Зоология 

Open Library - открытая библиотека учебной информации. Open Library - открытая библиотека учебной информации Концепция программированного обучения

Предмет, функции и задачи дидактики как науки.

Дидактика как учебный предмет.

Связь дидактики с другими науками.

Предмет, функции и задачи дидактики как науки.

План

В процессе эволюции познания в обществе сложилась педагогическая наука – дидактика (термин: от греч. didaktikos означает «поучающий, от­носящийся к обучению», didasko - «изучающий»).

Из истории дидактики. Термин введен в педагогическую действительность известным немецким ученым Вольфгангом Ратке (Ратихием) (1571 - 1635), который рассматривал дидактику как искусство обучения. Основоположником дидактики принято считать выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592 – 1670), который в своем теоретическом трактате «Великая дидактика» высказал идею о том, что дидактика пред­ставляет собой «универсальное искусство обучения всœех всœему», «формирование нравов в направлении всœесторонней моральности» и изложил систематизировано основные положения, идеи и выводы по теории обучения.

И.Ф.Гербарт (17762-1841), разрабатывая теоретические основы дидактики, понимал ее как внутреннюю, целостную и непроти­воречивую теорию «воспитывающего обучения», объединяя про­цесс преподавания и учения;

К.Д.Ушинский (1824-1870) выдвинул проблему крайне важнос­ти установления связей между теорией и практикой обучения, психологией и педагогикой на основе единства чувственного и рационального в познании;

Д.Дьюи (1859-1952) основное внимание обращал на актив­ную роль ребенка в процессе обучения, принцип практической деятельности на основе личного опыта и формирования способ­ности к интеллектуальной деятельности.

В развитии дидактики условно можно выделить исторические этапы.

Так И. Марев, известный болгарский философ и педагог, выделяет следующие этапы развития дидактики.

Первый период: до 17 века (до Я. А. Коменского) - донаучный этап «педагогического и дидактического твор­чества»; ситуативного, непосредственного осмысления дидакти­ческого процесса, «воспитательных традиций и обычаев» в усло­виях господства средневековой схоластики.

Второй период: от 17в.- до сер. 20 в.(от Я. А. Коменского - до появления кибер­нетики как общей теории о процессах управления) - развитие педагогических и дидактических тео­рий, установление базовых закономерностей. Вклад в разработку дидактик внесли: И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт, А.Ф.Дистервег, К.Д.Ушинский, Н.А.Корф, В.П.Вахтерев, П.Ф.Каптерев,и другие ученые.

Третий период: с сер.20в.- до наших дней - этап, когда была намечена тенденция на решение назревших научных и социальных задач по созданию и интеграции количественных и качественных теорий в педагогике и дидактике, по созданию и использованию новых дидактических материалов, технических обучающих средств, образовательных и контролирующих программ. В это время дидактику развивали Дж. Дьюи (США), П.Н.Груздев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, М.Н.Скаткин, польский педагог В. Оконь, И.Я.Лернер, В.В.Краевский и другие ученые нашей страны.

Дидактика – отрасль педагогической науки, разрабатывающая теорию обучения и образования.

Дидактика как наука – это педагогическая теория воспитывающего и развивающего обучения и образования.

«Дидактика представляет собой теорию воспитывающего и развивающего обучения или, иначе, явление действительности, характеризующееся целœенаправленно программируемым содержанием социального опыта и организуемой трансляцией его молодому поколению с целью сохранения и развития культуры.» (И.Я.Лернер. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ,1995,с.11).

В современной дидактике изучается и организация образовательного процесса в целом. Вместе с тем в мировом научном познании в условиях процесса дифференциации и интеграции наук обозначилась тенденция к созданию науки об образовании – эдукологии (термин – от англ.).

Объектом исследования в дидактике является процесс обучения во всœем его объеме и многообразии. Предметом исследования выступает организация процесса обучения в логике: закономерности, принципы, цель и задачи, содержание, методы и приемы, технологии, средства, организационные формы обучения. По мнению В.Оконя, предметом дидактического иссле­дования является всякая сознательная дидактическая деятельность, выражающаяся в процессах обучения, в их содержании, ходе, методах, средствах и организации, подчинœенная поставлен­ным целям.

Цель дидактики : описать, объяснить, моделировать процесс современного обучения и образования для продуктивной реализации развивающих возможностей процесса обучения и образования в современном образовательном пространстве. Теория обучения призвана решить ряд задач , представленных по мнению В.А.Ситарова, в некоторой иерархии.

Общая задача (для педагогических наук): приобщение подрастающего поколения к общечеловеческим ценностям посредством овладения наиболее значимыми достижениями человеческой цивилизации с целью приобретения прочных и истинных знаний об базовых явлениях и закономерностях природы, общества и человека и их осознан­ной и активной реализации в собственной практической деятель­ности.

Специфические задачи дидактики как теории обучения: опре­делœение объема и содержания научного знания, ᴛ.ᴇ. выявление онтологических основ процесса обучения; формирование техно­логического инструментария, ориентированного на функции ди­дактики; выявление прогностически-целœевых позиций дидакти­ки, т. е. создание оптимальных условий организации учебного про­цесса и их коррекция.

Специфические задачи технологии обучения: выявление дидак­тического конструкта процесса обучения, т. е. его познавательной (гносœеологической) сущности; конструирование модели обучения в соответствии с ее структурными характеристиками: целью обучения, содержанием, методами и приемами, формами организации обучения, результатом обучения.

В общем виде задачи дидактики можно представить следующим образом:

исследовать закономерные связи между развитием личности и процессом обучением, в котором она развивается;

научно обосновать цели обучения и образования, отбор и конструирование содержание обучения и образования,

отбор средств обучения (методов, форм, технологий и др.); изучать формы организации обучения и др..

Функции дидактики определœены в следующем виде: в отечественной дидактике - научно-теоретическая и конструкторско-технологическая (М.Н.Скаткин, В.В.Краевский), в зарубежной дидактике: познавательная, практическая (В.Оконь).

Результатом научных исследований дидактики являются теоретические основы организации воспитывающего и развивающего обучения и образования.

Дидактические знания носят системный, универсальный и нормативный характер.

Системный характер знаний дидактики объясняется тем, что процессу обучения свойственна совокупность инвариантных черт, придающих постоянство многим характерным связям между сторонами обучения и их взаимодействию, что позволяет рассматривать дидактические знания в определœенной иерархии. Так в дидактике сложились блоки знаний: цели, содержание образования, его функции в формировании личности, способы усвоения, методы обучения, формы их, организационные формы обучения, технологии обучения, результаты обучения, которые образуют систему взаимосвязанных, взаимообусловленных и взаимовлияющих факторов образовательного процесса.

Универсальный характер дидактических знаний заключается в их универсальном (общеобучающем) значении, в крайне важности их применения там, где имеет место обучение (детский сад, школа, вуз и др.).

Нормативный характер связан с тем, что использование многих теоретических дидактических знаний является нормой в организации образовательного процесса любого образовательного учреждения.

