Taču, ja skolotāji iesācēji piedzīvo psiholoģiskas "barjeras" pieredzes trūkuma dēļ, tad skolotāji ar pieredzi - pedagoģisko ietekmju komunikatīvā atbalsta lomas nenovērtēšanas dēļ, kas noved pie izglītības procesa emocionālā fona izsīkšanas. Rezultātā nabadzīgi izrādās arī personīgie kontakti ar bērniem, bez kuru emocionālās bagātības produktīva, pozitīvu motīvu iedvesmota indivīda darbība nav iespējama.
Skolotāja profesijas unikalitāte slēpjas tajā, ka tā pēc savas būtības ir humānistiska, kolektīva un radoša.
Skolotāja profesijas humānistiskā funkcija
Skolotāja profesijai vēsturiski ir piešķirtas divas sociālās funkcijas - adaptīvā un humānistiskā ("cilvēku veidojošā"). Adaptīvs funkcija ir saistīta ar studenta, skolēna pielāgošanos mūsdienu sociokulturālās situācijas specifiskajām prasībām un humānistisks - ar viņa personības attīstība, radošā individualitāte.
No vienas puses, skolotājs sagatavo savus skolēnus vajadzībām šī brīža, noteiktai sociālajai situācijai, sabiedrības specifiskajām vajadzībām. Bet, no otras puses, viņš, objektīvi paliekot par kultūras glabātāju un vadītāju, nes sevī pārlaicīgu faktoru. Izvirzot mērķi personības attīstībai kā visu cilvēces kultūras bagātību sintēzei, skolotājs strādā nākotnes labā.
Skolotāja darbā vienmēr ir ietverts humānistisks, universāls princips. Viņa apzināta paaugstināšana uz pirmo
Plāns, vēlme kalpot nākotnei raksturoja visu laiku progresīvos pedagogus. Tātad, slavenais skolotājs un figūra izglītības jomā XIX gadsimta vidū. Frīdrihs Ādolfs Vilhelms Dīstervegs, kuru sauca par vācu skolotāju skolotāju, izvirzīja izglītības vispārēju mērķi: kalpošanu patiesībai, labestībai un skaistumam. "Katrā indivīdā, katrā tautā jāaudzina domāšanas veids, ko sauc par cilvēcību: tā ir tiekšanās pēc cēliem universāliem cilvēciskiem mērķiem." Viņa personība iemanto viņam cieņu, garīgo spēku un garīgo ietekmi. Skolas vērtība ir vienāda ar skolotāja vērtību.
* Distervegs A. Iecienīt. ped. op. - M., 1956 .-- S. 237.
A.Disterweg(1790 - 1866) - vācu pedagogs-demokrāts, Pestaloci sekotājs. Par audzināšanas pamatprincipiem viņš uzskatīja dabisku, kulturālu un amatierisku sniegumu. Divdesmit matemātikas, vācu valodas, dabaszinātņu, ģeogrāfijas, astronomijas mācību grāmatu autors. Galvenais darbs ir "Ceļvedis vācu skolotāju izglītībā".
Lielais krievu rakstnieks un skolotājs Ļevs Nikolajevičs Tolstojs skolotāja profesijā, pirmkārt, saskatīja humānisma principu, kas izpaužas mīlestībā pret bērniem. “Ja skolotājam ir tikai mīlestība pret darbu,” rakstīja Tolstojs, “viņš būs labs skolotājs. labāk par to skolotājs, kurš izlasījis visas grāmatas, bet nav mīlestības ne pret darbu, ne pret skolēniem. Ja skolotājs apvieno mīlestību pret darbu un studentiem, viņš ir ideāls skolotājs."*
* Tolstojs L.N. Ped. op. - M., 1956 .-- S. 362.
Ļevs Tolstojs(1828 - 1910) - pasaulslavenais vārdu mākslinieks, kurš devis lielu ieguldījumu Krievijas pedagoģiskās kultūras attīstībā. Izstrādātas idejas bezmaksas izglītībai. "ABC", "Grāmatas lasīšanai", metodisko rokasgrāmatu autore.
Ļevs Tolstojs bērna brīvību uzskatīja par galveno izglītības un audzināšanas principu. Viņaprāt, skola var būt patiesi humāna tikai tad, ja skolotāji to neuzskata par "disciplinētu karavīru rotu, kuru tagad komandē viens, rīt cits leitnants". Viņš aicināja veidot jauna veida attiecības starp skolotājiem un skolēniem, izslēdzot piespiešanu, aizstāvēja personības attīstības ideju kā humānistiskās pedagoģijas galveno.
V. A. Sukhomlinskis(1918 - 1970) - mājskolotājs. Darbi par bērnu audzināšanas teoriju un metodiku: "Personības audzināšana padomju skolā", "Es atdodu savu sirdi bērniem", "Pilsoņa dzimšana", "Par izglītību".
50. - 60. gados. XX gadsimts nozīmīgāko ieguldījumu humānistiskās izglītības teorijā un praksē sniedza Pavlyshskaya direktors Vasilijs Aleksandrovičs Sukhomlinskis vidusskola Poltavas reģionā. Viņa idejas par pilsonību un cilvēcību pedagoģijā izrādījās saskanīgas ar mūsu modernitāti. "Matemātikas laikmets ir laba atpazīstamības frāze, taču tā neatspoguļo visu šodien notiekošā būtību. Pasaule ieiet Cilvēka laikmetā. Vairāk nekā jebkad agrāk mums ir jādomā par to, ko mēs ieguldām. cilvēka dvēsele." *
* V.A. Sukhomlinskis Iecienīt. ped. cit .: 3 sējumos. T. 3. - M., 1981 .-- S. 123 - 124.
Audzināšana bērna laimes labā ir V. A. Sukhomlinska pedagoģisko darbu humānistiskā nozīme, un viņa praktiskā darbība ir pārliecinošs pierādījums tam, ka bez ticības bērnam, bez uzticības viņam ir visa pedagoģiskā gudrība, visas mācīšanas un audzināšanas metodes un paņēmieni. neizturams.
Skolotāja panākumu pamatā, viņš uzskatīja, ir viņa dvēseles garīgā bagātība un dāsnums, labas jūtu manieres un augsts vispārējās emocionālās kultūras līmenis, spēja dziļi iedziļināties pedagoģiskā fenomena būtībā.
Skolas galvenais uzdevums, atzīmēja V. A. Sukhomlinskis, ir katrā cilvēkā atklāt radītāju, virzīt viņu uz oriģināla, radoša, intelektuāli pilnasinīga darba ceļa. "Atpazīt, atklāt, atklāt, kopt, audzināt katrā skolē viņa unikālo un individuālo talantu nozīmē celt personību augstā cilvēka cieņas uzplaukuma līmenī." *
* V.A. Sukhomlinskis Iecienīt. Prod .: 5 sējumos.5. sējums - Kijeva, 1980. - S. 102.
Skolotāja profesijas vēsture liecina, ka progresīvu skolotāju cīņa par savu humānistisko, sociālo misiju atbrīvošanu no šķiru kundzības, formālisma un birokrātijas spiediena un konservatīvas profesionālās kārtības piešķir skolotāja liktenim dramatismu. Šī cīņa kļūst arvien intensīvāka, jo kļūst sarežģītāka skolotāja sociālā loma sabiedrībā.
K. Rodžers(1902 - 1987) - amerikāņu psihologs; ievērojams humānistiskās psiholoģijas pārstāvis, uz klientu vērstas psihoterapijas autors.
Kārlis Rodžers, viens no modernā humānisma virziena pamatlicējiem Rietumu pedagoģijā un psiholoģijā, apgalvoja, ka mūsdienu sabiedrību interesē milzīgs skaits konformistu (oportūnistu). Tas ir saistīts ar rūpniecības, armijas vajadzībām, daudzu, sākot no parasta skolotāja un beidzot ar augstākajiem vadītājiem, nespēju un, galvenais, nevēlēšanos šķirties no savas, lai arī mazās, bet varas. "Nav viegli kļūt dziļi cilvēciski, uzticēties cilvēkiem, apvienot brīvību ar atbildību. Mūsu piedāvātais ceļš ir izaicinājums. Tas nenozīmē vienkāršu demokrātiskā ideāla apstākļu pieņemšanu." *
* Rodžers S. Brīvība mācīties 80. gadiem. - Toronto; Londona; Sidneja 1983. 307. lpp.
Tas gan nenozīmē, ka skolotājam nevajadzētu sagatavot savus audzēkņus konkrētajām dzīves vajadzībām, kurās viņus vajadzēs iekļaut tuvākajā laikā. Audzinot skolēnu, kurš nav pielāgots esošajai situācijai, skolotājs rada grūtības viņa dzīvē. Audzinot pārlieku pielāgotu sabiedrības locekli, viņš neveido viņā vajadzības pēc mērķtiecīgām pārmaiņām gan sev, gan sabiedrībai.
Tīri adaptīva skolotāja darbības orientācija ārkārtīgi negatīvi ietekmē viņu pašu, jo viņš pamazām zaudē domāšanas neatkarību, pakārto savas spējas oficiāliem un neoficiāliem priekšrakstiem, galu galā zaudējot individualitāti. Jo vairāk skolotājs savu darbību pakārto skolēna personības veidošanai, pielāgotai konkrētām vajadzībām, jo mazāk viņš darbojas kā humānists un morāles mentors. Un otrādi, pat necilvēcīgas šķiru sabiedrības apstākļos skolēnu sirdīs neizbēgami atbalsojas progresīvu skolotāju vēlme stāties pretī vardarbības un melu pasaulei ar cilvēciskām rūpēm un laipnību. Tāpēc I.G.Pestaloci, atzīmējot audzinātāja personības īpašo lomu, mīlestību pret bērniem, pasludināja to par galveno audzināšanas līdzekli. "Es nezināju ne kārtību, ne metodes, ne audzināšanas mākslu", kas nebūtu manas dziļās mīlestības pret bērniem rezultāts. *
* Pestaloci I.G. Iecienīt. ped. cit .: 2 sējumos.2. sēj. - M., 1981 .-- 68. lpp.
Lieta tāda, ka humānists skolotājs ne tikai tic demokrātiskiem ideāliem un savas profesijas augstajam mērķim. Ar savu darbību viņš tuvina humānistisko nākotni. Un šim nolūkam viņam pašam jābūt aktīvam. Tas nenozīmē nekādas viņa darbības. Tātad nereti ir skolotāji, kuri ir pārlieku aktīvi savā vēlmē "izglītot", uzņemties tiesības mācīt, liegta iespēja novērtēt savu rīcību no malas. Darbojoties kā izglītības procesa subjektam, skolotājam jāatzīst tiesības būt par mācību priekšmetu un studentiem. Tas nozīmē, ka viņam jāspēj tās novest līdz pašpārvaldes līmenim konfidenciālas komunikācijas un sadarbības apstākļos.
Mācību kolektīvais raksturs
Ja citās grupas "persona - cilvēks" profesijās rezultāts parasti ir vienas personas - profesijas pārstāvja (piemēram, pārdevēja, ārsta, bibliotekāra u.c.) darbības rezultāts, tad skolotāja profesijā ir ļoti grūti izolēt katra skolotāja, ģimenes un citu ietekmju avotu ieguldījumu darbības priekšmeta - skolēna kvalitatīvā pārveidē.
Apzinoties kolektīvisma principu dabisko nostiprināšanos skolotāja profesijā, jēdziens par agregāta vienība pedagoģiskā darbība. Ar summēto priekšmetu plaši saprot skolas vai citas izglītības iestādes mācībspēkus un šaurākā nozīmē to skolotāju loku, kuri ir tieši saistīti ar skolēnu grupu vai atsevišķu skolēnu.
