Причины школьной неуспеваемости. Школьная неуспешность, как её преодолеть

Неуспешность ребенка в школе

Проблема неуспеваемости младшего школьника волнует всех, кому в силу родительских или профессиональных обязанностей приходится общаться с детьми этого возраста. Не секрет, что вопреки ожиданиям родителей многие дети начинают ис­пытывать сложности с первых дней школьного обучения. Неустойчивое внимание, ошибки в тетрадях, плохая память - все это вызывает чувство досады у родителей и учителей. На голову ребенка сыплются уговоры, упреки и даже угрозы. Отношение взрослых к неуспеваемости ребенка закономерно проходит некие легко прослеживаемые стадии.

Столкнувшись с первыми неудачами сына или дочери, родители от первого удивления и разочарования переходят к активным действиям. Прежде всего, ребенка начинают неустанно всей семьей убеждать в том, что учиться хорошо «в наше время» просто необходимо. Кто-то из взрослых, чаще всего мама или бабушка, регулярно «учит уроки» вместе с ним, иногда для этого приглашается специальный репетитор. Со временем, когда усилия взрослых, как им кажется, не оправдываются, ре­бенка оставляют в покое. Родители огорченно вздыхают: «Что же делать,ну не дано ему хорошо учиться. Придется, видно, и дальше его тянуть из класса в класс. Пусть учится, как может, лишь бы двоек не хватал».

Учителя в силу профессиональной закалки, безусловно, не столь им­пульсивны, но и они подчас не удерживаются от раздраженной критики в адрес неуспевающего ученика. Они, как правило, с первых месяцев обучения выделяют неуспева­ющих в особую группу. Известно, как много сил и времени тратит учитель на дополнительные занятия с такими учениками, как пытается помочь ребенку справиться со сложной и интенсивной програм­мой школьного обучения. Но время учителя ограничено в связи с высокой наполняемостью классов и все возрастающим объемом программы обуче­ния, поэтому его усилия подчас не приносят желаемого результата. Таким образом, уже к концу первого года обучения учитель вольно или невольно относит ребенка в разряд неуспевающих.
Так ребенок уже в самом начале своей школьной жизни приобретает статус неуспевающего и, следовательно, неблагополучного ученика. А по­скольку в этом возрасте он еще не способен к адекватной самооценке и целиком полагается на мнение взрослых, постольку статус неудачника закрепляется в его сознании достаточно прочно.
В дальнейшем, как показывает практика, работа учителя и родителей направлена в основном на то, чтобы «заставить» ребенка хоть как-то учиться. Но успехи ребенка при таком подходе слишком незначительны.

Создается ситуация, в кото­рой ребенок оказывается под гнетом тройного страха. Он боится учиться, боится упреков родителей и преподавателя.

Этот страх может проявляться в различных формах. Как правило, именно неуспевающие дети в первый год обучения в школе часто болеют, становятся вялыми, апатичными. Страх школьного обучения проявляется в беспричинных капризах, упрямстве, истеричности.
Иногда взрослым кажется, что ребенок равнодушен к своим неудачам. Часто приходится слышать от родителей: «У моего сына совсем нет само­любия, никакими двойками его не проймешь». Однако почти всегда подоб­ное мнимое равнодушие - лишь внешнее проявление страха, который со временем может перерасти в стойкий невроз, деформирующий личность и определяющий дальнейший стиль, и качество познавательной деятель­ности ребенка.
Совершенно ясно, что подобного эффекта от «воспитательных» воздей­ствий не хочет никто.

Так что же такое школьная неуспеваемость и каковы ее основные проблемы?

На первый взгляд, проблема «одна» - ребенок трудно усваивает программные знания и получает низкие отметки. Это, естественно, волнует и огорчает родителей, учителей и самого ребенка. Однако, если приглядеться пристальнее, неуспеваемость - это сложнейшая социально-психологическая ситуация, в которую включен сам ребенок и все его ближайшее окружение. Без должной коррекционной работы эта ситуация неразрешима. Помимо субъектов ситуации неуспеваемости, которых говорилось выше, в нее включена также сама технология обучения. С очевидными позитивными переменами, пришедшими в систему школьного обучения, связан и ряд трудностей, наиболее болезненно отражающихся именно на начальной школе:

• значительно увеличился объем обязательной информации, а, следовательно, и темп освоения программы;
• вместе с этим технология преподавания и обучения в основе своей остается неизменной, что обусловлено как низкой технической оснащенностью школ, так и сложностями системы повышения квалификации учителей.