Концептуальные основания дидактики, по мнению Б. С. Гершунского и Н.С.Розова, заключаются в следующих принципиальных положениях:

вариативность, т. е. теоретическое признание объективного мно­гообразия технологий обучения и их практической реализации;

фундаментальность, предполагающая направленность на обоб­щенные и универсальные знания, формирование общей культу­ры и развитие научного мышления;

индивидуализация, обусловленная потребностью в нерегламентированных, творческих видах деятельности в соответствии с осо­бенностями каждого отдельного индивида;

теоретизация, которая относится к общему содержанию обра­зования и к статусу компонентов преподаваемых знаний;

плюрализация, связанная с крайне важностью принимать реше­ния в условиях множественности образования мира;

аксиологизация, предполагающая систематический учет возмож­ных ценностных ориентации и систем;

гуманизация, основанием которой является индивидуально-личностная, ценностно-смысловая, культурологическая и деятельностная ориентация субъектов учебного процесса;

целостность и интеграция как содержательного, так техноло­гического компонентов образовательного процесса, ориентирую­щихся на восприятие системно-структурированного знания на основе интеграции материалов из различных научных сфер, на­личие междисциплинарных связей и зависимостей и д р.

Дидактика ставит т р и ключевых вопроса и отвечает на них в дидактических исследованиях и их теоретическом осмыслении.

Для чего обучать? - Цели образования, связанные с мотивационно-ценностными ориентациями субъектов образовательного процесса.

Чему обучать? - Определœение содержания образования, раз­работка образовательных стандартов, учебных программ и мето­дического сопровождения к учебному процессу.

Каким образом (как?) обучать? - Отбор дидактических принципов, методов, технологий и форм обучения, соответствующих современным требованиям к организации образовательного процесса.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, современная дидактика, имея более чем трехсотлетнюю историю развития, продолжает разрабатывать наиболее общие теоретические проблемы организации процесса обучения и образования с целью нормативно-прикладного обеспечения современной практики образовательного процесса.

2. Основные понятия и научные категории в дидактике.

Основными категориями дидактики являются: процесс обучения, принципы дидактики, содержание обучения и образования, формы и методы организации учебной деятельно­сти; каждая из них находится во взаимосвязи с другими и рас­сматривается как часть, элемент целостной научно-дидактичес­кой системы.

Базовые понятия дидактики : образование, обучение, преподавание, учение.

Образование рассматривают как: а) систему, б) процесс; в) результат; г) ценность и др.

Закон РФ «Об образовании» (1992 ᴦ.) представляет образование как целœенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимися установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов), удостоверенных соответствующим документом.

В Законе РФ «Об образовании» определœены важнейшие позиции государства в области образования.

Право на образование является одним из базовых и неотъемлимых конституционных прав граждан Российской Федерации. Образование осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и нормами международного права. Область образования в нашей стране провозглашена одной из приоритетных.

Современное образование позволяет обеспечить непрерывное образование в единой системе государственных и общественных образовательных учреждений, обеспечивающую единство и взаимосвязь всœех звеньев, совместно решающих задачи общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки человека с учетом потребностей и возможностей самого человека и общества.

Под образованием сегодня понимают интегративный и многогранный процесс и результат приобщения личности к культуре, социальному опыту, духовной и информационной сферам и - целостного становления личности .

В современном образовании наблюдаются тенденции:

Демократизации (расширение прав и свобод всœех субъектов образовательного процесса);

Гуманизации (постепенный переход к гуманистическому образовательному процессу через очеловечивание всœех его проявлений и сторон);

Гуманитаризациии (увеличение удельного веса гуманитарных знаний: о человеке, его способностях,

отношениях, возможностях и очеловечивание знания с целью духовного развития обучающихся);

Диверсификации (наличие многовариантности в образовательном пространстве: многообразие учебных

программ, учебников, типов учебных заведений и др.);

Индивидуализации и дифференциации обучения;

Непрерывности образования;

Альтернативности образования (возможность выбора разных форм обучения: в государственном образовательном учреждении, дистанционное обучение, экстернат, индивидуальное обучение идр.);

Повышение роли и престижа образования (для общества в целом и для каждого человека в отдельности) и др.

В исследованиях Б.С.Гершунского, Е.И.Казаковой, Б.Т.Ли­хачева, А. П. Тряпицыной образование рассматривается как поня­тие, включающее следующие аспекты:

образование как процесс, ᴛ.ᴇ. целостное единство обучения, вос­питания, развития, саморазвития личности; сохранение культур­ных норм с ориентацией на будущее состояние культуры; созда­ние условий для полноценной реализации внутреннего потенци­ала индивида и его становления в качестве интегрированного члена общества, выполняя функцию соединœения поколений в общем со-бытийном пространстве;

образование как социокультурный институт, способствующий экономическому, социальному, культурному функционированию и совершенствованию общества посредством специально органи­зуемой целœенаправленной социализации и инкультурации отдель­ных индивидов, выраженный в системе, включающей образо­вательные учреждения, органы управления ими, образовательные стандарты, обеспечивающие их функционирование и развитие;

образование как результат, ᴛ.ᴇ. уровень общей культуры и об­разованности подрастающего поколения, освоения того духовно­го и материального потенциала, который был накоплен челове­ческой цивилизацией в процессе своего эволюционного развития и нацелœен на дальнейший социальный прогресс. Образование как система – зто специально организованная в обществе система условий и учебно-образовательных, методических и научных органов и учреждений, необходимых для развития человека. (Г, М. Коджаспирова.А.Ю.Коджаспиров. Педагогический словарь. М.: Академия, 2003,с.92).

Другая трактовка образования, представленная в работах Е. П. Белозерцева, связана с семантикой и глубоким религиозным смыслом понятия «образец» - «образ Божий», обозначающего лик, личину человека, форму человеческого бытия в смысловом поле исторически сложившихся нравов, ценностей и национальных идеалов социума. Образование рассматривается как сущностная характеристика этноса, общества, человеческой цивилизации, способ их самосохранения и развития, т.е. давать человеку обра­зование - это значит изменять его, преобразовывать, развивать его личность, формировать в нем человека ; заниматься самообразованием - преобразовывать собственную личность, формировать ее под влиянием собствен­ных намерений и работы над собой.

В отечественной дидактике наиболее признанным является следующее определœение понятия «обучение» (на основе теории И.Я. Лернера, М.Н.Скаткина, В.В.Краевского и др.).

Обучение - это специально организованный, педагогически целœенаправленный процесс взаимосвязанной деятельности обучающего и обучающегося, направленный на усвоение обучающимся содержания образования (системы знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, жизненных ценностей и мировоззренческих идей). Преподавание - это деятельность обучающего (учителя) по организации усвоения учащимися содержания образования. Учение - ϶ᴛᴏ деятельность обучающегося (ученика) под руководством учителя, обеспечивающая усвоение им содержания образования.

В.Оконь рассматривает обучение как «совокупность действий (внешних и внутренних), позволяющих людям узнавать природу, общество и культуру, принимать участие в их формиро­вании и одновременно обеспечивающих многостороннее разви­тие навыков, способностей и талантов, интересов и симпатий, убеждений и жизненных установок, а также приобретение про­фессиональной квалификации».