A.S. Makarenko lielu nozīmi piešķīra mācībspēku veidošanai. Viņš rakstīja: "Ir jābūt audzinātāju komandai, un tur, kur pedagogi nav saliedēti komandā un kolektīvam nav vienota darba plāna, vienota toņa, vienotas precīzas pieejas bērnam, tur nevar būt izglītības process. ." *
* Makarenko A.S. Sēj.: 7 sējumos. T. V. - M., 1958 .-- S. 179.
Šīs vai citas komandas iezīmes izpaužas galvenokārt tās dalībnieku noskaņojumā, viņu sniegumā, garīgajā un fiziskajā labsajūtā. Šo fenomenu sauc psiholoģiskais klimats kolektīvs.
A.S. Makarenko atklāja modeli, saskaņā ar kuru skolotāja pedagoģiskās prasmes ir atkarīgas no mācībspēku veidošanās līmeņa. "Skolotāju kolektīva vienotība," viņš uzskatīja, "ir absolūti noteicoša lieta, un jaunākais, visnepieredzējušākais skolotājs vienotā, saliedētā kolektīvā, kuru vada labs meistars-vadītājs, paveiks vairāk nekā jebkurš pieredzējis un talantīgs skolotājs. kas ir pretrunā ar mācībspēkiem.. Nav nekā bīstamāka par individuālismu un ķildām mācībspēkos, nav nekā pretīgāka, nekā kaitīgāka. " mācībspēki.
* Turpat. 292. lpp.
V.A. Sukhomlinskis sniedza nenovērtējamu ieguldījumu mācībspēku veidošanas teorijas un prakses attīstībā. Pats būdams skolas vadītājs daudzus gadus, viņš nonāca pie atziņas par pedagoģiskās sadarbības noteicošo lomu skolas izvirzīto mērķu sasniegšanā. Pētot mācībspēku ietekmi uz skolēnu kolektīvu, V. A. Sukhomlinskis izveidoja šādu modeli: jo bagātākas ir pedagoģiskajā kolektīvā uzkrātās un rūpīgi aizsargātās garīgās vērtības, jo skaidrāk skolēnu kolektīvs darbojas kā aktīvs, efektīvs spēks. , kā izglītības procesa dalībnieks, kā audzinātājs. V.A.Suhomļinskim pieder ideja, kuru, domājams, joprojām līdz galam nav sapratuši skolu vadītāji un izglītības pārvaldes iestādes: ja nav pedagogu kolektīva, tad nav arī skolēnu komandas. Uz jautājumu, kā un pateicoties kam top pedagoģiskais kolektīvs, V.A.Suhomļinskis atbildēja nepārprotami - to veido kolektīva doma, ideja, radošums.
Skolotāja darba radošais raksturs
Pedagoģiskajai darbībai, tāpat kā jebkurai citai, ir ne tikai kvantitatīvs rādītājs, bet arī kvalitatīvas īpašības. Skolotāja darba saturu un organizāciju var pareizi novērtēt, tikai nosakot viņa radošās attieksmes līmeni pret savu darbību. Radošuma līmenis skolotāja darbībā atspoguļo pakāpi, kādā viņš izmanto savas spējas savu mērķu sasniegšanai. Tāpēc pedagoģiskās darbības radošais raksturs ir tās vissvarīgākā iezīme. Bet atšķirībā no radošuma citās jomās (zinātnēs, tehnoloģijās, mākslā), skolotāja radošums nav vērsts uz sociāli vērtīga jauna, oriģināla radīšanu, jo tā produkts vienmēr ir personības attīstība. Protams, radoši strādājošs skolotājs un vēl jo vairāk inovatīvs skolotājs veido pats savu pedagoģisko sistēmu, taču tas ir tikai līdzeklis, lai dotajos apstākļos iegūtu labāko rezultātu.
Motīvi- kas rosina cilvēka darbību, kuras labā tā tiek veikta.
Skolotāja personības radošais potenciāls veidojas, pamatojoties uz viņa uzkrāto sociālo pieredzi, psiholoģiskajām, pedagoģiskajām un priekšmetu zināšanām, jaunām idejām, spējām un prasmēm, kas ļauj atrast un pielietot oriģinālus risinājumus, inovatīvas formas un metodes un tādējādi pilnveidoties. savu profesionālo funkciju veikšanu. Tikai erudīts un īpaši apmācīts skolotājs, pamatojoties uz padziļinātu radošo situāciju analīzi un problēmas būtības apzināšanos ar radošas iztēles un domu eksperimenta palīdzību, spēj atrast jaunu, oriģinālie veidi un veidi, kā to atrisināt. Taču pieredze pārliecina, ka radošums nāk tikai tad un tikai tiem, kas ir apzinīgi darbā, pastāvīgi cenšas pilnveidoties profesionālās kvalifikācijas, zināšanu papildināšana un mācīšanās no labāko skolu un skolotāju pieredzes.
Pedagoģiskās jaunrades izpausmes jomu nosaka pedagoģiskās darbības galveno komponentu struktūra un aptver gandrīz visus tās aspektus: plānošanu, organizēšanu, ieviešanu un rezultātu analīzi.
Mūsdienu zinātniskajā literatūrā pedagoģiskā jaunrade tiek saprasta kā pedagoģisko problēmu risināšanas process mainīgos apstākļos. Pievēršoties neskaitāmu tipisku un nestandarta problēmu kopuma risinājumam, skolotājs, tāpat kā jebkurš pētnieks, savu darbību veido saskaņā ar vispārējiem heiristiskās meklēšanas noteikumiem: pedagoģiskās situācijas analīze; rezultāta noformēšana atbilstoši sākuma datiem; pieejamo līdzekļu analīze, kas nepieciešami, lai pārbaudītu pieņēmumu un sasniegtu vēlamo rezultātu; saņemto datu izvērtēšana; jaunu uzdevumu formulēšana.
Komunikācijas- sociālajā psiholoģijā lietots jēdziens divās nozīmēs: 1. Raksturot biznesa un starppersonu attiecību struktūru starp modeļiem. 2. Raksturot informācijas apmaiņu cilvēku saskarsmē kopumā.
Taču pedagoģiskās darbības radošais raksturs nevar tikt reducēts tikai uz pedagoģisko problēmu risināšanu, jo radošā darbībā vienotībā izpaužas personības izziņas, emocionāli-gribas un motivācijas-vajadzību komponenti. Tomēr galvenais faktors ir īpaši atlasītu uzdevumu risināšana, kas vērsti uz jebkādu radošās domāšanas strukturālo komponentu attīstību (mērķu noteikšana, analīze, kas prasa pārvarēt šķēršļus, attieksmes, stereotipi, iespēju uzskaitījums, klasifikācija un novērtēšana utt.). svarīgākais nosacījums skolotāja personības radošā potenciāla attīstībai.
Heiristiskais- teorētisko pētījumu loģisko paņēmienu un metodisko noteikumu sistēma.
Radošās darbības pieredze skolotāja profesionālās apmācības saturā neievieš principiāli jaunas zināšanas un prasmes. Bet tas nenozīmē, ka jūs nevarat mācīt radošumu. Tas ir iespējams, nodrošinot topošo skolotāju pastāvīgu intelektuālo darbību un specifisku radošu izziņas motivāciju, kas darbojas kā regulējošs faktors pedagoģisko problēmu risināšanas procesos.
Radošums- spēja, atspoguļojot indivīdu dziļo īpašību, radīt oriģinālas vērtības, pieņemt nestandarta lēmumus.
Tie var būt uzdevumi zināšanu un prasmju pārnesei jaunā situācijā, jaunu problēmu identificēšanai pazīstamās (tipiskās) situācijās, jaunu funkciju, metožu un paņēmienu izcelšanai, jaunu darbības metožu apvienošanai no zināmajām utt. Analīzes vingrinājumi arī veicina to.pedagoģiskos faktus un parādības, izceļot to sastāvdaļas, apzinot noteiktu lēmumu un ieteikumu racionālos pamatus.
Bieži vien skolotāja radošuma apjoms tiek netīši sašaurināts, samazinot to līdz nestandarta, oriģinālam pedagoģisko problēmu risinājumam. Tikmēr skolotāja radošums ne mazāk izpaužas komunikatīvo uzdevumu risināšanā, kas darbojas kā sava veida fons un pamats pedagoģiskajai darbībai. B.A-Kan-Kalik, izceļot kopā ar skolotāja radošās darbības loģiski-pedagoģisko un subjektīvi-emocionālo aspektu, detalizēti precizē komunikatīvās prasmes, kas īpaši izpaužas, risinot situācijas problēmas. Šīs prasmes, pirmkārt, ietver spēju pārvaldīt savu garīgo un emocionālo stāvokli, darboties publiskā vidē (novērtēt saskarsmes situāciju, piesaistīt auditorijas vai atsevišķu studentu uzmanību, izmantojot dažādas tehnikas utt.), uc Radoša personība izceļas un to raksturo īpaša personisko un lietišķo īpašību kombinācija radošums.
E.S.Gromovs un V.A.Moļako nosauc septiņas radošuma pazīmes: oriģinalitāte, heiristiska, fantāzija, aktivitāte, koncentrēšanās, skaidrība, jūtīgums. Skolotājam-radītājam piemīt arī tādas īpašības kā iniciatīva, patstāvība, spēja pārvarēt domāšanas inerci, patiesi jaunā sajūta un vēlme to apgūt, augsta vajadzība pēc sasniegumiem, mērķtiecība, asociāciju plašums, novērošana un attīstīta profesionālā atmiņa.
Katrs skolotājs turpina savu priekšgājēju darbu, bet skolotājs-radītājs redz plašāk un daudz tālāk. Katrs skolotājs tā vai citādi pārveido pedagoģisko realitāti, bet tikai skolotājs-radītājs aktīvi cīnās par kardinālām pārvērtībām un šajā jautājumā pats ir spilgts piemērs.
§ 3. Skolotāja profesijas attīstības perspektīvas
Izglītības jomā, tāpat kā citās materiālās un garīgās ražošanas jomās, ir tendence uz starpprofesionālu diferenciāciju. Tas ir dabisks darba dalīšanas process, kas izpaužas ne tikai un ne tik daudz sadrumstalotībā, bet arvien pilnīgāku un efektīvāku izolētu darbības veidu attīstībā skolotāja profesijā. Pedagoģiskās darbības veidu nodalīšanas process galvenokārt ir saistīts ar izglītības būtības būtisku "sarežģījumu", ko, savukārt, izraisa izmaiņas dzīves sociāli ekonomiskajos apstākļos, zinātniskās, tehniskās un sociālās sekas. progresu.
Vēl viens apstāklis, kas izraisa jaunu pedagoģisko specialitāšu rašanos, ir pieprasījuma pieaugums pēc kvalificētas mācīšanas un audzināšanas. Tātad jau 70. - 80. gados. skaidri sāka izpausties tendence uz specializāciju galvenajās izglītības darba jomās, ko izraisīja nepieciešamība pēc kvalificētākas vadības mākslinieciskajā, sporta, tūrisma, novadpētniecības un citās skolēnu aktivitātēs.
Tātad profesionālā specialitāšu grupa ir specialitāšu kopums, ko vieno stabilākais sabiedriski lietderīgās darbības veids, kas atšķiras pēc galaprodukta rakstura, konkrētiem objektiem un darba līdzekļiem.
Devianta uzvedība- uzvedība, kas novirzās no normas.
Pedagoģiskā specialitāte - darbības veids noteiktās profesionālās grupas ietvaros, ko raksturo izglītības rezultātā iegūto zināšanu, prasmju un iemaņu kopums, kas nodrošina noteiktas klases profesionālo un pedagoģisko uzdevumu formulēšanu un risināšanu atbilstoši piešķirtajai kvalifikācijai.
Pedagoģiskā specializācija - noteikta veida darbība pedagoģiskās specialitātes ietvaros. Tas ir saistīts ar konkrētu darba priekšmetu un īpašu speciālista funkciju.