Возникает противоречие между познавательными возможностями программы и требованиями школьной системы.

Так, например, большинству детей, с трудом адаптирующихся к школьной жизни, свойственны повышенная истощаемость нервной системы, быстрая утомляемость. Тот темп и объем работы, который предлагается в классе, количество детей, продолжительность урока оказываются для них чрезмерными. В результате эти дети быстро ус­тают, у них значительно снижается работоспособность, появляются признаки отклонений в состоянии здоровья (нарушается аппетит, появляются головные боли, чувство постоянной усталости). В таком состоянии они хуже работают на уроке, отвлекаются, не слушают объяснений педагога, часто главным в состоянии переутомления ста­новится расторможенность, возбужденность или, наоборот, апатия. И то, и другое служит защитой от непосильных трудностей, помога­ет «уйти» из ситуации обучения. К сожалению, взрослые часто не замечают утомления ребенка и обвиняют его в том, что он «не хочет» учиться. Это огорчает педагога, его контакт и взаимопонимание с ре­бенком нарушаются, сердит родителей, которые прибегают к ре­прессивным мерам воздействия. Такая ситуация болезненна и для самого ребенка, он не в состоянии критически оценить и объяснить взрослому свои трудности.
Кроме этого, несоответствие темпа прохождения программного материала возможностям ученика приводит к тому, что часть инфор­мации им не усваивается, он недостаточно хорошо овладевает необ­ходимыми навыками, не автоматизирует их. При обнаружении «бе­лых пятен» в знаниях восполнение пробелов, как правило, идет за счет дополнительных занятий дома, которые истощают ребенка еще больше. Суммарная нагрузка оказывается очень высокой, притом что время, отведенное на учебные занятия в школе, используется нера­ционально. Перегруженный таким образом ребенок истощается все больше, это влечет за собой отрицательные сдвиги в состоянии его психического и физического здоровья.
Также хочется сказать и о педагоге, который тоже вносит свой «вклад» в формирование неуспешности ребенка:

• сама личность педагога (тихий голос — дети на последних партах его не слышат, завышенная требовательность, нежелание менять формы донесения материала и т.д.);
• в начальной школе задания кроме чтения на дом на выходные не задаются, контрольные, самостоятельные, диктанты не проводятся в понедельник, что не всегда соблюдается в начальной школе;
• Двойная нагрузка педагога (педагог ведет несколько классов), что отражается на качестве преподавания.

Преодоление школьной неуспеваемости.

Условие 1.

Соблюдение режима дня.
Для благополучного развития и обучения ребенка необходим охранительный режим. Особенно боль­шое значение имеет это для детей, испытывающих трудности в обучении - ведь эти трудности зачастую обусловлены теми или иными проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье, связаны с повышенной возбудимостью. Для того чтобы сохранить работоспо­собность такого ребенка, не нанести учебной нагрузкой дополнительного вреда его здоровью, нужно очень внимательно отнестись к организации его работы и отдыха, щадящее и в то же время полноценно использовать его силы. Сделать это можно только при четком выполнении режима дня, в котором и работе, и отдыху отводится соответствующее время.
Не­редко родительское самолюбие принуждает ребенка сидеть за уроками до тех пор, пока задание не будет выполнено безукоризненно, тексты читают­ся до тех пор, пока «от зубов не будет отскакивать», письменные работы переписываются по нескольку раз. А тот факт, что увеличение объема рабо­ты вызывает нарастание количества ошибок, вызывает только мамино или бабушкино раздражение и нелестные замечания в адрес ребенка. Бывает и по-другому: ребенок, предоставленный сам себе при выполнении домаш­него задания, долго не может сосредоточиться, ему трудно сориентироваться в предстоящей работе, определить, с чего начать, он смотрит в окно, забыв, какой учебник надо достать из портфеля, а время идет… Так и уходит час за часом - как бы на выполнение задания, а на самом деле впустую.
И в первом, и во втором случае нерационально используются время и силы ребенка, он устает, его нервная система истощается, он не успевает отдохнуть, поиграть, расслабиться. И результат неутешительный: рано или поздно, но переутомление скажется в снижении учебных достижений, что вызовет плохие оценки, неудовольствие родителей.

Так сколько же времени может тратить ребенок на выполнение домаш­него задания?

Это время не должно превышать санитарно-гигиенические нормы, предусмотренные для учеников начальной школы.