И.Ф.Харламов объясняет обучение как целœенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно–познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями, навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственных взглядов.

По мнению В.А.Сластенина , «обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом».

3.Связь дидактики с другими науками. Дидактика связана:

с философией; с гносœеологией (теорией познания), что позволяет найти методологическое обоснование дидактическимявлениям и исследованиям);

с физиологией (позволяет понять механизмы управления физическим и психическим разви­тием учащихся);

с педагогической, возраст­ной, социальной психологией, с психологией личности (объясняют основные подходы к развитию личности в процессе обучения);

с психологией познания (усвоения, творчества, познавательных процессов и др.);

с историей (общей и историей образования);

с лингвистикой (посредством общих законо­мерностей обучения языкам в зависимости от учебных целœей, за­дач и характера изучаемого материала в условиях моно- и билинг­визма);

с математикой (используются математические методы исследования);

с кибернетикой (наукой об управле­нии сложными динамическими системами по восприятию, хра­нению и переработке информации с целью моделирования и ис­следования психолого-педагогических процессов);

с социологией (используются социологические методы исследования) и др.

Дидактика связана с частными методиками , так как является основой для формирования предметных методик (частных дидактик), так как содержит конк­ретные технологии их практической реализации.

Педагогика и дидактика - перекрещивающиеся (родствен­ные) понятия;

Педагогика и дидактика находятся в соотношениях целого и части;

«дидактика» - более широкое по объему понятие, чем «педа­гогика»;

Педагогика и дидактика являются отдельными самостоятель­ными дисциплинами.

В большинстве современных работ (М.А.Данилов, В.Оконь, М.Н.Скаткин, Г.И. Щукина и др.) дидактика рассматривается как часть педагогики, имеющая свой предмет исследования.

4. Дидактика как учебный предмет позволит будущему педагогу:

усваивать знания: а) концептуального характера (основные дидактические понятия, закономерности, теории и т.д.);

б) нормативно - прикладного характера (реализация дидактических принципов и правил позволяет строить процесс обучения на нормативной основе и др.);

развивать общедидактические умения (постановка дидактической цели и задач, выбор метода обучения, определœение типа урока и т.д.): репродуктивные, конструкторско-вариативные, креативные;

в) проявлять ценностное отношение к различным сторонам педагогической деятельности, связанной с организацией обучения;

г) развивать общепедагогические умения (организаторские, коммуникативные, перцептивные и др.) ;

д) развивать рефлексивные умения;

е) формировать информационно-коммуникативные компетенции и др.

Изучение дидактики организуются в формах: лекции, семинарских занятия, педагогические исследования

Литература

Основная литература

1. Дидактика средней школы/Под ред.М.Н.Скаткина ..-М.,1982.

2. Оконь В . Введение в общую дидактику.- М., 1990.

3. Ситаров В.А . Дидактика.- М.: Изд. Центр «Академия», 2002.

4. Педагогика: Учебн. Пособие для студентов педагогических учебных заведений /Сластенин В.А.,И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс,1997.

Дополнительная литература

1. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. - М., 1998.

2. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. – М.:

«Академия», 2001.

3. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. - М., 1984.

4. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986.

5. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения и ее значение для практики.//Сов. педагогика., 1989, №11.-

6. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ,1995,С.11.

7. Марев И. Методологические основы дидактики. - М., 1987.

8. Новые ценности образования: Тезаурус. - М., 1995.

Вопросы и задания для самоконтроля к лекции 1.

o Дайте определœение дидактики как науки.

o В чем состоит цель дидактики?

o Каковы базовые понятия дидактики?

o С какими науками связана дидактика?

o Для размышления . В обиходе мы встречаем слова, связанные со словом «дидактика»: дидактическая цель, дидактические отношения, дидактические требования, дидактический материал, дидактический театр, дидактизм, дидаскал, дидактогения. а) В чем их сущность? б) Что из перечисленного не относятся к педагогическим явлениям?

Тестовые задания к лекции 1.

1. Предметом дидактики как науки являются

1. теоретические основы организации учебной деятельности учащихся;

2. теоретические основы организации процесса воспитывающего и развивающего обучения и образования:

3. теоретические основы организации педагогического процесса в образовательном учреждении.

2. Основоположником дидактики считается

1. Руссо Ж.-Ж.

2. Дистервег А.

3. Коменский Я.А.

4. Песталоцци И.Г.

3. Функции дидактики как науки по Скаткину М.Н., Лернеру И.Я., Краевскому В.В.:

1. познавательная и практическая;

2. гносœеологическая и практическая;

3. научно-теоретическая и конструкторско-технологическая.

4. Образование – это

1. многогранный и интегративный процесс целостного становления личности;

2. процесс усвоения личностью социального опыта;

3. процесс передачи социального опыта младшему поколению.

4. Процесс обучения – это

1. процесс взаимодействия учителя и учащихся, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру.

2. процесс передачи учителœем социального опыта ученику

3. усвоение учебного материала учащимися.

5. Двусторонность процесса обучения обусловливается единством деятельностей … и …

6. Деятельность учителя по организации учебно – познавательной деятельности учащихся принято называть ……

7. Деятельность учащегося в условиях педагогически организованного усвоения знаний, умений принято называть ….

8. Установите соответствие определœения сущности процесса обучения и автора

Обучение рассматривается как.

План

1. Понятие дидактики

2. Дидактические принципы

3.Дидактическое творчество

4. Современная дидактическая концепция


Своим происхождением термин "дидактика" обязан древней Греции. Дидактика – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога В. Ратке для обозначения искусства обучения. Как "универсальное искусство обучения всех всему" трактовал дидактику и Я.А. Коменский, опубликовавший в 1657 году свою знаменитую работу "Великая дидактика". В начале XIX в. И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения.

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.

Дидактика – теоретическая и вместе с тем прикладная наука, изучающая реальные процессы обучения. Полученные в результате дидактических исследований знания позволяют приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять методы и средства, создавать новые образовательные технологии.

Как теория образования и обучения, дидактика имеет свои понятия. Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. Отсюда определение сводится к следующему: дидактика – наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Принципы дидактики – это основные положения, которые определяют содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. То есть принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

Дидактическое творчество – деятельность в сфере образования по изобретению различных способов отбора учебного материала, методов его применения.

Дидактическая концепция характеризуется внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Традиционно в педагогике выделяют три принципиально отличающиеся между собой концепции:

  • дидактика И.Ф. Гербарта;
  • дидактика Д. Дьюи;
  • современная дидактика.

Высшая цель воспитания по Гербарту состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Достичь этого можно путем правильного педагогического руководства, дисциплины и связанного с ней обучения. Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых.

Дидактические теории и концепции .

В основе определенной дидактической теории или концепции лежит понимание сущности процесса обучения. Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с определенной теорией или концепцией. В качестве основных показателей результативности обучения принимают полноту и степень приближения к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обучения (в качестве которых могут быть приняты новообразования в личности, психические изменения, качество знаний, способы деятельности, уровень мышления). Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достижения цели, сколько о трудоемкости, времени и затраченных ресурсах (материальных, экономических, человеческих).