Pedagoģiskā kvalifikācija - profesionālās un pedagoģiskās sagatavotības līmenis un veids, kas raksturo speciālista spējas noteiktas klases problēmu risināšanā.
Pedagoģiskās specialitātes ir apvienotas profesionālajā grupā "Izglītība". Pedagoģisko specialitāšu diferenciācijas pamats ir objekta specifika un šīs grupas speciālistu darbības mērķi. Skolotāju profesionālās darbības vispārinātais objekts ir cilvēks, viņa personība. Attiecības starp skolotāju un viņa darbības objektu veidojas kā subjektīvi-subjektīvas ("persona - persona"). Tāpēc šīs grupas specialitāšu diferenciācijas pamatā ir dažādas zināšanu, dabaszinātņu, kultūras, mākslas priekšmetu jomas, kas darbojas kā mijiedarbības līdzeklis (piemēram, matemātika, ķīmija, ekonomika, bioloģija u.c.).
Otrs specialitāšu diferenciācijas pamats ir personības attīstības vecuma periodi, kas cita starpā atšķiras ar izteikto skolotāja mijiedarbības specifiku ar attīstošo personību (pirmsskola, sākumskola, pusaudža vecums, pusaudža vecums, briedums un vecums) .
Nākamais pedagoģiskā profila specialitāšu diferenciācijas pamats ir personības attīstības īpatnības, kas saistītas ar psihofiziskiem un sociāliem faktoriem (dzirdes traucējumi, redzes traucējumi, garīgās attīstības traucējumi, devianta uzvedība utt.).
Specializācija skolotāja profesijā ir novedusi pie pedagoģiskā darba veidu sadalījuma izglītības darba jomās (darba, estētiskā utt.). Acīmredzami, ka šāda pieeja ir pretrunā ar personības integritātes faktu un tās attīstības procesu un izraisa pretēju procesu - atsevišķu skolotāju centienu integrāciju, viņu funkciju paplašināšanu, darbības jomu.
Pedagoģiskās prakses izpēte liek secināt, ka, tāpat kā materiālās ražošanas jomā, arī izglītības jomā arvien vairāk izpaužas darba vispārinātā rakstura likuma darbība. Arvien skaidrāk izpaudušās intraprofesionālās diferenciācijas kontekstā pedagogu darbība dažādas specialitātes tomēr to raksturo kopīgi viendabīgi elementi. Arvien vairāk tiek atzīmēta risināmo organizatorisko un tīri pedagoģisko uzdevumu kopība. Šajā sakarā vispārīgā un īpašā apzināšanās dažādos pedagoģiskās darbības veidos, kā arī pedagoģiskā procesa integritāte ir mūsdienu skolotāja pedagoģiskās domāšanas svarīgākā īpašība.
4.§ Lauku skolas skolotāja darba apstākļu un darbības specifika
Skolotāja darba specifikai skolotājam lauku skolā tiek pievienoti vēl daži īpaši nosacījumi, kuru ignorēšana var novest pie nopietniem aprēķiniem izglītības procesa organizācijā. Lauku skolas skolotāja darba un darbības īpatnības nosaka sociālo attiecību laukos, dzīvesveida un ražošanas darbības oriģinalitāte. lauku iedzīvotāji... Tie lielā mērā ir saistīti ar to, ka lauku skola kopā ar visiem veidiem kopīgu risinājumu izglītības iestādēm funkcijas pilda arī vairākas specifiskas, ko radījusi nepieciešamība sagatavot skolēnus darbam agrārajā kompleksā.
Daudzus faktorus, kas nosaka lauku skolas skolotāja darba un darbības specifiku, var apvienot divās grupās: pastāvīgie un īslaicīga, pārejoša rakstura. Pirmā faktoru grupa ir saistīta ar lauksaimniecības un dabas vidi, bet otrā - ar zināmu atpalicību lauku sociāli ekonomiskajā attīstībā salīdzinājumā ar pilsētu.
Skolas lauksaimnieciskā vide rada ārkārtīgi labvēlīgus apstākļus, lai nodrošinātu lauku skolēnu mācību un audzināšanas saikni ar dzīvi, veiktu novērojumus dabā, bagātinātu mācību stundas un ārpusstundu nodarbības ar specifisku materiālu, iepazīstinātu audzēkņus ar sabiedriski lietderīgu darbu, kas ir īstenojams, veicinot cieņu pret lauku strādnieku lauksaimniecības profesijām.
Lauku skolas skolotāja darba un darbības īpatnības nosaka arī dažas lauku iedzīvotāju dzīves un sadzīves īpatnības. Laukos, kur cilvēki viens otru labi pazīst visās savās izpausmēs, skolotāja darbība notiek pastiprinātas sociālās kontroles apstākļos. Katrs viņa solis ir redzams: darbības un darbi, vārdi un emocionālās reakcijas, pateicoties sociālo attiecību būtības atklātībai, parasti kļūst zināmas ikvienam.
Arī lauku strādnieka ģimenei ir savas īpatnības. Saglabājot mūsdienu sabiedrības ģimenēm kopīgās iezīmes, to raksturo lielāks konservatīvisms, paražu un tradīciju spēks. Dažkārt bērnus ietekmē atsevišķu ģimeņu nepiemērotais kultūras līmenis un vecāku sliktā informētība audzināšanas jautājumos.
Pie faktoriem, kas apgrūtina pedagoģiskā procesa organizāciju lauku skolās, var minēt mazo lauku skolu skaitu. Skolotājiem, kuri ir spiesti apvienot divu vai trīs priekšmetu mācīšanu, bieži vien nav tam atbilstošas izglītības. Nelielais nodarbību skaits ietekmē arī pedagoģiskā procesa organizāciju.
Protams, lai strādātu mazā skolā, nepieciešama īpaša skolotāja sagatavotība - universāls skolotājs.
JAUTĀJUMI UN UZDEVUMI
1. Kādi faktori izraisīja skolotāja profesijas rašanos?
2. Kādas ir attiecības starp jēdzieniem "skolotājs", "skolotājs", "audzinātājs"?
3. Atrodiet un pierakstiet sabiedrisko darbinieku, zinātnieku, rakstnieku, skolotāju izteikumus par skolotāju un skolotāja profesiju.
4. Atrodi sakāmvārdus un teicienus par skolotāju un skolotāja profesiju.
5. Nosauc dažādu laiku izcilus skolotājus. Kādi ir viņu pakalpojumi cilvēcei?
6. Kas nosaka pieaugošo skolotāju lomu mūsdienu sabiedrībā?
7. Kādas ir skolotāja sociālās un profesionālās funkcijas?
8. Kāda ir skolotāja profesijas īpatnība?
9. Paplašināt skolotāja humānistiskās funkcijas būtību.
10. Kā izpaužas pedagoģiskās darbības kolektīvais raksturs?
11. Kāpēc pedagoģiskā darbība tiek klasificēta kā radoša?
12. Korelēt jēdzienus "pedagoģiskā profesija", "pedagoģiskā specialitāte", "pedagoģiskā kvalifikācija".
13. Uzskaitiet mūsdienu mācību specialitātes un kvalifikācijas.
14. Uzrakstiet mikroeseju par tēmu "Skolotāja profesija XXI gadsimtā."
15. Kāda ir lauku skolas skolotāja darba apstākļu un darbības specifika?
16. Sagatavot eseju par tēmu "Mūsdienu sabiedrība un skolotājs".
LITERATŪRA PATSTĀVĪGAM DARBAM
Borisova S.G. Jaunais skolotājs: darbs, ikdiena, radošums. - M., 1983. gads.
Veršlovskis S.G. Skolotājs par sevi un par profesiju. - L., 1988. gads.
Žiltsovs P.A., Veļičkina V.M. Lauku skolas skolotāja. - M., 1985. gads.
Zagvjazinskis V.I. Skolotāja pedagoģiskā jaunrade. - M., 1985. gads.
A.V. Kondratenkovs Skolotāja darbs un talants: tikšanās. Fakti. Domas. - M., 1989. gads.
N. V. Kuzmina Spējas, apdāvinātība, skolotāja talants. - L., 1995. gads.
Miščenko A.I. Ievads skolotāja profesijā. - Novosibirska, 1991.
Soloveichik S.L. Mūžīgs prieks. - M., 1986. gads.
Šijanovs E.N. Izglītības humanizācija un skolotāju profesionālā sagatavošana. - M .; Stavropole, 1991. gads.
Mācību grāmata atklāj pedagoģijas antropoloģiskos, aksioloģiskos pamatus, holistiskā pedagoģiskā procesa teoriju un praksi; skolēna pamatkultūras veidošanas organizatoriski un darbības pamati. Tiek doti pedagoģisko tehnoloģiju raksturojumi, t.sk. pedagoģiskā procesa izstrāde un īstenošana, pedagoģiskā komunikācija uc Atklāti vadības jautājumi. izglītības sistēmas.
Tas var būt noderīgi skolotājiem, izglītības sistēmas vadītājiem.
Recenzenti:
Pedagoģijas doktors, Krievijas Izglītības akadēmijas pilntiesīgs loceklis, profesors G.N. Volkovs;
Pedagoģijas doktors, Krievijas Izglītības akadēmijas korespondējošais loceklis, profesors A. V. Mudriks
I NODAĻA IEVADS PEDAGOĢISKĀS DARBĪBAS
1. NODAĻA PEDAGOĢISKĀS PROFESIJAS VISPĀRĒJS RAKSTUROJUMS
Senatnē, kad vēl nebija darba dalīšanas, visi kopienas vai cilts pārstāvji – pieaugušie un bērni – vienlīdzīgi piedalījās pārtikas iegūšanā, kas tajos tālajos laikos bija galvenais iemesls. Iepriekšējo paaudžu uzkrātās pieredzes nodošana bērniem pirmsdzemdību sabiedrībā tika “ieausta” darba aktivitātē. Bērni, iesaistoties tajā jau no mazotnes, apguva zināšanas par darbības veidiem (medības, vākšana utt.) un apguva dažādas prasmes un iemaņas. Un tikai pilnveidojoties darba instrumentiem, kas ļāva iegūt vairāk pārtikas, kļuva iespējams tajā neiesaistīt slimos un vecos sabiedrības locekļus. Viņiem tika uzlikts pienākums uzturēt uguni un pieskatīt bērnus. Vēlāk, apzinātas darba instrumentu izgatavošanas procesiem kļūstot sarežģītākiem, kas radīja nepieciešamību pēc īpašas darba prasmju un iemaņu nodošanas, mūsdienu laikmetā izveidojās klana vecākie - viscienījamākie un pēc pieredzes gudrākie. jēga, pirmā sociālā cilvēku grupa – pedagogi, kuru tiešais un vienīgais pienākums kļuva pieredzes nodošana, rūpes par jaunākās paaudzes garīgo izaugsmi, tās morāli, sagatavošanu dzīvei. Tātad audzināšana kļuva par cilvēka darbības un apziņas sfēru.
Tāpēc skolotāja profesijas attīstībai ir objektīvs pamats. Sabiedrība nevarētu pastāvēt un attīstīties, ja jaunā paaudze, aizstājot vecāko, būtu spiesta sākt visu no jauna, bez radošas asimilācijas un mantotās pieredzes izmantošanas.
Interesanta ir krievu vārda "audzinātājs" etimoloģija. Tas nāk no barojošās bāzes. Ne velti mūsdienās vārdi "izglītot" un "barot" bieži tiek uzskatīti par sinonīmiem. Mūsdienu vārdnīcās pedagogs tiek definēts kā persona, kas iesaistās kāda cilvēka audzināšanā, uzņemoties atbildību par citas personas dzīves apstākļiem un personības attīstību. Vārds "skolotājs", acīmredzot, parādījās vēlāk, kad cilvēce saprata, ka zināšanas ir vērtība pati par sevi un nepieciešama īpaša bērnu aktivitāšu organizācija, kas vērsta uz zināšanu un prasmju apgūšanu. Šo darbību sauc par apmācību.