В первом классе, начиная со второго полугодия - не больше одного часа;

во втором классе - до полутора часов;

в третьем-четвертом классах - до двух часов.

Если ребе­нок не успевает за это время справиться с заданием, подумайте о том, как рациональнее использовать время, посоветуйтесь с учителем, чем можно помочь ребенку. Ребенку необходим полноценный отдых перед тем, как приступить к выполнению домашнего задания. Тогда его работоспособ­ность будет выше, и ему потребуется меньше времени для работы.

А нужны ли перерывы во время выполнения домашнего задания, как пра­вильно их организовать? И какие уроки лучше выполнять сначала - устные или письменные?

Перерывы совершенно необходимы - работать без отдыха ребенок мо­жет недолго, 8-15 мин. При этом непрерывное чтение у первоклассника не должно превышать 8-10 мин, у второклассника 10-15, письмо 4-5 мин. После этого ему необхо­димо расслабление, переключение внимания, лучше всего физкультминут­ка, а также упражнения для кистей и пальцев рук. Через 30-40 мин имеет смысл сделать большой перерыв - можно перекусить, поиграть с собакой, покачаться на перекладине. Только не стоит смотреть телевизор или про­должать сидеть за письменным столом - ведь должны отдохнуть глаза, по­работать другие группы мышц. Если вы видите, что ребенок устал раньше, дайте ему отдохнуть, потому что работа в утомленном состоянии не про­дуктивна - будет затрачено много времени, а результаты огорчат вас.
С каких предметов начинать выполнение домашнего задания, необхо­димо определить индивидуально. Начинать лучше с чтения, оно «включа­ет» ребенка в работу, зрительный образ слова подготавливает его к пись­менной работе. Потом стоит выполнить задание по письму, потом при­ступить к математике, «на закуску» оставить более легкие предметы. Од­нако, если ребенок, выражает желание сменить порядок выполнения - дайте ему свободу, пусть он сам решит, что он хочет сделать сначала. Обыч­но дети охотнее берутся за те предметы, которые ими легче усваиваются, они кажутся им более интересными, им легче достичь успеха в этих пред­метах. Начав с такого предмета, ребенок легче «включится» в работу и пе­рейдет на выполнение заданий по другим предметам.

Взрослый может заметить утомление ребенка по следующим признакам:

• снижение чувствительности (для того чтобы привлечь внимание утом­ленного ребенка, учителю приходится повышать голос);
• падение силы и ухудшение координации движений (нарушается осан­ка сидящего за партой ребенка, хуже становится почерк и т.д.);
• ухудшение концентрации внимания, снижение продуктивности ум­ственной деятельности и интереса к выполняемому заданию (так, на ре­шение одной и той же задачи в конце урока ребенку может потребоваться значительно больше времени, чем в начале);
• рассеянное внимание, повышенная двигательная активность, неспо­собность сконцентрироваться на задании, нарастание количества оши­бок тоже являются признаками утомления.

Если ребенок моргает, трет глаза, подпирает голову рукой, кладет ее на парту, начинает «сползать» по стулу, а то и откровенно зевает - не спешите упрекать его в плохом поведении или пренебрежении к учителю, ведущему урок. Чаще всего это признаки утомления, а то и переутомления - хронического, нако­пившегося утомления. В таком состоянии он нуждается не в порицании, а отдыхе.
В процессе обучения утомление неизбежно, но нагрузка должна дози­роваться таким образом, чтобы возникающее утомление полностью исче­зало после отдыха, следующего за работой. Если этого не происходит, утом­ление накапливается, переходит в хроническое переутомление и ведет к формированию стойкого астенического синдрома.

Как долго должен гулять ребенок? И как лучше организовать его досуг в выходные дни?