Концепция дидактического энциклопедизма . Сторонники данного направления (Я.А. Каменский, Дж. Мильтон, И.Б. Баседов) считали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. "Энциклопедист" считает, что содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученного учебного материала. В этом случае содержание образования перегружено информацией, лавиной обрушивающейся на обучающегося. Для полного освоения содержания образования требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.

Концепция дидактического формализма . Ее сторонники (Э. Шмидт, А.А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистерверг, Я.В. Давид, А.Б. Добровольский) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. "Многознание уму не научает" (Гераклит) – главный принцип сторонников дидактического формализма. По мнению Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование "правильности мышления учеников, или формальное образование", "учить мыслить, и только, а остальное придет к нам в процессе роста" (Добровольский). По мнению представителей данной школы, с помощью математики и классических языков можно наиболее успешно решать задачи обучения, поэтому в образовании человека этим предметам отдается предпочтение. Слабость данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов, без использования других учебных дисциплин.

Концепция дидактического прагматизма (улитаризма) . Представители данного направления (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактуют обучение как непрерывный процесс "реконструирования опыта" обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не изучению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через "погружение" обучающегося в разные виды деятельности. В соответствии с этим процесс обучения приспосабливается к субъективно-прагматическим запросам учащихся, представляя им полную свободу в выборе учебных предметов. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как основы гармонического развития человека в процессе обучения.

Концепция функционального материализма . В основе концепции (В. Оконь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Поэтому в качестве основного критерия для построения учебных дисциплин представители данного направления видят ряд "ведущих идей", имеющих мировоззренческое значение. Например, идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике, классовой борьбы в истории. Слабость данной концепции состоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиться только ведущими идеями.

Парадигмальная (от греч. рaradigma – пример, образец) концепция обучения . Суть этой концепции (Г. Шейерль) состоит в том, что учебный материал следует представлять, во-первых, не систематически, а "фокусно" (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях; во-вторых, "экземпляристски" представлять содержание вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Слабость данной концепции состоит в том, что нарушается принцип систематичности представления учебного материала. Поэтому такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой материала, например математики.

Кибернетическая концепция обучения . Представители данного направления (С.И. Архангельский, Е.И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. То есть абсолютизируется роль учебной информации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебного процесса. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.

Ассоциативная теория обучения . Ее методологические основания были заложены Дж. Локком и Я.А. Каменским. данная теория базируется на следующих принципах:

  • всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы важны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям;
  • основной метод – упражнение.

Основная задача ассоциативного обучения заключается в обогащении сознания обучающегося образами и представлениями. Слабость данной теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения . Авторы данной теории (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) установили, что возможности управления процессом учения значительно повышаются, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы:

  • предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;
  • формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;
  • формирование действия во внутренней речи;
  • переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со стороны учителя и уяснение обучающимися ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. По мнению специалистов, эта теория дает хорошие результаты, если обучение действительно начинается с материализованных действий. Поэтому она особенно результативна при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей. Однако обучение не всегда начинается с предметного восприятия, поэтому рамки применения этой теории ограничены.

Управленческая модель обучения . Авторы (В.А. Якунин и др.) рассматривают обучение в терминах управления. С этих позиций процесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних и ближних целей (стратегических, тактических, оперативных задач). Раскрывая процесс обучения, выделяются этапы его организации как процесса управления:

  • формирование целей;
  • формирование информационной основы обучения;
  • прогнозирование;
  • принятие решения;
  • организация исполнения;
  • коммуникация;
  • контроль и оценка результатов;
  • коррекция.

Сложившуюся в мире систему образования многие называют "поддерживающим обучением ". Оно основано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназначено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и деятельности человека. Однако в мире обозначилась иная тенденция, связанная с переходом на другой тип обучения – "инновационный". Такое обучение должно подготовить человека к использованию методов прогнозирования, моделирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности.

Инновационное обучение предполагает, прежде всего, личностный подход – развитие способностей личности на основе образования и самообразования.

Основное противоречие современной системы образования – это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала – всесторонне развитой личности, и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию.

Современная дидактическая концепция характеризуется следующими особенностями:

  • в ее основе лежит системный подход к пониманию процесса обучения;
  • ее сущностью является сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью учащихся;
  • она изменила подход к содержанию обучения, сочетая принципы классической теории с новейшими теориями обучения.

Дидактические законы носят вероятностно-статический характер. Они делятся на общие и конкретные. В основе общих законов лежат действия, которые охватывают всю систему учебного процесса, конкретные действуют на отдельные компоненты системы.

Конкретные закономерности обучения :

  • дидактические – результаты прямо пропорциональны продолжительности обучения и находятся в прямой зависимости от осознания целей обучения; продуктивность усвоения обратно пропорциональна количеству материала и сложности;
  • гносеологические – продуктивность прямо пропорциональна объему учебной деятельности, практическому применению, умению учиться; умственное развитие прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, опыта; результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в связи с ранее осознанным и от регулярности и систематического выполнения домашних заданий;
  • психологические – продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу, учебным возможностям, количеству тренировок, упражнений, интенсивности тренировки; результативность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений; количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения, процент сохранения заученного материала обратно пропорционален объему;
  • кибернетические – эффективность обратно пропорциональна частоте; качество знаний зависит от эффективности контроля; качество обучения прямо пропорционально качеству управления процессом обучения; эффективность управления прямо пропорциональна количеству и качеству управляющей информации;
  • социологические – развитие индивида обусловлено развитием других индивидов, с которыми он находится в общении; продуктивность обучения зависит от интенсивности познавательных контактов; эффективность образования зависит от уровня интеллектуальной среды, интенсивности взаимообучения, она повышается в условиях познавательной направленности, вызванной соревнованиями;
  • организационные – эффективность зависит от организации учебного процесса, потребности учиться, формирования познавательных интересов; результаты обратно пропорциональны отношению учащегося к учебной трудоспособности учащегося и учителя.

Современные дидактические принципы высшей школы:

  • Развивающее и воспитывающее обучение
  • Научность и доступность.
  • Сознательность и творческая активность студентов.
  • Наглядность и развитие теоретического мышления.
  • Системность и систематичность обучения.
  • Переход от обучения к самообразованию.
  • Связь обучения с практикой профессиональной деятельности.
  • Коллективный характер обучения.
  • Гуманизация и гуманитаризация обучения.
  • Компьютеризация обучения.
  • Интегративность обучения, учет межпредметных связей.
  • Инновативность обучения.

В 60-70-е гг. Л.В. Занков дополнил дидактические принципы новыми:

  • обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности;
  • в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении материала;
  • преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.

Основой процесса обучения являются дидактические концепции, или так называемые дидактические системы. На основе того, как понимается процесс обучения, выделяют три базовых дидактических концепции: традиционная, педоцентрическая и современная.

Знания как предмет усвоения имеют три взаимосвязанные стороны:

1) теоретическую (факты, теоретические идеи и понятия);

2) практическую (умения и навыки применения знаний в различных жизненных ситуациях);

3) мировоззренческо-нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи).