Senajā Babilonā, Ēģiptē, Sīrijā skolotāji visbiežāk bija priesteri, bet Senajā Grieķijā - visgudrākie, talantīgākie civiliedzīvotāji: pedonomisti, pedotribes, didascals, skolotāji. Senajā Romā imperatora uzdevumā skolotājus iecēla par valsts ierēdņiem, kuri labi pārzināja zinātni, bet galvenais, viņi daudz ceļoja un līdz ar to, kas daudz redzēja, zināja dažādu tautu valodas, kultūru un paražas. Senās Ķīnas hronikās, kas saglabājušās līdz mūsdienām, minēts, ka pat XX gs. BC NS. valstī darbojās ministrija, kuras pārziņā bija tautas izglītošana, kas skolotāju amatā iecēla gudrākos sabiedrības pārstāvjus. Viduslaikos skolotāji, kā likums, bija priesteri, mūki, lai gan pilsētu skolās un universitātēs par tiem arvien vairāk kļuva cilvēki, kuri saņēma speciālo izglītību. Kijevas Rusā skolotāja pienākumi sakrita ar vecāku un valdnieka pienākumiem. Monomaha "Mācība" atklāj dzīves pamatlikumu kopumu, ko pats valdnieks ievēroja un ko viņš ieteica ievērot saviem bērniem: mīlēt savu dzimteni, rūpēties par cilvēkiem, darīt labu saviem tuvajiem, negrēkot. , izvairīties no ļauniem darbiem, būt žēlsirdīgam. Viņš rakstīja: “Ko tu vari izdarīt labi, to neaizmirsti, un ko neproti, to mācies... Slinkums ir visa māte: ko prot, to aizmirsīs un ko neprot. zin kā, viņš nemācēs. Darot labu, neesiet slinks ne par ko labu ... ”
2. NODAĻA SKOLOTĀJA PROFESIONĀLĀS DARBĪBAS UN PERSONĪBA
Skolotāja profesijas nozīme atklājas darbībā, ko tās pārstāvji veic un ko sauc par mācīšanu. Tas ir īpašs sociālās aktivitātes veids, kura mērķis ir nodot cilvēces uzkrāto kultūru un pieredzi no vecākajām paaudzēm uz jaunākajām paaudzēm, radot apstākļus viņu personīgajai attīstībai un sagatavoties noteiktu mērķu īstenošanai. sociālās lomas sabiedrībā.
Acīmredzot šo darbību veic ne tikai skolotāji, bet arī vecāki, sabiedriskās organizācijas, uzņēmumu un iestāžu vadītāji, ražošanas un citu grupu vadītāji, kā arī zināmā mērā mediji. Taču pirmajā gadījumā šī darbība ir profesionāla, bet otrajā – vispārīgā pedagoģiskā, ko brīvprātīgi vai piespiedu kārtā katrs veic attiecībā pret sevi, iesaistoties pašizglītībā un pašizglītībā. Pedagoģiskā darbība kā profesionālā notiek biedrības īpaši organizētās izglītības iestādēs: pirmsskolas iestādēs, skolās, arodskolās, vidējās specializētās un augstākās izglītības iestādēs, papildizglītības, pilnveides un pārkvalifikācijas iestādēs.
Lai iekļūtu pedagoģiskās darbības būtībā, ir nepieciešams pievērsties tās struktūras analīzei, ko var attēlot kā mērķa, motīvu, darbību (operāciju) un rezultāta vienotību. Darbības, tostarp pedagoģiskās, sistēmu veidojošais raksturojums ir mērķis (A.N. Ļeontjevs).
Pedagoģiskās darbības mērķis ir saistīts ar izglītības mērķa īstenošanu, ko joprojām daudzi uzskata par universālu cilvēka ideālu par harmoniski attīstītu personību, kas nāk no gadsimtu dzīlēm. Šis vispārējais stratēģiskais mērķis tiek sasniegts, risinot specifiskus izglītības un audzināšanas uzdevumus dažādos virzienos.
3. NODAĻA SKOLOTĀJA PROFESIONĀLĀ UN PEDAGOĢISKĀ KULTŪRA
Pirms lemt par profesionālās un pedagoģiskās kultūras būtību, nepieciešams aktualizēt tādus jēdzienus kā "profesionālā kultūra" un "pedagoģiskā kultūra". Profesionālās kultūras piešķiršana kā noteiktas profesionālas cilvēku grupas atributīva īpašība ir darba dalīšanas rezultāts, kas izraisīja noteikta veida īpašu darbību izolāciju.
Profesijai kā iedibinātai sociāli kultūras parādībai ir sarežģīta struktūra, kas ietver profesionālās darbības priekšmetu, līdzekļus un rezultātu: mērķus, vērtības, normas, metodes un paņēmienus, modeļus un ideālus. Vēsturiskās attīstības gaitā mainās arī profesijas. Dažas no tām iegūst jaunas sociokulturālas formas, citas mainās nenozīmīgi, bet vēl citas izzūd pavisam vai piedzīvo būtiskas pārmaiņas. Augstu profesionālās kultūras līmeni raksturo attīstīta spēja risināt profesionālās problēmas, t.i., attīstīta profesionālā domāšana. Taču attīstīta profesionālā domāšana var pārvērsties par savu pretstatu, kad tā uzņem citas personības izpausmes, pārkāpjot tās integritāti un daudzpusību. Atspoguļojot cilvēka darbības pretrunīgo, dialektisko raksturu, profesionālā kultūra ir noteikta profesionālās grupas locekļu meistarība īpašu profesionālo problēmu risināšanas paņēmienos un metodēs.
Jēdziens "pedagoģiskā kultūra" jau sen ir iekļauts pedagoģiskās darbības praksē, kuras holistiska teorētiskā izpēte ir kļuvusi iespējama salīdzinoši nesen. Saistībā ar pedagoģiskās darbības īpašību analīzi, pedagoģisko spēju izpēti, skolotāja pedagoģisko prasmi, šī problēma tika atspoguļota S. I. Arhangeļska, A. V. Barabanščikova, E. V. Bondarevskas, 3. F. Esareva, N. V. Kuzmina darbos. NN Tarasevičs, GI Khozyainova un citi.
Kopš filozofijas, socioloģijas, pedagoģijas un psiholoģijas kulturoloģiskā virziena aktīvās attīstības sākuma ir veikti pētījumi par atsevišķiem pedagoģiskās kultūras aspektiem: metodoloģiskie, morālie un estētiskie, komunikatīvie, tehnoloģiskie, garīgie, fiziskā kultūra skolotāja personība. Šajos pētījumos pedagoģiskā kultūra tiek uzskatīta par svarīgu skolotāja vispārējās kultūras sastāvdaļu, kas izpaužas sistēmā profesionālās īpašības un mācību darbības specifiku.
4. NODAĻA SKOLOTĀJA PROFESIONĀLĀ IZVEIDOŠANA UN ATTĪSTĪBA
Pedagoģiskās darbības motivēšanas problēma, kā arī cilvēka uzvedības un darbības motivēšanas problēma kopumā ir viena no sarežģītākajām un mazāk attīstītajām. Speciālu pētījumu, kas izsekotu skolotāja profesijas izvēles motīvu un pedagoģiskās darbības motivācijas saistībai, praktiski nav.
To faktoru analīze, kas ietekmē pretendentu skolotāja profesijas izvēli, ļauj noteikt to nozīmi un izveidot ranžētu sēriju:
interese par kādu priekšmetu - 27,2%;
vēlme mācīt šo priekšmetu - 16,2%;
V. A. Slasteņins Utt Pedagoģija.
Mācību grāmata. rokasgrāmata radzei. augstāks. ped. pētījums. institūcijas / V. A. Slasteņins, I. F. Isajevs, E. N. Šijanovs; Ed. V.A. Slasteņins. - M .: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2002. - 576 lpp.
Recenzenti: pedagoģijas doktors, Krievijas Izglītības akadēmijas pilntiesīgs loceklis, profesors G.N. Volkovs; Pedagoģijas doktors, Krievijas Izglītības akadēmijas korespondējošais loceklis, profesors A. V. Mudriks.
OCR: Ihtik (Ufa) http://ihtik.lib.ru [aizsargāts ar e-pastu]
Izglītojošs izdevums
Slastenins Vitālijs Aleksandrovičs
Isajevs Iļja Fedorovičs
Šijanovs Jevgeņijs Nikolajevičs
Mācību grāmata atklāj pedagoģijas antropoloģiskos, aksioloģiskos pamatus, holistiskā pedagoģiskā procesa teoriju un praksi; organizatoriskais - darbības pamats skolēna pamatkultūras veidošanai. Tiek doti pedagoģisko tehnoloģiju raksturojumi, t.sk. pedagoģiskā procesa izstrāde un īstenošana, pedagoģiskā komunikācija uc Atklāti izglītības sistēmu vadības jautājumi. Autori ir RF valdības balvas izglītības jomā laureāti.
Tas var būt noderīgi skolotājiem, izglītības sistēmas vadītājiem.
I sadaļa. Ievads mācībā
1. nodaļa. vispārīgās īpašības skolotāja profesija
§ 1. Skolotāja profesijas rašanās un veidošanās .... (7. lpp.)
§ 2. Skolotāja profesijas iezīmes .... (P.9)
§ 3. Skolotāja profesijas attīstības perspektīvas ... .. (14.lpp.)
4.§ Skolotāja darba apstākļu un darbības specifika lauku skolā .... (15. lpp.)
2. nodaļa. Profesionālā darbība un skolotāja personība.
1.§ Pedagoģiskās darbības būtība ... .. (18.lpp.)
§ 2. Galvenie mācību darbības veidi ... .. (19.lpp.)
3.§ Pedagoģiskās darbības struktūra ... ... (21.lpp.)
§ 4. Skolotājs kā pedagoģiskās darbības priekšmets .... (P.22)
5.§ Profesionāli nosacītas prasības skolotāja personībai ... .. (23.lpp.)
3. nodaļa. Skolotāja profesionālā un pedagoģiskā kultūra.
§ 1. Profesionālās pedagoģijas būtība un galvenās sastāvdaļas
kultūra .... (28. lpp.)
§ 2. Profesionālās un pedagoģiskās kultūras aksioloģiskā sastāvdaļa ... .. (30.lpp.)
§ 3. Profesionālās un pedagoģiskās kultūras tehnoloģiskā sastāvdaļa ... .. (32. lpp.)
§ 4. Personiskā un radošā profesionālā un pedagoģiskā sastāvdaļa
kultūra ... .. (34. lpp.)
4. nodaļa. Pedagoga profesionālā veidošanās un pilnveide.
§ 1. Pedagoga profesijas izvēles motīvi un pedagoģiskā darba motivācija
aktivitātes ... (38. lpp.)
2.§ Skolotāja personības attīstība pedagoģiskās izglītības sistēmā ... .. (39. lpp.)
§ 3. Pedagoga profesionālā pašizglītība ... .... (P.42)
4.§ Pedagoģiskās augstskolas studentu un pasniedzēju pašizglītošanās pamati ... .. (45. lpp.)
II sadaļa. PEDAGOĢIJAS VISPĀRĒJIE PAMATI.
5. nodaļa. Pedagoģija humanitāro zinātņu sistēmā.
§ 1. Vispārējā ideja par pedagoģiju kā zinātni ... .. (47. lpp.)
§ 2. Pedagoģijas objekts, priekšmets un funkcijas ... .. (48.lpp.)
§ 3. Izglītība kā sociāla parādība ... ... (50. lpp.)
§ 4. Izglītība kā pedagoģisks process. Kategorisks aparāts
pedagoģija ... .. (56. lpp.)
§ 5. Pedagoģijas attiecības ar citām zinātnēm un tās uzbūve ……. (P.59)
6. nodaļa. Pedagoģiskā pētījuma metodoloģija un metodes.