Необходимо так планировать день ученика начальной школы, чтобы он мог находиться на свежем воздухе не менее 2-3 часов ежедневно. Пусть он поиграет в подвижные игры со сверстниками, походит на лыжах, по­пускает в лужах кораблики. Сочетание свежего воздуха, движения, поло­жительных эмоций позволит ему зарядиться бодростью. Если есть возмож­ность выйти перед сном на спокойную прогулку, это тоже замечательно - ребенок успеет расслабиться, переключиться на спокойный ритм, он лег­че заснет, его сон будет глубже, даст полноценный отдых.
В выходные дни постарайтесь, чтобы ребенок не проводил все время за уроками и за телевизором. В выходные, как и в будни, нежелательно смотреть телевизор больше 40, в крайнем случае, 60 мин. Ритмическая све­товая стимуляция, поступающая с экрана телевизора, неблагоприятно дей­ствует на мозг ребенка, дезорганизует его деятельность. Уроки лучше вы­полнить в будни, в крайнем случае, на выходные можно оставить занима­тельные задания, к примеру, по труду или рисованию. Если уж есть необ­ходимость сесть за уроки, они не должны занимать больше положенного в будни времени. А вот что обязательно должен сделать ребенок - это выс­паться, вволю погулять, пообщаться с мамой и папой, поиграть в те игры, на которые в будни не хватает времени. Постарайтесь, чтобы он не выби­вался из привычного ритма жизни, не нарушайте обычного режима дня. Тогда к началу новой рабочей недели ребенок будет готов полноценно учиться дальше.

Как помочь ребёнку в выполнении домашнего задания?
Постарайтесь понять проблемы своего ребенка. Нередко труд­ности в обучении связаны с незрелостью нервной системы ребенка, недо­статочностью отдельных ее функций. Проявляются эти особенности, в частности, неумением ориентироваться в выполнении задания, выделить главное, существенное, правильно спланировать выполнение задания, очень часто ребенок с трудом включается в работу, с трудом переключает­ся на выполнение следующего задания. Это не лень или нежелание рабо­тать, а объективные трудности, которые он испытывает в учебной деятель­ности.
Хорошим подспорьем в работе для него может оказаться так называе­мая организующая помощь: не подсказка, а указание, на что необходимо обратить внимание, расчленение задания на более мелкие части, помощь в организации рабочего места, в переключении с одного задания на дру­гое. Иногда стоит напомнить, какой учебник нужно достать из портфеля, помочь найти страницу, номер упражнения или задачи - все это поможет сэкономить время, затрачиваемое ребенком, и, соответственно, сэконо­мить его силы. Однако ни в коем случае не следует торопиться - форси­рование темпа деятельности может истощить ребенка. Спокойная добро­желательная помощь поможет сэкономить силы, поверить в то, что успех вполне достижим. Не бойтесь того, что ребенок никогда не станет само­стоятельным - если вы не будете лишать его инициативы, жестко навя­зывать свой способ действия. Преодолев с вашей помощью свои трудно­сти, он научится не бояться предстоящей работы, рационально организо­вывать и планировать свою деятельность.

Учет индивидуальных особенностей ребенка.

Не всегда плохая успеваемость в школе означает отставание в психическом и интеллектуальном развитии. Эмоциональные проблемы, трудности в общении со сверстниками, конфликты в семье могут мешать ребенку, полноценно включиться в обучение. Кроме этого, нельзя забывать, что и так называе­мое нормальное развитие ребенка не исключает тех или иных особеннос­тей его обучения. Один человек лучше понимает и запоминает зрительные образы, дру­гой отдает предпочтение тому, что слышит. Другие дети с трудом заучивают правила и плохо применяют их, однако увидев несколько примеров, они вполне способны самостоятельно установить закономерность и вывести правило. Встречаются дети импульсивные, они быстро думают, быстро отвечают, у них этот процесс как бы «облегчен»: ошибся - не беда, можно еще по­пробовать, так и получится когда-нибудь правильно. А вот рефлексивно­му ребенку нужно время, чтобы обдумать и проанализировать получен­ную информацию, соотнести с тем, что он уже знает и умеет, понаблюдать за тем, как оперируют этой информацией другие дети. Процесс требует больше времени, за ребенком закрепляется слава «тугодума». Зато там, где время ответа не ограничено, ребенок может показать прекрасные резуль­таты, свидетельствующие о глубоких знаниях.
В западной психологии вошло в употребление понятие «конфликт сти­лей». Стиль преподавания, которым пользуется педагог, определяется его личными особенностями и технологией обучения, которую он использу­ет. Стиль работы ученика определяется его индивидуальными особеннос­тями. Если одно с другим совпадает - процесс обучения идет успешно, возникает радость познания, взаимное удовольствие от общения ученика и учителя. Если не совпадает - процесс обучения становится испытани­ем и для ученика, и для педагога.
Познание, обучение - такая же естественная потребность ребенка, как еда, сон, игра. Реакция социального окружения, специфичная для хронической неуспешности — это постоянная негативная оценка, замечания, недовольство родителей и педагога.
В результате у ребенка возникает и поддерживается высокий уровень тревоги. У него падает уверенность в себе, снижается самооценка. Позиция младшего школьника с хронической неуспешностью — это представление о себе как о безнадежно плохом ученике. Таковы основные особенности психологического профиля при этом синдроме.