При правильно поставленном обучении учащиеся овладевают всеми этими сторонами изучаемого материала, а именно:

1) усваивают теорию (понятия, правила, выводы, законы);

2) вырабатывают умения и навыки применять теорию на практике;

3) вырабатывают способы творческой деятельности;

4) глубоко осмысливают мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи.

Это означает, что в процессе обучения одновременно и в неразрывном единстве происходит следующее:

1) обогащение личности научными знаниями;

2) развитие ее интеллектуальных и творческих способностей;

3) формирование ее мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, что делает обучение весьма важным средством воспитания.

На основе вышеизложенных фактов появляются разные концепции обучения. Основное отличие их заключается в понимании процесса обучения.

Традиционная концепция. Данную концепцию можно назвать еще педагогоцентрической. Основную роль в этой системе играет учитель. Подобную доктрину разрабатывали такие педагоги, как Коменский, Песталоцци, Гербарт. Принципом данного учения являются такие понятия, как руководство, управление, правило. Процесс обучения строится на авторитарном влиянии педагога на ученика, на объяснении материала.

Традиционная концепция в последнее время много критикуется за авторитарность. Считается, что эта система не способствует развитию творческого мышления ученика, поскольку материал предоставляется в готовом виде и не дает ученику возможности самостоятельно отыскать знания.

Педоцентрическая концепция. Настоящая теория ставит ребенка и его деятельность во главу угла. Приверженцами и разработчиками этого учения считают Дж. Дьюи, Г. Кершенштейна, В. Лая. Педагоги стремятся выстроить процесс обучения таким образом, чтобы он был интересен в первую очередь ребенку, базировался на его потребностях, жизненном опыте. В таком случае учеба носит естественный характер. Ребенок сам осознает необходимость получения тех или иных знаний.

При столкновении с проблемой у ученика должен возникнуть мотив к ее преодолению. Проблема учителя в этом случае – помочь в решении проблемы, показать пути выхода из ситуации, но ни в коем случае не настаивать на выполнении задания. Педоцентрическую концепцию называют «педагогикой действия», ведь обучение ведется через активную деятельность ученика. Считается (и не без оснований), что данная доктрина способствует развитию творческого мышления.

Однако педоцентрическая концепция переоценивает способность ребенка к активной самостоятельной деятельности, что зачастую приводит к необоснованной трате времени и снижению уровня обученности. А знания носят случайный характер.

Поскольку ни педоцентрическая, ни педагогоцентрическая системы не могут удовлетворить потребности современной дидактики, разработана современная дидактическая система.

Ее суть заключается в том, чтобы использовать положительные стороны как одной, так и другой доктрины. Современная концепция считает, что и учение, и преподавание – есть неотъемлемые составляющие процесса обучения. Эта система разработана и основана на концепциях, предложенных П. Гальпериным, Л. Замковым, В. Давыдовым, К. Роджерсом, Бруненром. Элементами современной концепции являются такие направления, как проблемное обучение, программирование, развивающее обучение, педагогика сотрудничества.

Современная дидактическая концепция основана на взаимодействии и взаимопонимании педагога и ученика. Учебный процесс построен на переходе от репродуктивной к поисковой деятельности ученика. Задача учителя – поставить цель, проблему; он является активным помощником в поиске выхода из трудной образовательной ситуации. Но, в отличие от педоцентрической концепции, учитель не вынужден ждать, пока ученик найдет проблему, он искусственно создает ее. В ходе совместной деятельности учителя и ученика задача должна быть разрешена. В обучении приветствуются коллективная деятельность и анализ знаний.

В современной российской школе еще сильна традиционная классно-урочная система, в которой учитель – есть непререкаемый авторитет. Но в модернизации современной школы на смену традиционным концепциям приходят новые педагогические направления, способствующие решению множества проблем в современной школе.

На данный момент в дидактике обозначилось два противоречия: между теорией и практикой (т. е. дидактикой и практикой обучения) и между образованием и обучением (внутри самой теории). Согласно теории, содержание образования подразделяется на 4 вида:

1) знания о природе, обществе, технике, человеке, искусстве и т. д.;

2) способы деятельности (умения и навыки), овладение которыми необходимо человеку, чтобы сохранять и пополнять культуру;

3) опыт творческой деятельности;

4) опыт эмоционального и ценностного отношения к реальности, к людям, к самому себе.

Данная теория показывает место знаний, умений и навыков в структуре содержания образования и, следовательно, показывает отличие образования от содержания обучения. Сущности образования и обучения в деятельности характеризуются содержательностью и предметностью. Значит, представленная теория должна быть справедлива и для обучения, и для образования, а также выполнять функцию объединения между ними и устранения противоречий. У данной теории можно выделить два основания:

1) инвариант состава;

2) инвариант видов деятельности человека при освоении содержания человеческого опыта.

К середине 80-х гг. XX в. дидактика располагала двумя теориями содержания образования, каждая из которых имела право на существование.

Новая теория содержания образования – это система открытая, динамичная, гуманитарно-аксеологическая, полифункциональная, состоящая из инварианта состава содержания образования во всей его социокультурной полноте и инвариантной структуры видов деятельности, которая отражает психологический аспект человеческой деятельности.

В связи с новыми представлениями о личностной ориентации обучения и образования наиболее вероятным оказывается и объект дидактики: цепочка образование – обучение – отношения между ними как важный элемент в динамике развития. Отличие образования от обучения состоит в том, что между ними существуют не только содержательно-образовательные отношения, но и функционально-исторические. Покажем функциональные отношения между ними. Общеизвестно, что образование характеризуется автономностью, логикой саморазвития, непрерывностью и находится над ситуацией.

Обучение, в свою очередь, характеризуется целенаправленностью (или заданностью результатов в ограниченных временных рамках), управляемостью, дискретностью. Образовательный институт (школа или лицей) обладает жизнеспособностью и перспективой в том случае, если его развитие соотносится со стратегией развития и саморазвития образования. Кроме того, если логика управления образованием учитывает логику саморазвития образования, то система обучения будет более благоприятной и устойчивой.

Проблематика дидактических исследований:

1) самопознание и самореализация в рассмотрении образования;

2) соотношение научного и учебного познания в процессе образования; познание и самопознание в структуре деятельности человека как предмета осмысления в дидактике;

3) соотношение логики управления образованием и логики его саморазвития в условиях постепенной стабилизации общества и в условиях динамически изменяющегося общества.

Законы материалистической диалектики – основные формы отражения действительности в познании. Вместе с тем они могут выступать как методологические принципы научно-теоретической деятельности. Общая схема процесса познания выражена в положении В. И. Ленина: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике».

Современные исследования нейрофизиологических механизмов познавательной деятельности человека указывают на реальность различия физиологического обеспечения конкретно-образного и абстрактного мышления, т. е. на существование конкретных, территориально разделенных структур, с которыми связаны различные формы мышления. Эти сведения получены путем изучения функциональной асимметрии головного мозга человека, функциональной специализации каждого из его полушарий.