1.§ Pedagoģijas zinātnes metodoloģijas un metodiskās kultūras koncepcija
skolotājs ... (63. lpp.)
2.§ Pedagoģiskās metodikas vispārējais zinātniskais līmenis ... .. (65.lpp.)
3.§ Pedagoģiskās pētniecības specifiskie un metodiskie principi ... .. (66.lpp.)
4.§ Pedagoģiskā pētījuma organizēšana ... ... (70.lpp.)
5.§ Pedagoģiskās pētniecības metožu un metožu sistēma ... .. (72.lpp.)
7. nodaļa. Pedagoģijas aksioloģiskie pamati.
1.§ Pedagoģijas humānistiskās metodoloģijas pamatojums ... ... (78.lpp.)
2.§ Pedagoģisko vērtību jēdziens un to klasifikācija ... ... (80.lpp.)
§ 3. Izglītība kā vispārcilvēciska vērtība ... .. (83.lpp.)
8.nodaļa. Indivīda attīstība, socializācija un izglītošana.
§ 1. Personības attīstība kā pedagoģiska problēma ... .. (87. lpp.)
§ 2. Socializācijas būtība un tās posmi ... ... (88.lpp.)
§ 3. Izglītība un personības veidošana ... ... (90. lpp.)
§ 4. Treniņu nozīme personības attīstībā ........ (92.lpp.)
§ 5. Socializācijas un personības veidošanās faktori ... .. (93.lpp.)
6.§ Pašizglītošanās personības veidošanās procesa struktūrā ... .. (97.lpp.)
9. nodaļa. Holistiskais pedagoģiskais process.
§ 1. Vēsturiskie priekšnoteikumi pedagoģiskā procesa kā integrāļa izpratnei
parādības ... .. (100. lpp.)
2.§ Pedagoģiskā sistēma un tās veidi ... .. (101.lpp.)
§ 3. Izglītības sistēmas vispārīgais raksturojums .... (P.103)
4.§ Pedagoģiskā procesa būtība ... .. (106.lpp.)
5.§ Pedagoģiskais process kā neatņemama parādība ... .. (108.lpp.)
§ 6. Loģika un nosacījumi integrāla pedagoģiskā procesa veidošanai ... ... (110. lpp.)
III sadaļa. MĀCĪBU TEORIJA.
10. nodaļa. Mācīšanās holistiskā pedagoģiskā procesā.
§ 1. Izglītība kā pedagoģiskā procesa organizēšanas veids ... .. (112.lpp.)
§ 2. Apmācības funkcijas ... ... (113. lpp.)
§ 3. Apmācības metodiskie pamati ... .. (114.lpp.)
§ 4. Skolotāju un skolēnu aktivitātes mācību procesā ... .. (117.lpp.)
§ 5. Izglītības procesa loģika un asimilācijas procesa struktūra .... (120. lpp.)
§ 6. Apmācības veidi un to raksturojums ... .. (122.lpp.)
11. nodaļa. Mācību likumsakarības un principi.
§ 1. Mācību likumsakarības .... (P.125)
§ 2. Mācīšanas principi ... .. (127. lpp.)
12. nodaļa. Mūsdienu didaktiskās koncepcijas.
§ 1. Izglītības attīstīšanas pamatjēdzienu raksturojums ... .. (140.lpp.)
§ 2. Mūsdienu pieejas personības attīstības teorijas attīstībai
apmācība ... .. (154. lpp.)
13. nodaļa. Izglītības saturs kā indivīda pamatkultūras pamats.
§ 1. Izglītības satura būtība un vēsturiskais raksturs ... .. (161. lpp.)
§ 2. Izglītības satura noteicošie faktori un tā strukturēšanas principi .... (163. lpp.)
§ 3. Satura izvēles principi un kritēriji vispārējā izglītība.... (167. lpp.)
4.§ Valsts izglītības standarts un tā funkcijas .... (P.171)
5.§ Normatīvie dokumenti, kas regulē vispārējā vidējā satura saturu
izglītība ... .. (174. lpp.)
6.§ Vispārējās izglītības satura attīstības perspektīvas. Veidot modeli 12-
vasaras vispārizglītojošā skola .... (182. lpp.)
14. nodaļa. Mācību formas un metodes.
§ 1. Organizatoriskās apmācības formas un sistēmas .... (P.187)
2.§ Mūsdienīgo izglītības organizatorisko formu veidi ... .. (191.lpp.)
§ 3. Mācību metodes ... .. (199. lpp.)
§ 4. Didaktiskie līdzekļi ... .. (203. lpp.)
§ 5. Kontrole mācību procesā ... ... (204.lpp.)
IV sadaļa. AUDZINĀŠANAS TEORIJA UN METODES.
15. nodaļa. Izglītība holistiskā pedagoģiskā procesā.
§ 1. Izglītība kā īpaši organizēta darbība mērķu sasniegšanai
izglītība ... .. (208. lpp.)
§ 2. Humānistiskās izglītības mērķi un uzdevumi ... .. (210. lpp.)
3.§ Personība humānistiskās izglītības jēdzienā .... (211. lpp.)
§ 4. Humānistiskās izglītības likumsakarības un principi ... .. (213.lpp.)
16. nodaļa. Indivīda pamatkultūras izglītība.
§ 1. Skolēnu filozofiskā un ideoloģiskā apmācība ... .. (221. lpp.)
2.§ Pilsoniskā audzināšana pamatkultūras veidošanas sistēmā
personība ... (225. lpp.)
3.§ Indivīda morālās kultūras pamatu veidošanās ... .. (227.lpp.)
§ 4. Skolēnu darba izglītība un profesionālā orientācija ... .. (231. lpp.)
5.§ Studentu estētiskās kultūras veidošana ... ... (235.lpp.)
6.§ Cilvēka fiziskās kultūras audzināšana ... .. (238.lpp.)
17. nodaļa. Vispārīgās izglītības metodes.
§ 1. Audzināšanas metožu būtība un to klasifikācija ... .. (242.lpp.)
§ 2. Personības apziņas veidošanas metodes ... ... (243. lpp.)
§ 3. Darbības organizēšanas un sociālās uzvedības pieredzes veidošanas metodes
personība ... .. (247. lpp.)
4.§ Cilvēka aktivitātes un uzvedības stimulēšanas un motivēšanas metodes .... (P.249)
5.§ Kontroles, paškontroles un pašvērtēšanas metodes izglītībā ... .. (252.lpp.)
§ 6. Nosacījumi optimālai metožu izvēlei un efektīvai pielietošanai
izglītība ... (253. lpp.)
18. nodaļa. Kolektīvs kā izglītības objekts un subjekts.
§ 1. Kolektīva un indivīda dialektika personības audzināšanā ... .. (255.lpp.)
§ 2. Personības veidošanās komandā ir humānisma vadošā ideja
pedagoģija ... (255. lpp.)
§ 3. Bērna funkcionēšanas būtība un organizatoriski pamati
kolektīvs ... .. (259. lpp.)
§ 4. Bērnu kolektīva attīstības posmi un līmeņi .... (P.260)
5.§. Bērnu kolektīva attīstības pamatnosacījumi ... .. (264.lpp.)
19. nodaļa. Izglītības sistēmas.
§ 1. Izglītības sistēmas uzbūve un attīstības posmi ... .. (267.lpp.)
§ 2. Ārvalstu un iekšzemes izglītības sistēmas ... .. (271. lpp.)
3.§ Klases audzinātājs skolas izglītības sistēmā ... .. (282.lpp.)
§ 4. Bērni sabiedriskās asociācijas skolas izglītības sistēmā ... .. (290. lpp.)
V sadaļa. PEDAGOĢISKĀS TEHNOLOĢIJAS.
20. nodaļa. Pedagoģiskās tehnoloģijas un skolotāju prasmes.
§ 1. Pedagoģiskās tehnoloģijas būtība ... .. (296.lpp.)
§ 2. Pedagoģiskās prasmes struktūra ... .. (298. lpp.)
3.§ Pedagoģiskā uzdevuma būtība un specifika .... (P.301)
4.§ Pedagoģisko uzdevumu veidi un to raksturojums ... .. (302.lpp.)
§ 5. Pedagoģiskās problēmas risināšanas posmi ... ... (304.lpp.)
6.§ Skolotāja profesionalitātes un prasmes izpausme risinot pedagoģisko
uzdevumi ... .. (306. lpp.)
21. nodaļa. Pedagoģiskā procesa konstruēšanas tehnoloģija.
§ 1. Pedagoģiskā procesa konstruēšanas tehnoloģijas koncepcija .... (P.308)
§ 2. Pedagoģiskā uzdevuma apzināšanās, sākotnējo datu analīze un uzstādījums
pedagoģiskā diagnoze ... .. (308. lpp.)
§ 3. Plānošana skolotāja konstruktīvās darbības rezultātā .... (310. lpp.)
4.§ Klases audzinātāja darba plānošana ... .. (311. lpp.)
5.§ Plānošana mācību priekšmeta skolotāja darbībā ... .. (315. lpp.)
22. nodaļa Pedagoģiskā procesa īstenošanas tehnoloģija.
1.§ Pedagoģiskā procesa īstenošanas tehnoloģijas koncepcija .... (319. lpp.)
2.§ Organizatoriskās darbības struktūra un pazīmes ... ... (319. lpp.)
3.§ Bērnu aktivitātes un vispārīgās tehnoloģiskās prasības tiem
organizācijas .... (321. lpp.)
4.§ Izglītības un izziņas darbība un tās organizēšanas tehnoloģija .... (324. lpp.)
§ 5. Vērtīborientēta darbība un tās saistība ar citiem attīstības veidiem
aktivitātes …… (327. lpp.)
6.§ Skolēnu attīstības pasākumu organizēšanas tehnoloģija ... .. (329. lpp.)
7.§ Kolektīvās radošās darbības organizēšanas tehnoloģija ... .. (331.lpp.)
23. nodaļa. Pedagoģiskās komunikācijas tehnoloģija un pedagoģiski lietderīgu attiecību veidošana.
§ 1. Pedagoģiskā komunikācija skolotāja-audzinātāja darbības struktūrā .... (P.333)
2.§ Pedagoģiskās komunikācijas tehnoloģijas jēdziens ... .. (334.lpp.)
§ 3. Komunikatīva uzdevuma risināšanas posmi ... .. (336.lpp.)
4.§ Pedagoģiskās komunikācijas posmi un to realizācijas tehnoloģija ... .. (337.lpp.)
§ 5. Pedagoģiskās saskarsmes stili un to tehnoloģiskās īpašības .... (P.340)
6.§ Tehnoloģija pedagoģiski lietderīgu attiecību veidošanai ... .. (343.lpp.)
VI sadaļa. IZGLĪTĪBAS SISTĒMU VADĪBA.
24. nodaļa. Izglītības sistēmu vadības būtība un pamatprincipi.
1.§. Valsts un valsts izglītības vadības sistēma .... (350. lpp.)
§ 2. Izglītības sistēmu vadības vispārīgie principi .... (354. lpp.)
§ 3. Skola kā pedagoģiskā sistēma un zinātniskās vadības objekts .... (357. lpp.)
25. nodaļa. Iekšējās skolas vadības galvenās funkcijas.
§ 1. Skolas vadītāja vadības kultūra .... (361. lpp.)
§ 2. Pedagoģiskā analīze iekšskolas vadībā ... .. (363. lpp.)
§ 3. Mērķu izvirzīšana un plānošana kā skolas vadības funkcija ... .. (367. lpp.)
4.§ Organizācijas funkcija skolas vadībā ... .. (370.lpp.)
§ 5. Iekšskolas kontrole un regulēšana vadībā ... .... (P.373)
26. nodaļa. Sociālo institūciju mijiedarbība izglītības sistēmu vadībā.