Естественные следствия высокого уровня тревоги — это непродуктивная трата времени на несущественные детали, отвлечение от работы на рассуждения о том, «как будет плохо, если у меня снова ничего не получится, если я опять получу двойку», отказ от заданий, которые уже заранее кажутся ребенку слишком трудными.
Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ребенка от смысла выполняемых им заданий; он фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду главное. Опасения заставляют его многократно проверять свою работу, что приводит к дополнительной неоправданной трате времени и сил. Невладение эффективными способами проверки делает ее к тому же бессмысленной, так как она все равно не помогает найти и исправить ошибку. Стремление сделать работу как можно лучше (перфекционизм) в итоге лишь ухудшает дело. Низкая результативность (неизбежное следствие постоянного состояния тревоги) — это центральная особенность деятельности при хронической неуспешности.
Так складывается порочный круг: тревога, нарушая деятельность ребенка, ведет к неуспеху, негативным оценкам со стороны окружающих. Неуспех порождает тревогу, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится разорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится «хронической». Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Если уровень тревоги и без того повышен, то его дополнительное повышение (волнение) еще больше понижает результаты работы. Из-за этого ответственные контрольные и экзаменационные работы выполняются не лучше, а хуже повседневных заданий. Возникает зависимость, удивляющая многих родителей и педагогов: при повышении мотивации снижаются достижения.
Кроме повышенной тревоги, существует еще одно условие, без которого «хроническая» неуспешность не возникает. Это — достаточно высокая степень социализированности ребенка, установка на исполнительность, послушность, некритическое выполнение требований взрослых. Если такой установки нет, то ему более или менее безразлично несоответствие его достижений ожиданиям взрослых. Конечно, и у такого ребенка может повышаться уровень тревоги, но по другим причинам.
О наличии у ребенка установки на исполнительность часто говорят сами родители, рассказывая, как долго он сидит за уроками (хотя при этом может постоянно отвлекаться от выполняемых заданий). В психологическом обследовании проявляется подчеркнутая направленность ребенка на точное выполнение требований проверяющего, а также стремление к уходу от непривычных и неоднозначно определенных заданий, которые оцениваются ребенком как особо трудные.

Пример:
Аня Б. 9 лет. Она учится в третьем классе и уже второй год слывет «двоечницей», но до сих пор и родители, и учительница с этим почему-то мирились. Теперь терпение учительницы иссякло. Она сказала, что Аню надо либо оставлять на второй год, либо переводить в школу для умственно отсталых.
Психологическое обследование показало, что у Ани невысокий, но нормальный для ее возраста уровень умственного развития. Запас знаний несколько ниже нормы, но не настолько, чтобы сделать невозможным обучение в массовой школе. Повышена утомляемость, снижена работоспособность. Вероятно, это следствие перегрузки: отец девочки рассказывает, что у нее много дополнительных занятий — это, по его мнению, единственный способ научить ее тому, чего требует школьная программа.