Доказано, что все виды речевой деятельности, а также чтение, письмо, счетные операции, являются функциями левого полушария, в то время как правое обеспечивает пространственную ориентацию организма. Кроме того, обнаружено, что правое полушарие специализируется на обработке первичной информации, единичных признаков объектов и отражает конкретную вещную картину мира, тогда как левое, используя эталоны памяти (словесные символы, знаки), отражает схематизированный, лишенный конкретных деталей сущностной образ мира, глубинные причинно-следственные связи.

При этом в условиях функциональной разобщенности деятельность каждого из полушарий характеризуется определенным эмоциональным тонусом, т. е. разным видам познавательной деятельности присуще разное эмоциональное обеспечение: творческая деятельность обусловлена преимущественно положительным эмоциональным тонусом, образное мышление связано с отрицательными эмоциональными состояниями, возникающими главным образом в условиях, неблагоприятных для индивидов.

Вместе с тем, пространственное разделение физиологического обеспечения конкретно-образного и абстрактного мышления носит относительный характер. Наиболее полное, адекватное отражение внешнего мира достигается путем сложного и противоречивого взаимодействия обоих полушарий: интеграция функций правого и левого полушарий способствует оптимизации мыслительной деятельности в целом.

Однако для соотношения конкретного и абстрактного в познавательной деятельности ученика важно обращать внимание на особенности изучаемого предмета. Если говорить о литературе, то ранее цель художественной деятельности состояла в воссоединении в конкретную целостность тех бесконечных абстрактных определений, на которые раздробила общественного человека система разделения труда в капиталистической формации.

Точно также и метод воспроизведения действительности в сознании в искомой гносеологической форме должен был заключаться в восхождении от абстрактного к конкретному. Сегодня эта идея заключается в преодолении конкретной целостности и полноты чувственного поэтического созерцания и в выработке общих абстрактных представлений и формально-логических понятий.


| |

Дидактическая концепция (лат. Соnceptio - система взглядов, то или иное понимание явлений, процессов) - система взглядов на процесс обучения. Психолого-педагогические концепции часто называют дидактическими системами. Дидактическая система - это совокупность компонентов, образующих единую целостную структуру, направленную на достижение цели обучения. В систему входят: цель, содержание образования, дидактические процессы, организационные формы, методы, средства, принципы обучения.

В педагогике существовало немало дидактических концепций. Каждая концепция состоит из нескольких направлений, педагогических теорий. В зависимости от понимания сути процесса обучения осуществлено разделение концепций на традиционную, педоцентричну и современную систему обучения. В традиционной системе основная роль играет преподавание (деятельность учителя), в педоцентричний - учения (деятельность ребенка). Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учения - составляют деятельность обучения.

В основе традиционной дидактической системы лежат дидактические концепции Я. А. Коменского, И.Песталоцци и особенно Й.-Ф. Гербарта и дидактика немецкой классической гимназии.

Немецкий философ и педагог И.-Ф.Гербарт (1776-1841) критически переосмыслил классно-урочную систему Я. А. Коменского и создал "новую научную систему педагогики", которая используется в Европе по сей день. Целью школы, по Гербартом, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. В то же время Гербарт сформулировал принцип воспитывающего. Суть его заключается в тесном сочетании знаний с развитием чувств и воли учащихся. Введя это понятие, он концентрировал внимание на одновременном развитии воли, характера и ума, отрицал отделения воспитания от обучения. Морально сильная личность формируется организацией обучения и порядком в учебном заведении.

В процессе обучения, воспитывает, по мнению Гербарта, должны возникать разнообразные интересы учащихся (эмпирический - к окружающему миру, умозрительный - до причин появления жизненных реалий, эстетический - к прекрасному, симпатичный - к близким, социальный - ко всем людям), то есть имеет осуществляться то, что сегодня называют мотивацией учебной деятельности учащихся.

Для достижения определенной цели процесс обучения, по Гербартом, должен состоять из четырех формальных этапов (ступеней), которые определяют его структуру:

1) степень ясности: выделение материала и углубленный его рассмотрение;

2) степень ассоциации: установление связей между новыми и старыми знаниями;

3) степень системы: вывод правил, формулировка понятий, законов;

4) степень метода: понимание теорий, применение к новым явлениям, ситуаций.

Структурными элементами обучения является изложение, понимание, обобщение, применение в нестандартных ситуациях. Логика процесса обучения состоит в продвижении от представления о учебный материал к его пониманию и обобщения.

Четыре степени являются обязательными, независимо от уровня и предмета обучения.

Гербарт пытался организовать и систематизировать деятельность учителя, что было важным для дидактики. Имело значение и то, что он совершил психологический анализ ступеней обучения, приняв во внимание учение о психических процессах формирования знаний и философско-этические представления о личности. Однако этика и психология Гербарта носили идеалистический и метафизический характер.

В начале XX века эта система подверглась критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей ребенка. Критиковали ее за то, что целью обучения, согласно этой теории, является передача готовых знаний без привлечения ребенка к умственной активности (активным в учебном процессе должен быть прежде всего учитель, а ученики должны "сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей"), за авторитарность, подавление самостоятельности ученика; за схему урока, в основе которого четыре одинаковых и обязательных для всех "формальные этапы".

Педоцентричиа дидактика (прогрессистского, реформаторская, обучение путем делания) американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952). Название "педоцентрич-на" она потому, что Дж. Дьюи предложил строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей.

В противовес авторитарной дидактике гербартистив педоцентрична дидактика акцентирует на развитии собственной активности учащихся и приходит к выводу, что связь обучения с жизненными потребностями дает гораздо лучшие результаты, чем "вербальное" (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний.

Дж. Дьюи разработал концепцию «полного акта мышления", согласно которой мыслить человек начинает тогда, когда встречается с трудностями, преодоление которых имеет для нее важное значение. В каждом "полном акте мышления" выделяются следующие этапы (степени): ощущение трудности; проявление и определения их, выдвижение замысла решения (формулировка гипотезы); формулирование выводов, вытекающих из предусмотренного решения (логическая проверка гипотезы); следующие наблюдения и эксперименты, которые позволяют признать или отвергнуть гипотезу. Позже "аруднощамы" закрепилось название "проблема". Дьюи считал, что правильно построенное обучение должно быть проблемным. Уроки следует строить на основе "полного акта мышления", то есть так, чтобы ученики могли почувствовать конкретную трудность; определить ее (выявить проблему); сформулировать гипотезу ее преодоления; получить решение всей проблемы или ее части; проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспериментов.

По мнению представителей педоцентричнои педагогики, обучение должно иметь самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Его необходимо строить в виде изложения, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а в виде открытия. Ученики получают знания в ходе своей спонтанной деятельности. Отсюда и появилось название "обучение путем делания".

Формируя стратегию обучения, Дьюи и его последователи больше опирались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. Поэтому учебные программы определяли лишь общие контуры образования, а некоторые учебные предметы появлялись только в старших классах. В результате такое образование ограничивалась узким кругом проблем, была неполной и несистематический.