§ 1. Skola kā organizēšanas centrs kopīgas aktivitātes skolas, ģimenes un
publisks ... ... (379. lpp.)
2.§ Skolas mācībspēki ... .. (380.lpp.)
3.§ Ģimene kā specifiska pedagoģiskā sistēma. Attīstības iezīmes
mūsdienu ģimene ..... (387. lpp.)
§ 4. Psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati kontaktu dibināšanai ar ģimeni
skolnieks ... .. (390. lpp.)
§ 5. Skolotāja darba formas un metodes, klases audzinātāja ar vecākiem
studenti .... (392. lpp.)
27. nodaļa. Inovācijas procesi izglītībā. Pedagogu profesionālās un pedagoģiskās kultūras attīstība.
§ 1. Pedagoģiskās darbības inovatīvā ievirze .... (P.394)
2.§ Pedagogu profesionālās un pedagoģiskās kultūras attīstības formas un viņu
sertifikācija ... .. (399. lpp.)
I SADAĻA
IEVADS PEDAGOĢISKĀS DARBĪBAS.
NODAĻAes
PEDAGOĢISKĀS PROFESIJAS VISPĀRĒJS APRAKSTS.
§ 1. Skolotāja profesijas rašanās un veidošanās
Senatnē, kad vēl nebija darba dalīšanas, visi kopienas vai cilts pārstāvji – pieaugušie un bērni – vienlīdzīgi piedalījās pārtikas iegūšanā, kas tajos tālajos laikos bija galvenais iemesls. Iepriekšējo paaudžu uzkrātās pieredzes nodošana bērniem pirmsdzemdību sabiedrībā tika "savīta" darba aktivitātē. Bērni, iesaistoties tajā jau no mazotnes, apguva zināšanas par darbības veidiem (medības, vākšana utt.) un apguva dažādas prasmes un iemaņas. Un tikai pilnveidojoties darba instrumentiem, kas ļāva iegūt vairāk pārtikas, kļuva iespējams tajā neiesaistīt slimos un vecos sabiedrības locekļus. Viņiem tika uzlikts pienākums uzturēt uguni un pieskatīt bērnus. Vēlāk, apzinātas darba instrumentu izgatavošanas procesiem kļūstot sarežģītākiem, kas radīja nepieciešamību pēc īpašas darba prasmju un iemaņu nodošanas, mūsdienu laikmetā izveidojās klana vecākie - viscienījamākie un pēc pieredzes gudrākie. jēga, pirmā sociālā cilvēku grupa – pedagogi, kuru tiešais un vienīgais pienākums kļuva pieredzes nodošana, rūpes par jaunākās paaudzes garīgo izaugsmi, tās morāli, sagatavošanu dzīvei. Tātad audzināšana kļuva par cilvēka darbības un apziņas sfēru.
Tāpēc skolotāja profesijas attīstībai ir objektīvs pamats. Sabiedrība nevarētu pastāvēt un attīstīties, ja jaunā paaudze, aizstājot vecāko, būtu spiesta sākt visu no jauna, bez radošas asimilācijas un mantotās pieredzes izmantošanas.
Interesanta ir krievu vārda "audzinātājs" etimoloģija. Tas nāk no bāzes "baro". Ne velti mūsdienās vārdi "izglītot" un "barot" bieži tiek uzskatīti par sinonīmiem. Mūsdienu vārdnīcās pedagogs tiek definēts kā persona, kas iesaistās kāda cilvēka audzināšanā, uzņemoties atbildību par citas personas dzīves apstākļiem un personības attīstību. Vārds "skolotājs", acīmredzot, parādījās vēlāk, kad cilvēce saprata, ka zināšanas ir vērtība pati par sevi un nepieciešama īpaša bērnu aktivitāšu organizācija, kas vērsta uz zināšanu un prasmju apgūšanu. Šo darbību sauc par apmācību.
Senajā Babilonā, Ēģiptē, Sīrijā skolotāji visbiežāk bija priesteri, bet Senajā Grieķijā - visgudrākie, talantīgākie civiliedzīvotāji: pedonomisti, pedotribes, didascals, skolotāji. Senajā Romā imperatora uzdevumā skolotājus iecēla par valsts ierēdņiem, kuri labi pārzināja zinātni, bet galvenais, viņi daudz ceļoja un līdz ar to, kas daudz redzēja, zināja dažādu tautu valodas, kultūru un paražas. Senās Ķīnas hronikās, kas saglabājušās līdz mūsdienām, minēts, ka pat XX gs. BC. valstī darbojās ministrija, kuras pārziņā bija tautas izglītošana, kas skolotāju amatā iecēla gudrākos sabiedrības pārstāvjus. Viduslaikos skolotāji, kā likums, bija priesteri, mūki, lai gan pilsētu skolās un universitātēs par tiem arvien vairāk kļuva cilvēki, kuri saņēma speciālo izglītību. Kijevas Rusā skolotāja pienākumi sakrita ar vecāku un valdnieka pienākumiem. Monomaha "Mācība" atklāj dzīves pamatlikumu kopumu, ko pats valdnieks ievēroja un ko viņš ieteica ievērot saviem bērniem: mīlēt savu dzimteni, rūpēties par cilvēkiem, darīt labu saviem tuvajiem, negrēkot. , izvairīties no ļauniem darbiem, būt žēlsirdīgam. Viņš rakstīja: “Ko tu vari izdarīt labi, to neaizmirsti un ko neproti, mācies to... Slinkums ir visa māte: ko katrs var, to viņš aizmirsīs, un ko var. t, viņš neiemācīsies. kas labs ... "[Skatīt: Senās Krievijas un Krievijas valsts pedagoģiskās domas antoloģija XIV-XVII gs. / Sast. S. D. Babišins, B. N. Mitjurovs. - M., 1985. - S. 167]. Senajā Krievijā skolotājus sauca par meistariem, tādējādi uzsverot cieņu pret jaunākās paaudzes mentora personību. Bet pat tos amatniekus, kas nodeva savu pieredzi, sauca un tagad, kā zināms, sauc ar cieņu - Skolotājs.
Kopš skolotāja profesijas pirmsākumiem skolotājiem galvenokārt ir piešķirta izglītojoša, vienota un nedalāma funkcija. Skolotājs ir audzinātājs, mentors. Tas ir viņa pilsoniskais, cilvēciskais mērķis. Tieši to A. Puškins bija domājis, kad viņš savam mīļotajam skolotājam, morāles zinātņu profesoram A. P. Kuņicinam (Carskoje Selo licejs) veltīja šādas rindas: “Viņš mūs radīja, viņš pacēla mūsu liesmu... aizdedzināja. (Puškins A.S. Pilni darbi: 10 sējumos - L., 1977. - T. 2. - P. 351).
Skolas uzdevumi dažādos sabiedrības attīstības posmos būtiski mainījās. Tas izskaidro periodisko uzsvara maiņu no izglītības uz izglītību un otrādi. Taču valsts politika izglītības jomā gandrīz vienmēr par zemu novērtēja izglītības un audzināšanas dialektisko vienotību, attīstošās personības integritāti. Tāpat kā nav iespējams mācīt bez izglītojošas ietekmes, tāpat nav iespējams atrisināt izglītības problēmas, neapgādājot skolēnus ar diezgan sarežģītu zināšanu, prasmju un iemaņu sistēmu. Visu laiku un tautu progresīvie domātāji nekad nav iestājušies pret apmācību un audzināšanu. Turklāt viņi skolotāju galvenokārt uztvēra kā pedagogu.
Izcili skolotāji bija starp visām tautām un visos laikos. Tādējādi ķīnieši Konfūciju sauca par Lielo Skolotāju. Vienā no leģendām par šo domātāju ir dota viņa saruna ar studentu: "Šī valsts ir plaša un blīvi apdzīvota. Kas tai trūkst, skolotāj?" - skolēns pagriežas pret viņu. "Bagātiniet viņu," skolotāja atbild. "Bet viņa jau ir bagāta. Kā es varu viņu bagātināt?" - jautā students. — Apmāci viņu! - iesaucas skolotāja.
Cilvēks ar grūtu un apskaužamu likteni, čehu humānists pedagogs Jans Amoss Komenskis bija pirmais, kurš attīstīja pedagoģiju kā patstāvīgu teorētisko zināšanu nozari. Komenss sapņoja dāvāt saviem ļaudīm kopā sanākušo pasaules gudrību. Viņš uzrakstīja desmitiem mācību grāmatu skolām, vairāk nekā 260 pedagoģisko darbu. Un šodien katrs skolotājs, lietojot vārdus "stunda", "klase", "atvaļinājums", "apmācība" utt., ne vienmēr zina, ka viņi visi ienāca skolā kopā ar izcilā čehu skolotāja vārdu.
Ya.A. Komenss apliecināja jaunu, progresīvu skatījumu uz skolotāju. Šī profesija viņam bija "izcila, kā neviena cita zem saules". Viņš salīdzināja skolotāju ar dārznieku, kurš ar mīlestību audzē augus dārzā, ar arhitektu, kurš rūpīgi ar zināšanām būvē katru cilvēka stūrīti, ar tēlnieku, kurš rūpīgi griež un pulē cilvēku prātus un dvēseles, ar komandieri, kas enerģiski vada. ofensīvs pret barbarismu un nezināšanu. (Komensky Ya.A. Atlasītie pedagoģiskie darbi. - M., 1995. - S. 248-284).
Šveices pedagogs Johans Heinrihs Pestaloci visus savus ietaupījumus iztērēja bērnunamu izveidei. Savu dzīvi viņš veltīja bāreņiem, centās bērnību padarīt par prieka un radoša darba skolu. Uz viņa kapa ir piemineklis ar uzrakstu, kas beidzas ar vārdiem: "Viss ir citiem, nekas nav priekš sevis."
Lielais Krievijas skolotājs bija Konstantīns Dmitrijevičs Ušinskis - krievu skolotāju tēvs. Viņa radītās mācību grāmatas izturēja vēsturē nepieredzētu tirāžu. Piemēram, "Native Word" tika pārpublicēts 167 reizes. Viņa mantojums ir 11 sējumi, un pedagoģiskajiem darbiem mūsdienās ir zinātniska vērtība. Skolotāja profesijas sociālo nozīmi viņš raksturoja šādi: "Pedagotājs, kurš ir vienā līmenī ar mūsdienu audzināšanas gaitu, jūtas kā dzīvs, aktīvs liela organisma dalībnieks, kas cīnās pret nezināšanu un cilvēcības netikumiem, kā starpnieks starp. viss, kas pagātnē bija cēls un augsts cilvēku vēsturē un jaunā paaudze, to cilvēku svēto derību glabātājs, kuri cīnījās par patiesību un labo, un viņa darbs, pēc izskata pieticīgs, ir viens no lielākie vēstures darbi. Valstis balstās uz šo biznesu, un uz tiem dzīvo veselas paaudzes. (Ušinskis K.D. Kopotie darbi: 11 sējumos - M., 1951. - T. 2. - 32. lpp.).
20. gadu krievu teorētiķu un praktiķu meklējumi. XX gadsimts daudzējādā ziņā sagatavoja Antona Semenoviča Makarenko novatorisko pedagoģiju. Neskatoties uz iedibināto izglītībā, kā arī visā valstī, 30. gs. vadības un administratīvās vadības metodes, viņš pretnostatīja pedagoģiju, pēc būtības humānisma, garā optimistiska, ticības piesātināta cilvēka radošajiem spēkiem un spējām. A.S.Makarenko teorētiskais mantojums un pieredze guva atzinību visā pasaulē. Īpaši svarīga ir A. S. Makarenko radītā bērnu kolektīva teorija, kas organiski ietver audzināšanas individualizācijas metodiku, kas ir smalka instrumentācijā un unikāla īstenošanas metožu un paņēmienu ziņā. Viņš uzskatīja, ka audzinātāja darbs ir visgrūtākais, "varbūt atbildīgākais un no indivīda prasošs ne tikai vislielāko stresu, bet arī lielu spēku, lielas spējas". (Makarenko A.S. Darbi: 7 sējumos - M., 1958. - T. V. - S. 178).