Главная психологическая особенность Ани — очень высокий уровень тревожности, беспокойства. Она все время боится сделать ошибку. Из-за этого иногда она вовсе отказывается от выполнения заданий, которые ей вполне по силам. Иногда, все же взявшись за задание, она столько внимания уделяет мелочам, что на главное у нее уже не остается ни сил, ни времени. Рисуя, она больше пользуется ластиком, чем карандашом. Это не имеет смысла, так как новая проведенная линия обычно ничем не лучше стертой, но времени на каждый рисунок тратится вдвое или втрое больше, чем нужно.
Первичные причины, приводящие в конечном итоге к «хронической» неуспешности, могут быть различными. Наиболее распространенной предпосылкой служит недостаточная подготовленность ребенка к школе, приводящая к затруднениям с первых дней обучения. Так, например, недоразвитие мелкой моторики (умения управлять тонкими движениями пальцев и кисти руки) сразу вызывает неудачи при обучении письму. Несформированность произвольного внимания приводит к трудностям в организации всей работы на уроке; ребенок не запоминает, «пропускает мимо ушей» задания и указания учителя.
Нередко причиной первых неудач становится нарушение обучаемости (задержка психического развития), несоответствие применяемых методов обучения возможностям ребенка. В дальнейшем на этой основе складывается хроническая неуспешность и, даже если задержка уже компенсирована, учебные достижения не повышаются: теперь они поддерживаются повышенным уровнем тревоги. При особо глубокой задержке психического развития и тем более при умственной отсталости синдром «хронической» неуспешности не возникает: в этих случаях у ребенка снижена критичность, и он просто не замечает собственных неудач и отставания от других детей.
В некоторых случаях «слабым звеном», запускающим порочный круг, оказываются завышенные ожидания родителей. Нормальные, средние школьные успехи ребенка, которого считали «вундеркиндом», воспринимаются родителями (а значит, и им самим) как неудачи. Реальные достижения не замечаются или оцениваются недостаточно высоко. В результате начинает работать механизм, приводящий к росту тревожности и вследствие этого к реальной неуспеваемости.
Возможен вариант, когда повышенный уровень тревоги первоначально формируется не из-за школьных неудач, а под влиянием семейных конфликтов или неправильного стиля воспитания. Вызванная этим общая неуверенность в себе, склонность панически реагировать на любые трудности переносятся позже и на школьную жизнь. Далее складывается уже описанный синдром хронической неуспешности, и даже при нормализации семейных отношений тревожность не исчезает: теперь она поддерживается школьной неуспеваемостью.
Независимо от исходной причины развитие по типу хронической неуспешности протекает примерно одинаково. В конечном итоге во всех случаях наблюдается сочетание низких достижений, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка окружающими (родителями, учителями).

Все эти нарушения обратимы, но, пока они не преодолены, успехи в учебе, разумеется, продолжают снижаться. Часто родители, пытаясь преодолеть возникшие у ребенка трудности, устраивают ежедневные дополнительные занятия (что мы видели на примере Ани). Это повышает астенизацию и, следовательно, усиливает общее неблагополучие ситуации, еще более тормозит развитие.
Для психолога важнейшим показателем, свидетельствующим о наличии хронической неуспешности, служит «тревожная» дезорганизация деятельности (то есть нарушения планирования и самоконтроля, вызываемые повышенным уровнем тревоги). «Тревожную» дезорганизацию следует отличать от исходной несформированности организации действий. Одним из характерных показателей того, что дезорганизация вызвана именно повышением тревоги, является ухудшение результатов при повышении мотивации. На «тревожный» распад деятельности (в отличие от исходно низкого уровня ее организации) указывают многочисленные симптомы тревоги, как наблюдаемые в поведении, так и проявляющиеся в тестах.
Если тревога высока, но выраженные нарушения организации деятельности отсутствуют, то можно говорить, лишь об угрозе возникновения хронической неуспешности, о том, что ребенок находится в зоне повышенного риска, а не о сложившемся психологическом синдроме.
«Хроническая» неуспешность — невротизирующий психологический синдром. В ходе его развития к первичной психологической симптоматике очень часто присоединяется невротическая: тики, навязчивые движения и мысли, энурез, нарушения сна и т. п. Иногда (но, разумеется, отнюдь не всегда) появление невротической симптоматики парадоксальным образом способствует преодолению исходного синдрома. Родители, озабоченные болезнью ребенка, перестают уделять столь большое внимание, как раньше, его школьным неудачам. Это изменение реакции социального окружения размыкает порочный круг, поддерживавший хроническую неуспешность. Из категории «неуспевающих» ребенок попадает в категорию «больных».
Другим нередким следствием длительно развивающейся хронической неуспешности является падение учебной мотивации, появление негативного отношения к школе и учению. В этом случае первоначальная высокая социализированность ребенка к концу младшего школьного возраста может смениться асоциальной установкой.
У многих детей постоянный неуспех со временем приводит к появлению пессимистического подхода к действительности и к развитию депрессивного состояния. Признаки депрессии характерны давно начавшейся «хронической» неуспешности. Как правило, они появляются к концу начальной школы и знаменуют собой формирование нового психологического синдрома — тотального регресса.

Тотальный регресс — один из наиболее тяжелых психологических синдромов подросткового и юношеского возраста. Для него типична не только остановка в развитии, но и утрата прежних достижений (чем и объясняется его название).