Кроме этого, "прогрессистского" дидактика Дьюи имела и другие недостатки. Практика отвергает универсальные модели ступеней обучения (как по Гербартом, так и по Дьюи), касающиеся всех предметов и всех уровней учебной работы, поскольку последние получают формального характера. Обучение не может быть ни "вполне проблемным" (по Дьюи), ни "вполне вербальным" (по Гербартом), ни другим моничним процессом. Негативно сказывается на уровне и качестве знаний учащихся и то, что они не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений.

Таким образом, перед дидактикой возникла дилемма: путем директивного обучения дать системную, общую, фундаментальное образование высокого академического уровня, потеряв при этом индивидуальность, психологическое своеобразие и развитие личности, или предоставить ребенку инициативу в обучении, отталкиваясь от его потребностей, используя обучение через делание, - и потерять системность в знаниях учащихся, снизить уровень образования в школе, что наблюдается в образовательной системе США.

Следующие поиски в дидактике были направлены на то, чтобы сохранить все лучшее из предыдущих дидактических систем и найти новое решение актуальных проблем. Дидактике, которая занялась этими поисками, назвали новой. Среди новых направлений заслуживает внимания концепция обучения "путем осуществления открытий», разработанная известным американским психологом и педагогом Дж. Бруннером. Согласно ей ученики познают мир, приобретают знания путем собственных открытий. При этом они напрягают все познавательные силы, развивают продуктивность мышления, самостоятельно делают обобщения, приобретают умения и навыков их практического применения.

В 80-90-х годах XX в. проблемы обучения и образования в Советском Союзе исследовали известные теоретики дидактики М.М. Скаткин, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, BC Леднев и др., Педагоги и психологи А.Н. Арсеньев, Б.П. Есипов, Л. Занков и др. Отечественные ученые AM Алексюк, В.И. Бондарь, В.А. Онищук, И.П. Пидласий, А.Я. Савченко, психолог С. Костюк и др.

Во второй половине 80-х годов актуальные проблемы дидактики стали разрабатывать учителя-новаторы, методисты Ш.А. Амонаш-вили, И. П. Волков, М.П. Гузик, Е.М. Ильин, В.А. Караковского, С.М. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.

Современная дидактическая система. Принципиальные положения, определяющие общую организацию, отбор содержания, выбор форм и методов современного обучения, обусловленные общей методологии педагогического процесса. В то же время, отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, единство содержательной и процессуальной сторон, направленность на всестороннее развитие личности), обучение имеет определенные отличия.

Обучение ученика является специфическим видом познания объективного мира. Специфика заключается в том, что ученик познает субъективно новое, то есть он не открывает научных истин, а усваивает уже накопленные наукой представления, понятия, законы, теории, факты. Если путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, попытки и ошибки, теоретические обоснования и др., То познания ученика благодаря мастерству учителя происходит быстрее и легче. Новый материал специально адаптируется к его возрастных и индивидуальных возможностей. Целенаправленному и полноценному познанию способствует и влияние учителя (непосредственный или косвенный). Все это означает, что обучение ученика является таким процессом познания, который управляется учителем.

Современная дидактическая система характеризуется разумным сочетанием педагогического управления по собственной инициативе и самостоятельностью учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью школьников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя активную самостоятельную работу. При этом он использует достижения традиционной педоцентричнои системы, избегая крайностей.

В понимании сути познавательной деятельности ученика современная дидактика стоит на позициях материалистической теории познания, согласно которой отразилось не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Процесс обучения она трактует как органическое сочетание в познании, учебной деятельности чувственного восприятия, понимания и усвоения знаний, проверки полученных знаний и умений на практике. Выдвигая требование параллельного развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности, современная дидактическая система пытается ликвидировать типичное для гербартианства и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, знаниями и умениями, между способностями к описанию действительности и способностями к ее преобразования и, наконец, между объемом знаний, которые ученик получает полностью от учителя, и знаниями, полученными самостоятельно.

Необходимость комплексной реализации всех составляющих содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее развитие личности ученика обусловили трех функции обучения: учебную, воспитательную и развивающую.

Обучающая функция заключается в усвоении школьниками системы научных знаний, умений и навыков, опыта творческой "деятельности. Знание в педагогике определяются как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Согласно учебной функции они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Самая полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность, осознанность, прочность и действенность знаний. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, который отражает соответствующую отрасль научного знания, ни выпадали элементы, которые являются важными для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей. Знание в процессе обучения должны быть представлены в определенной упорядоченной системе, чтобы ученики получили объем и структуру знаний и умели использовать их в учебных и практических ситуациях.

Современная дидактика считает, что конечным результатом реализации обучающей функции является действенность знаний, сознательное оперирование ими, способность использовать предыдущие знания для получения новых и решения жизненных проблем. Эта функция предполагает направленность обучения на формирование умений и навыков, как специальных (по предмету), так и общих.

Умение понимают как овладение способами (приемами, действиями) деятельности, способность применять знания. Специальные умения относятся к способам деятельности в определенных областях науки, учебного предмета (например, работа с картой, умение решить задачу, написать сочинение, провести опыт и др.). Общие - к способам деятельности во всех отраслях науки, всех предметов (умение строить план, конспектировать, рецензировать, работать со справочниками, готовить доклад, аргументировать свои решения и под.).

Воспитательная функция заключается в том, что в процессе обучения формируются ценностные ориентации личности, ее отношение к окружающему миру, мотивы социального поведения и деятельности, личностный мировоззрение.

Воспитательная функция органически вытекает из содержания образования, форм и методов обучения, а реализуется путем общения учителя с учениками.

Обучение воспитывает, но не автоматически и не всегда в нужном направлении. Поэтому реализация воспитательной функции требует анализа и отбора учебного материала с точки зрения его воспитательного потенциала; такого построения процесса обучения и общения, которая стимулирует восприятие учебной информации учащимися, активное оценочное отношение к ней, формирует интересы, потребности, гуманистическую направленность личности.

При этом следует иметь в виду, что воспитание учащихся осуществляется вне школы и после окончания школы. Поэтому полное подчинение процесса обучения целям воспитания приводит к отрыву обучения от жизни. Необходимо оставить ученикам право, свободу и самостоятельность в анализе действительности и выборе системы взглядов. Представители некоторых направлений в педагогике, в частности, экзистенциализма, считают, что школа не должна формировать взгляды учеников, а давать только информацию для их свободного выбора. Бесспорно, с этим нельзя полностью согласиться. Анализ философских основ педагогики убеждает, что каждый образовательная система прямо или косвенно формирует мировоззренческие идеи ученика.

Развивающая функция обучения означает, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие ученика. Эта функция реализуется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителя и ученика на всестороннее развитие личности. Специальная направленность обучения на развитие личности ученика закреплена термином "развивающее обучение". Осуществление развивающей функции предусматривает: развитие речи, мышления, ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой и деятельно-поведенческой сфер личности. То есть, развивающий характер обучения - это ориентация на развитие личности как целостной психической системы.