Mācību grāmata. rokasgrāmata radzei. augstāks. ped. pētījums. institūcijas / V. A. Slasteņins, I. F. Isajevs, E. N. Šijanovs; Ed. V.A. Slasteņins. - M .: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2002. - 576 lpp.
Mācību grāmata atklāj pedagoģijas antropoloģiskos, aksioloģiskos pamatus, holistiskā pedagoģiskā procesa teoriju un praksi; organizatoriskie un darbības pamati skolēna pamatkultūras veidošanai. Tiek doti pedagoģisko tehnoloģiju raksturojumi, t.sk. pedagoģiskā procesa izstrāde un īstenošana, pedagoģiskā komunikācija uc Atklāti izglītības sistēmu vadības jautājumi. Autori ir RF valdības balvas izglītības jomā laureāti.
I sadaļa. IEVADS PEDAGOĢISKĀS DARBĪBAS
1. nodaļa. Skolotāja profesijas vispārīgais raksturojums
§ 1. Skolotāja profesijas rašanās un veidošanās
§ 2. Skolotāja profesijas iezīmes
§ 3. Skolotāja profesijas attīstības perspektīvas
4.§ Lauku skolas skolotāja darba apstākļu un darbības specifika
2. nodaļa. Skolotāja profesionālā darbība un personība
§ 1. Pedagoģiskās darbības būtība
§ 2. Galvenie mācību darbības veidi
3.§ Pedagoģiskās darbības struktūra
4.§ Skolotājs kā pedagoģiskās darbības priekšmets
5.§ Profesionāli noteiktas prasības pedagoga personībai
3. nodaļa. Pedagoga profesionālā un pedagoģiskā kultūra
§ 1. Profesionālās un pedagoģiskās kultūras būtība un galvenās sastāvdaļas
§ 2. Profesionālās pedagoģiskās kultūras aksioloģiskā sastāvdaļa
§ 3. Profesionālās un pedagoģiskās kultūras tehnoloģiskā sastāvdaļa
§ 4. Profesionālās un pedagoģiskās kultūras personiskā un radošā sastāvdaļa
4. nodaļa. Pedagoga profesionālā veidošanās un pilnveide
§ 1. Pedagoga profesijas izvēles motīvi un pedagoģiskā darba motivācija
§ 2. Pedagoga personības attīstība pedagoģiskās izglītības sistēmā
3.§ Pedagoga profesionālā pašizglītība
4.§ Pedagoģiskās augstskolas studentu un pasniedzēju pašizglītības pamati
II sadaļa. PEDAGOĢIJAS VISPĀRĒJIE PAMATI
5. nodaļa. Pedagoģija humanitāro zinātņu sistēmā
§ 1. Vispārējā izpratne par pedagoģiju kā zinātni
§ 2. Pedagoģijas objekts, priekšmets un funkcijas
§ 3. Izglītība kā sociāla parādība
§ 4. Izglītība kā pedagoģisks process. Pedagoģijas kategoriskais aparāts
§ 5. Pedagoģijas attiecības ar citām zinātnēm un tās uzbūve
6. nodaļa. Pedagoģiskā pētījuma metodoloģija un metodes
§ 1. Metodoloģijas jēdziens pedagoģijas zinātne un skolotāja metodiskā kultūra
§ 2. Pedagoģiskās metodoloģijas vispārējais zinātniskais līmenis
3.§ Pedagoģiskās pētniecības specifiskie metodiskie principi
4.§ Pedagoģiskā pētījuma organizēšana
5.§. Pedagoģiskās pētniecības metožu un metožu sistēma
7. nodaļa. Pedagoģijas aksioloģiskie pamati
§ 1. Pedagoģijas humānistiskās metodoloģijas pamatojums
§ 2. Pedagoģisko vērtību jēdziens un to klasifikācija
§ 3. Izglītība kā universāla cilvēka vērtība
8. nodaļa. Personības attīstība, socializācija un audzināšana
§ 1. Personības attīstība kā pedagoģiska problēma
§ 2. Socializācijas būtība un tās posmi
§ 3. Izglītība un personības veidošana
§ 4. Mācīšanās loma personības attīstībā
§ 5. Socializācijas un personības veidošanās faktori
§ 6. Pašizglītošanās personības veidošanās procesa struktūrā
9. nodaļa. Holistiskais pedagoģiskais process
§ 1. Vēsturiskie priekšnoteikumi pedagoģiskā procesa kā neatņemamas parādības izpratnei
§ 2. Pedagoģiskā sistēma un tās veidi
§ 3. Izglītības sistēmas vispārīgais raksturojums
§ 4. Pedagoģiskā procesa būtība
§ 5. Pedagoģiskais process kā neatņemama parādība
§ 6. Loģika un nosacījumi integrāla pedagoģiskā procesa veidošanai
III sadaļa. MĀCĪBU TEORIJA
10. nodaļa. Mācīšanās holistiskā pedagoģiskā procesā
§ 1. Izglītība kā pedagoģiskā procesa organizēšanas veids
§ 2. Mācību funkcijas
§ 3. Apmācības metodiskie pamati
4.§ Skolotāju un audzēkņu darbība mācību procesā
§ 5. Izglītības procesa loģika un asimilācijas procesa struktūra
§ 6. Apmācību veidi un to raksturojums
11. nodaļa. Mācību likumsakarības un principi
§ 1. Mācīšanās modeļi
§ 2. Mācību principi
12. nodaļa. Mūsdienu didaktiskās koncepcijas
§ 1. Attīstības izglītības galveno jēdzienu raksturojums
§ 2. Mūsdienīgas pieejas personības attīstošās izglītības teorijas attīstībai
13. nodaļa. Izglītības saturs kā indivīda pamatkultūras pamats
§ 1. Izglītības satura būtība un vēsturiskā būtība
§ 2. Izglītības satura noteicošie faktori un tā strukturēšanas principi
3.§ Vispārējās izglītības satura izvēles principi un kritēriji
4.§ Valsts izglītības standarts un tā funkcijas
5.§ Vispārējās vidējās izglītības saturu regulējošie normatīvie dokumenti
6.§ Vispārējās izglītības satura attīstības perspektīvas. Modelis 12 gadīgas vispārizglītojošas skolas celtniecībai
14. nodaļa. Mācību formas un metodes
§ 1. Apmācību organizatoriskās formas un sistēmas
2.§ Mūsdienu izglītības organizatorisko formu veidi
§ 3. Mācību metodes
§ 4. Didaktiskie līdzekļi
§ 5. Kontrole mācību procesā
IV sadaļa. AUDZINĀŠANAS TEORIJA UN METODES
15. nodaļa. Izglītība holistiskā pedagoģiskā procesā
§ 1. Izglītība kā īpaši organizēta darbība izglītības mērķu sasniegšanai
§ 2. Humānistiskās izglītības mērķi un uzdevumi
§ 3. Personība humānistiskās izglītības koncepcijā
§ 4. Humānistiskās izglītības likumsakarības un principi
16.nodaļa. Personības pamatkultūras izglītība
§ 1. Skolēnu filozofiskā un ideoloģiskā apmācība
2.§ Pilsoniskā audzināšana indivīda pamatkultūras veidošanas sistēmā
3.§ Indivīda morālās kultūras pamatu veidošanās
§ 4. Skolēnu darba izglītība un profesionālā orientācija
§ 5. Studentu estētiskās kultūras veidošana
6.§ Personas fiziskās kultūras izglītība
17. nodaļa. Vispārīgās izglītības metodes
§ 1. Izglītības metožu būtība un to klasifikācija
§ 2. Personības apziņas veidošanas metodes
§ 3. Darbības organizēšanas un indivīda sociālās uzvedības pieredzes veidošanas metodes
§ 4. Indivīda aktivitātes un uzvedības stimulēšanas un motivēšanas metodes
§ 5. Kontroles, paškontroles un pašnovērtējuma metodes izglītībā
6.§ Nosacījumi izglītības metožu optimālai izvēlei un efektīvai pielietošanai
18. nodaļa. Kolektīvs kā izglītības objekts un subjekts
§ 1. Kolektīva un indivīda dialektika indivīda audzināšanā
§ 2. Personības veidošanās komandā - vadošā ideja humānistiskajā pedagoģijā
3.§ Bērnu kolektīva darbības būtība un organizatoriski pamati
§ 4. Bērnu komandas attīstības posmi un līmeņi
§ 5. Bērnu kolektīva attīstības pamatnosacījumi
19. nodaļa. Izglītības sistēmas
§ 1. Izglītības sistēmas struktūra un attīstības posmi
§ 2. Ārvalstu un iekšzemes izglītības sistēmas
3.§ Klases audzinātājs skolas izglītības sistēmā
4.§ Bērnu sabiedriskās biedrības skolas izglītības sistēmā
V sadaļa. PEDAGOĢISKĀS TEHNOLOĢIJAS
20. nodaļa. Pedagoģiskā tehnoloģija un skolotāja prasme
§ 1. Būtība pedagoģiskā tehnoloģija
§ 2. Mācību izcilības struktūra
§ 3. Pedagoģiskā uzdevuma būtība un specifika
4.§ Pedagoģisko uzdevumu veidi un to raksturojums
§ 5. Pedagoģiskās problēmas risināšanas posmi
6.§ Skolotāja profesionalitātes un prasmes izpausme pedagoģisko problēmu risināšanā
21. nodaļa. Pedagoģiskā procesa projektēšanas tehnoloģija
1.§ Pedagoģiskā procesa konstruēšanas tehnoloģijas koncepcija
§ 2. Pedagoģiskā uzdevuma apzināšanās, izejas datu analīze un pedagoģiskās diagnozes noteikšana
§ 3. Plānošana skolotāja konstruktīvās darbības rezultātā
4.§ Klases audzinātāja darba plānošana
5.§ Plānošana mācību priekšmeta skolotāja darbībā
22. nodaļa Pedagoģiskā procesa īstenošanas tehnoloģija
1.§ Tehnoloģijas koncepcija pedagoģiskā procesa īstenošanai
2.§ Organizatoriskās darbības struktūra un pazīmes
3.§ Bērnu aktivitātes un vispārīgās tehnoloģiskās prasības to organizēšanai
§ 4. Izglītības un izziņas darbība un tās organizācijas tehnoloģija
§ 5. Uz vērtībām orientēta darbība un tās saistība ar citiem attīstošās darbības veidiem
§ 6. Skolēnu attīstošo pasākumu organizēšanas tehnoloģija
§ 7. Kolektīvās radošās darbības organizēšanas tehnoloģija
23. nodaļa. Pedagoģiskās komunikācijas tehnoloģija un pedagoģiski lietderīgu attiecību veidošana
§ 1. Pedagoģiskā komunikācija skolotāja-audzinātāja darbības struktūrā
§ 2. Pedagoģiskās komunikācijas tehnoloģijas jēdziens § 3. Komunikācijas problēmas risināšanas posmi
4.§ Pedagoģiskās komunikācijas posmi un to īstenošanas tehnoloģija
§ 5. Pedagoģiskās komunikācijas stili un to tehnoloģiskās īpašības
6.§ Tehnoloģija pedagoģiski atbilstošu attiecību veidošanai
VI sadaļa. IZGLĪTĪBAS SISTĒMU VADĪBA
24. nodaļa. Izglītības sistēmu vadības būtība un pamatprincipi
1.§ Valsts un valsts izglītības vadības sistēma
§ 2. Izglītības sistēmu vadības vispārīgie principi
§ 3. Skola kā pedagoģiskā sistēma un zinātniskās vadības objekts
25. nodaļa. Galvenās skolas iekšējās vadības funkcijas
§ 1. Skolas vadītāja vadības kultūra
§ 2. Pedagoģiskā analīze skolas iekšējā vadībā
§ 3. Mērķu izvirzīšana un plānošana kā skolas vadības funkcija
§ 4. Organizācijas funkcija skolas vadībā
§ 5. Iekšējā skolas kontrole un regulēšana vadībā
26. nodaļa. Mijiedarbība sociālās institūcijas izglītības sistēmu vadībā
§ 1. Skola kā skolas, ģimenes un kopienas kopīgu pasākumu organizēšanas centrs
2.§ Skolas pedagogu kolektīvs
3.§ Ģimene kā specifiska pedagoģiskā sistēma. Mūsdienu ģimenes attīstības iezīmes
§ 4. Psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati kontaktu veidošanai ar skolēna ģimeni
5.§ Skolotāja, klases audzinātāja darba formas un metodes ar audzēkņu vecākiem
27. nodaļa. Inovācijas procesi izglītībā. Pedagogu profesionālās un pedagoģiskās kultūras attīstība
§ 1. Pedagoģiskās darbības inovatīvā ievirze
2.§ Pedagogu profesionālās un pedagoģiskās kultūras attīstības formas un to sertifikācija
2. Zinātniskās skolas dibinātāja, Krievijas Izglītības akadēmijas akadēmiķa, pedagoģijas zinātņu doktora, profesora V.A. Slasteņins
Vitālijs Aleksandrovičs Slasteņins - cienījamais zinātnieks Krievijas Federācija, pilntiesīgs biedrs Krievijas akadēmija Izglītība, pedagoģijas doktors, profesors, Augstākās izglītības pedagoģijas katedras vadītājs, Maskavas Valsts pedagoģijas universitātes Pedagoģijas un psiholoģijas fakultātes dibinātājs un dekāns (1982-2002), Krievijas Federācijas valdības laureāts izglītības joma, Zinātniski metodiskās padomes priekšsēdētājs vispārējās un sociālā pedagoģija un psiholoģija pedagoģiskās izglītības izglītības un metodiskās asociācijas, Krievijas Federācijas Žurnālistu savienības biedrs, prezidents Starptautiskā akadēmija Pedagoģiskās izglītības zinātnes.