Тотальный регресс — невротизирующий и психопатизирующий психологический синдром, причем с еще более выраженным невротизирующим эффектом, чем у «хронической» неуспешности. Нередко он развивается на фоне уже имеющегося невроза. Уход в болезнь, который при хронической неуспешности иногда приводит к редукции исходного психологического синдрома, не выполняет подобной функции при тотальном регрессе. Напротив, он может вести к углублению состояния, дополнительно снижая активность подростка. Этот синдром чреват также серьезными нарушениями в формировании личности.
Рекомендации родителям при «хронической» неуспешности у ребенка

Главное, что должны сделать взрослые при таком «диагнозе » — это обеспечить ребенку ощущение успеха. Для этого при оценке его работы надо руководствоваться несколькими несложными правилами. Главное из них — ни в коем случае не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требованиями школьной программы, образцами взрослых, достижениями более успешных одноклассников). Ребенка нужно сравнивать только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собственных результатов. Если во вчерашней контрольной он правильно сделал только один пример из десяти, а в сегодняшней — два, то это надо отметить как реальный успех, который должен быть высоко и без всякой снисходительности или иронии оценен взрослыми. Если же сегодняшний результат ниже вчерашнего, то надо, лишь выразить твердую уверенность в том, что завтрашний будет выше.

Очень важно найти хоть какую-нибудь сферу, в которой ребенок может оказаться успешным, реализовать себя. Этой сфере надо придать высокую ценность в его глазах. В чем бы он ни был успешен: в спорте, в чисто бытовых домашних делах, в компьютерных играх или в рисовании, — это должно стать предметом живого и пристального интереса родителей. Ни в коем случае нельзя ставить в вину ребенку неуспехи в школьных делах. Напротив, следует подчеркивать, что раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится и всему остальному.

Иногда взрослым кажется, что у ребенка нет способностей вообще ни к чему. Однако в действительности такого практически никогда не бывает. Может быть, он хорошо бегает? Тогда надо отдать его в секцию легкой атлетики (а не говорить, что на это у него нет времени, потому что он не успевает сделать уроки). Возможно, он умеет аккуратно работать с мелкими деталями? Тогда ему стоит записаться в кружок авиамоделирования. Ребенка, страдающего хронической неуспешностью, нужно не просто хвалить и ругать (что очевидно), но хвалить именно тогда, когда он что-то делает (а не тогда, когда пассивно сидит, не мешая окружающим).

Родителям и учителям необходимо излечиться от нетерпения: ждать успехов в учебе придется долго, так как снижение тревожности не может произойти за одну неделю. Да и тогда еще «хвост» накопившихся пробелов в знаниях долго будет давать о себе знать. Школа должна очень долго оставаться сферой щадящего оценивания, снижающего тревогу (что уже само по себе дает некоторое улучшение результатов). Следует быть готовыми к тому, что школьные дела могут так и остаться вне сферы детского самоутверждения, поэтому болезненность школьной ситуации должна быть снижена любыми средствами. В первую очередь необходимо снизить ценность школьных отметок (но не знаний!). В особо серьезных случаях приходится идти на обесценивание и ряда других школьных требований и ценностей (например, закрывать глаза на то, что не полностью выполняются домашние задания). Благодаря этим мерам у ребенка постепенно снижается школьная тревога, а так как на уроках он продолжает работать, то накапливаются и некоторые достижения.

Важно, чтобы родители не показывали ребенку свою озабоченность его учебными неудачами. Чтобы, искренне интересуясь его школьной жизнью, они при этом смещали акценты своих интересов на отношения детей в классе, подготовку к праздникам, дежурства по классу, экскурсии и походы, но не фиксировались на области неуспеха — школьных отметках. В качестве чрезвычайно значимой, высоко ценимой и остро их интересующей должна, подчеркнуто выделяться та сфера деятельности, в которой ребенок успешен и может самоутверждаться, обрести утраченную веру в себя. Такой пересмотр традиционных школьных ценностей позволяет предупредить самый тяжкий результат хронической неуспешности — резко отрицательное отношение ребенка к учебе, которое к подростковому возрасту может превратить хронически неуспевающего ребенка в законченного хулигана. При этом не возникает и другое частое следствие хронической неуспешности — тотальный регресс, приводящий к глубокой пассивности и безразличию. В общем, чем больше родители и учителя фиксируют ребенка на школе, тем хуже для его школьных успехов.
Под конец вернемся к вопросу, поставленному родителями Ани: имеет ли смысл оставлять ребенка с хронической неуспешностью на второй год или переводить во вспомогательную школу? Ответ на этот вопрос, безусловно, отрицателен. Способности девочки вполне достаточны для того, чтобы усвоить учебный материал. Надо только сделать занятия более живыми и интересными и перестать непрерывно ее ругать, вызывая у нее примерно то состояние, которое возникает у кролика при виде удава. Тогда она, безусловно, сумеет выбраться на уровень «троечницы», что уже вполне неплохо. Оставление же на второй год лишь еще понизит ее уверенность в себе (хотя понижать ее почти некуда), еще углубит хроническую неуспешность.
Тем более не следует отдавать Аню в школу для умственно отсталых (или для детей с задержкой развития). Эти школы предназначены не для детей с резко повышенной тревожностью, а для тех, у кого понижен уровень умственного развития.