Дидактические принципы (принципы дидактики) - это ос­новные положения, определяющие содержание, организацион­ные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Выступая как кате­гории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями. Существуют следующие об­щепризнанные принципы:

– сознательность и активность (В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмыслен­ные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; сознательное усвоение знаний учащимися зависит от ряда условий и факторов: моти­вов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебно-воспитательного процесса и уп­равления познавательной деятельностью учащихся, применяе­мых учителем методов и средств обучения и др.; собственная познавательная активность школьника является важным фак­тором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом);

– наглядность (В основе его лежат следующие строго зафиксиро­ванные научные закономерности: органы чувств человека обла­дают разной чувствительностью к внешним раздражителям, У подавляющего большинства людей наибольшей чувствитель­ностью обладают органы зрения. Они «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы. Информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует значительного перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко, быстро и прочно);

– систематичность и последовательность (Принцип опирается на следующие научные положения, иг­рающие роль закономерных начал: человек только тогда облада­ет настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отра­жается четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий; универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является оп­ределенным образом организованное обучение; система науч­ных знаний создается в той последовательности, которая опре­деляется внутренней логикой учебного материала и познава­тельными возможностями учащихся; процесс обучения, состоя­щий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, наруше­ний последовательности, неуправляемых моментов; если систе­матически не упражнять навыки, то они утрачиваются; если не приучать учащихся к логическому мышлению, то они постоян­но будут испытывать затруднения в своей мыслительной дея­тельности; если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития учащихся замедляется);

– прочность (Данный принцип подытоживает теоретические поиски уче­ных и практический опыт многих поколений учителей по обеспечению прочного усвоения знаний. В нем закреплены эмпирические и теоретические закономерности: усвоение со­держания образования и развитие познавательных сил учащих­ся – две взаимосвязанные стороны процесса обучения; проч­ность усвоения учащимися учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры это­го материала, но также и от субъективного отношения учащих­ся к данному учебному материалу, обучению, учителю; проч­ность усвоения знаний учащимися обусловливается организа­цией обучения, использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения; память уча­щихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот ма­териал закрепляется и дольше сохраняется. Процесс прочного усвоения знаний является очень слож­ным. В последнее время его изучение принесло новые резуль­таты. В ряде исследований показано, например, что во многих случаях непроизвольное запоминание является даже более про­дуктивным, чем произвольное);

– научность (Принцип научности обучения, как известно, требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усво­ения подлинные, прочно установленные наукой знания и при, этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. В основе принципа научности лежит ряд положений, играющих роль зако­номерных начал: мир познаваем, и человеческие знания, про­веренные практикой, дают объективно верную картину разви­тия мира; наука в жизни человека играет все более важную роль, поэтому школьное образование направлено на усвоение научных знаний, вооружение подрастающих поколений систе­мой знаний об объективной действительности; научность обу­чения обеспечивается прежде всего содержанием школьного образования, строгим соблюдением принципов его формирова­ния; научность обучения зависит от реализации учителями принятого содержания; научность обучения, действенность приобретенных знаний зависят от соответствия учебных пла­нов и программ уровню социального и научно-технического прогресса, подкрепления приобретенных знаний практикой, от межпредметных связей);

– доступность (В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу. Латинское слово tesaurus означает «сокровище». В переносном значении под этим понимается объем накоплен­ных человеком знаний, умений, способов мышления. Можно указать и на другие закономерности, лежащие в ос­нове принципа доступности: доступность обучения определяет­ся возрастными особенностями школьников и зависит от их индивидуальных особенностей; доступность обучения зависит от организации учебного процесса, применяемых учителем ме­тодов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения; доступность обучения определяется его предысто­рией; чем выше уровень умственного развития школьников и имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успеш­нее они могут продвинуться вперед при изучении новых зна­ний; постепенное нарастание трудностей обучения и приуче­ние к их преодолению положительно влияют на развитие уча­щихся и формирование их моральных качеств; обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения, качество знаний);

– связь теории с практикой (Основой данного принципа является центральное положе­ние классической философии и современной гносеологии, со­гласно которому точка зрения жизни, практики - первая и ос­новная точка зрения познания.

Рассматриваемый принцип опирается на многие философ­ские, педагогические и психологические положения, играющие роль закономерных начал: эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой; практика - критерий истины, источник познавательной дея­тельности и область приложения результатов обучения; пра­вильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной преобразующей деятельности; эффек­тивность формирования личности зависит от включения ее в трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направленностью последней; эффективность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержа­ния образования, организации учебно-воспитательного процес­са, применяемых форм и методов обучения, времени, отводи­мого на трудовую и политехническую подготовку, а также от возрастных особенностей учащихся; чем совершеннее система трудовой и производительной деятельности учащихся, в кото­рой реализуется связь теории с практикой, тем выше качество их подготовки; чем лучше поставлены производительный труд и профориентация школьников, тем успешнее идет их адапта­ция к условиям современного производства; чем выше уровень).

13. Сущность понятий «метод» и «прием» обучения. Классификация методов обучения.

Метод обучения (от греч. metodos - буквально: путь к чему-либо) - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направ­ленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают сово­купность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятель­ности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором - о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несом­ненно, проявляются методы обучения.

Прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, от­дельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

Особенности наиболее обоснован­ных классификаций методов обучения.

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В данной классификации выделяется пять методов:

– практический (опыт, упражнение, учебно-производительный труд);

– нагляд­ный (иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся);

– словесный (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия, диспут);

– работа с книгой (чтение, изучение, реферирование, беглый просмотр, цитирование, изложение, составление плана, конспектиро­вание);

– видеометод (просмотр, обучение, упражнения под контролем «электронного учителя», контроль)

2. Классификация методов по назначению (М.А.Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации вы­ступают последовательные этапы, через которые проходит про­цесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

– приобретение знаний;

– формирование умений и навыков;

– применение знаний;

– творческая деятельность;

– закрепление;

– проверка знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов по типу (характеру) познаватель­ной деятельности (И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности – это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого до­стигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяются следующие методы:

– объяснительно-иллюстративный (информационно-рецеп­тивный) рассказ, лекция, объяснение, ра­бота с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

– репродуктивный воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

– проблемное изложение При работе по этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образец процесса научного познания. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, знакомятся со способом и приемом научного мышления, образцом культуры развертывания познавательных действий.;

– частично-поисковый (эвристический). Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует

– исследовательский: учащимся дается познаватель­ная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

– методы, способствующие первичному усвоению учебного материала : информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

– методы, способствующие закреплению и совершенство­ванию приобретенных знаний: упражнения (по образцу, ком­ментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

5 . Наибольшее распространение в дидактике последних де­сятилетий получила классификация методов обучения, предло­женная академиком Ю.К. Бабанским :

– методы организации и осуществления учебно-познава­тельной деятельности (словесные, наглядные, практические, индуктивные и дедуктивные, репродуктивные и проблемно-поисковые, методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя, источники, логика, мышление, управление);

– методы стимулирования и мотивации учебно-познава­тельной деятельности (методы стимулирования и мотивации интереса к учению, методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении);

– методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности (методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля).

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не сво­бодна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски бо­лее" совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.