Vitālijs Aleksandrovičs Slasteņins dzimis 1930. gada 5. septembrī Gorno-Altajaskas pilsētā, Altaja apgabalā, kolhoznieku ģimenē. Viņš agri pievienojās zemnieku darbam un 15 gadu vecumā viņam tika piešķirta medaļa "Par drosmīgu darbu Lielajā Tēvijas karā 1941-1945".
Dzīves ceļš V.A. Slasteņinu lielā mērā noteica tikšanās ar ievērojamo audzinātāju-novatoru, Škidu organizatoru Viktoru Nikolajeviču Soroku-Rosinski, kas notika viņa studiju laikā Gorno-Altaja pedagoģiskajā skolā 1945.-48.
1948. gadā V.A. Slastenins iestājās Maskavas Valsts pedagoģiskajā institūtā. Ļeņins, kur pēc sekmīgas studiju kursa pabeigšanas tika uzņemts augstskolā.
Tajā laikā pedagoģiskajā fakultātē strādāja izcili skolotāji un slaveni zinātnieki: attīstības psiholoģija lasa profesors M.M. Rubinšteins, izglītības psiholoģija - prof. N. D. Levitovs, mācīšanas teorija - profesors N.M. Šūmaņa, izglītības teorija - profesors S.M. Rīvss. Viņa pirmais pētnieciskais darbs etnopsiholoģijā V.A. Slasteņins tika apmācīts izcilā krievu psihologa, RSFSR Pedagoģijas zinātņu akadēmijas viceprezidenta Konstantīna Nikolajeviča Korņilova vadībā. Savu galveno skolotāju V.A.Slasteņins sauc par pedagoģijas doktoru, profesoru, pamatizglītības pedagoģijas katedras vadītāju Ivanu Fomiču Svadkovski, kurš viņu aizrāva ar pedagoģijas problēmām. Zinātniskais darbs "Novadpētniecības pedagoģiskie pamati", ko veica V.A. Slasteņinam trešajā kursā tika piešķirta PSRS Augstākās un vidējās specializētās izglītības ministrijas zelta medaļa.
Vienlaikus ar studijām Vitālijs Aleksandrovičs bija viens no Maskavas Valsts pedagoģiskā institūta lielā tirāžas laikraksta, kas nosaukts V.I., dibinātājiem. Ļeņina "Ļeņiniņets". Nodarbošanās ar žurnālistiku un literāro jaunradi joprojām bija nozīmīga V.A. turpmākā darbība. Slasteņins.
1956. gadā Vitālijs Aleksandrovičs veiksmīgi aizstāvēja doktora disertāciju un tajā pašā gadā sāka strādāt Tjumeņas Valsts pedagoģiskajā institūtā, kuram atdeva 13 savas dzīves gadus: asistents, vecākais skolotājs un kopš 1957. gada vecumā. 27, viņš kļuva par izglītības un zinātniskā darba prorektoru. Tieši šajā periodā pilnībā atklājās viņa organizatora talants.
1969. gadā V.A. Slasteņins tika iecelts par Izglītības un metodiskās nodaļas vadītāju, RSFSR Izglītības ministrijas Augstāko un vidējo pedagoģisko izglītības iestāžu Galvenās direkcijas vadītāja vietnieku. Gandrīz astoņus gadus V.A. Slasteņins strādāja ministrijas centrālajā birojā. Visus šos gadus viņš veica visplašāko sociālpedagoģisko eksperimentu par skolotāja personības veidošanās problēmu.
Tieši šajā periodā V.A. Slasteņins organizē daudzējādā ziņā unikālu professiogrāfisku pētījumu visās mācību specialitātēs, kas aptvēra gandrīz visas pedagoģiskās izglītības iestādes, eksperiments un datu apstrāde tika veikta uz 20 tūkstošiem masīvu, kas vēl nav bijuši pedagoģiskajiem pētījumiem.
Teorētiskā un eksperimentālā pētījuma loģiskais secinājums V.A. Slasteņina monogrāfija "Skolotāja personības veidošanās Padomju skola profesionālās apmācības procesā ”(1976), pateicoties kam viņš tika paaugstināts par vadošo zinātnieku skolotāju izglītības teorijas un prakses jomā. 1977. gadā V.A. Slasteņins aizstāvēja doktora disertāciju.
1977. gadā V.A.Slasteņins atgriezās Maskavas Valsts pedagoģiskajā institūtā. VI Ļeņins, un 1978. gadā viņu ievēlēja par Pamatizglītības pedagoģijas katedras vadītāju. 1979. gadā viņam tika piešķirts profesora akadēmiskais nosaukums. 1982. gadā VA Slasteņins tika ievēlēts par Izglītības fakultātes dekānu.
1980. gadā Vitālijs Aleksandrovičs Slasteņins izveidoja un vadīja augstākās izglītības pedagoģijas un psiholoģijas nodaļu. Šogad notika oficiālā atzinība par viņa nopelniem pedagoģijas zinātnes jomā. Viņam tika piešķirta viena no visslavenākajām skolotāja balvām - KD Ušinska medaļa. 1981. gadā viņš izveidoja un vadīja augstākās pedagoģiskās izglītības laboratoriju Maskavas Valsts pedagoģiskā institūta Pētniecības institūta struktūrā. V.I. Ļeņins. Šī laboratorija kļuva par vadošo organizāciju mērķpētījumu programmai "Skolotājs", kuras zinātniskais vadītājs V.A. Slasteņins ir kopš 1981. gada. Programmas izstrādē iesaistīti dažādu valsts reģionu pedagoģisko institūtu pētnieki. V.A. Slasteņins darbojas kā mērķpētījumu programmas "Skolotāja sabiedriski aktīvas personības veidošanās" koncepcijas autors un metodiķis.
V.A. Slasteņins pastāvīgi aktīvi piedalījās starptautiskos semināros un konferencēs, lasīja lekcijas ārvalstu universitātēs.
1989. gadā V.A. Slasteņins tika ievēlēts par PSRS Pedagoģijas zinātņu akadēmijas korespondentu, bet 1992. gadā par Krievijas Izglītības akadēmijas pilntiesīgo locekli. 1997. gadā V.A. Slasteņins kļuva par nodaļas biroja locekli augstākā izglītība RAO un 1998. gadā tika iecelts par Krievijas Izglītības akadēmijas Izvestija galveno redaktoru, kura amatā strādāja līdz 2001. gadam. 1998. gadā V.A. Slasteņins izveidoja žurnālu Pedagoģiskā izglītība un zinātne, kura galvenais redaktors bija.
1996. gadā V.A. Slasteņinam tika piešķirts goda nosaukums "Krievijas Federācijas cienītais zinātnieks", 1999. gadā viņš kļuva par Krievijas Federācijas valdības balvas laureātu izglītības jomā. 1999. gadā V.A. Slasteņins tika ievēlēts par Starptautiskās pedagoģiskās izglītības zinātņu akadēmijas prezidentu.
Zinātniskās skolas ietekme V.A. Slasteņins par pedagoģiskās izglītības sistēmu kļuva izšķirošs. Gandrīz 50 valsts augstskolu darbu koordinēšana mērķpētījumu programmas "Skolotājs" ietvaros, 1981.-1989.g. izpildīts pēc plāna-kārtības Valsts komiteja PSRS par sabiedrības izglītošanu un PSRS Pedagoģijas zinātņu akadēmijas Prezidija lēmums ļāva viņa vadītajai komandai izstrādāt pedagoģiskās izglītības koncepciju, kas tika apstiprināta Vissavienības Tautas izglītības darbinieku kongresā (1989). tika nosūtīts uz visām PSRS pedagoģiskajām izglītības iestādēm. 1999. gadā Vitālijs Aleksandrovičs aktīvi piedalījās vispārējās vidējās izglītības satura un struktūras koncepcijas izstrādē 12 gadu skolā.
Koncepcijas idejas konkretizēja V.A. Slasteņins izglītības procesa satura un organizācijas attīstībā pedagoģiskajās izglītības iestādēs nākotnē. Viņš veica lielu darbu, lai izveidotu valsti izglītības standarti par pedagoģiskajām specialitātēm, jaunas paaudzes izglītības un metodiskās dokumentācijas sagatavošana izglītības iestādēm, kuras sagatavo pedagogus. Principā izstrādāts un aktīvi ieviests jauns modelis mācību programma, kas nodrošina dinamisku līdzsvaru starp izglītības satura pamata (federālo) un valsts-reģionālo (universitātes) komponentiem. Mainīgs raksturs mācību programmas un programmas tiek apvienotas ar elastīgu tehnoloģiju izstrādi topošo skolotāju sagatavošanai.
Vitālijs Aleksandrovičs aktīvi piedalījās valsts izglītības standartu izstrādē specialitātēs "Pedagoģija", "Pedagoģija un psiholoģija", "Sociālā pedagoģija" un to zinātniskajā un metodiskajā nodrošināšanā, būdams Zinātniski metodiskās padomes priekšsēdētājs vispārējās un sociālā pedagoģija un psiholoģija.skolotāju izglītības asociācijas.
Lieta likumīgs lepnums zinātnieku veido viņa studenti. V.A. vadībā. Slasteņins sagatavoja un aizsargāja vairāk nekā 170 Doktora tēzes, 55 viņa studenti kļuva par zinātņu doktoriem.
Mūsdienās Krievijā praktiski nav nevienas pedagoģiskās universitātes, kurā nestrādātu Vitālija Aleksandroviča studenti un sekotāji. Viņa studentu vidū ir augstskolu rektori un prorektori, pētniecības institūtu un centru direktori, fakultāšu dekāni un katedru vadītāji. Daudzām no tām ir savas zinātniskās skolas un tiek izstrādāti daudzsološi pētniecības projekti.