У некоторых детей к «хронической» неуспешности приводит именно нарушение обучаемости. В этом случае специальная школа будет полезна и, возможно, перевода в такую школу окажется достаточно для преодоления возникших трудностей. Но у Ани причина трудностей другая, а значит, и меры должны приниматься другие.

Рекомендации родителям при тотальном регрессе у ребенка

При этом психологическом синдроме мало что можно сделать «домашними средствами». Чрезвычайно желательно направить ребенка на психотерапию. Чаще всего при этом синдроме отношения в семье в целом нарушены настолько серьезно, что бывает, нужна семейная психотерапия. Если у ребенка сильно выражена депрессивная симптоматика, то необходима консультация у врача-психиатра.

2. Н.П. Майорова. Неуспеваемость. Как выявить и устранить её причины. Санкт- Петербург, «Знание», 1998
Содержит рекомендации психодиагностических методик, которые можно применять при коррекции и развитии ВПФ.
3. Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. Москва, 2001
Рекомендована специалистам, имеющим психологическое, педагогическое образование. Рассматриваются нейропсихологические методы диагностики состояния и развития психических функций у младших школьников и связанные с нарушением этих функции трудности в обучении.
4. Б.С. Волков. Психология подростка.
Рассматриваются особенности возрастного психического развития подростка.
5. Т.И. Бабаева. У школьного порога. – М.: Просвещение, 1993
6. М.М. Безруких, С.П. Ефимова. Ребёнок идёт в школу.- М.: «Академия, 1998
Особенности психологического и физиологического развития детей младшего возраста, даются практические рекомендации по коррекции трудностей адаптации детей к школе.

В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость, существует несколько подходов к классификации типов неуспеваемости.

А.А. Бударный выделяет два типа неуспеваемости:

• 1. абсолютная неуспеваемость - выражена оценками "2" и "1" и соотносится с минимальными требованиями школьной программы.
• 2. относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования, и соотносится с минимальными требованиями школьной программы и возможностями отдельных учащихся.

иностранный язык неуспеваемость учащийся

А.М. Гельмонт и Н.И. Мурачковский выделяет три степени неуспеваемости в зависимости от устойчивости отставания:

1. Общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время).

Причины: неподготовленность; неблагоприятные условия (болезнь, семейные обстоятельства); нерадивость, лень; недостаточный уровень общего развития.

2. Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по 1 - 3 наиболее сложным предметам).

Причины: недостатки преподавания; недоработки в предыдущих классах; отсутствие интереса к учебе, сознательности.

3. Эпизодическая неуспеваемость (то по одному, то по другому предмету).

Причины: недочеты преподавания; неаккуратное посещение школы.

Польский исследователь В.С. Цетлин наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, что неуспеваемость может выражаться не только в пробелах в знаниях, но и в отношении учащихся к учению.

Н.П. Локалова выделяет два типа школьной неуспеваемости:

• 1. Общее отставание в учении;
• 2. Отставание по отдельным предметам.

Для того, чтобы добиться эффективной работы по преодолению школьной неуспеваемости, необходимо прежде всего определить вызывающие причины. Не существует единой точки зрения на причины неуспеваемости, но анализ соответствующей литературы позволил выделить несколько групп факторов, ведущих к неуспеваемости:

• - физиологический фактор;
• - социальный фактор;
• - психологический фактор.

П.П. Блонский считает, что причинами неуспеваемости могут стать патологическая наследственность (нервные, сердечные болезни), неблагоприятное утробное развитие, плохая успеваемость родителей и др.

Л.С. Славина среди причин неуспеваемости называет следующие:

• - неправильное отношение к учению;
• - трудности усвоения учебного материала;
• - неумение трудиться;
• - отсутствие познавательных учебных интересов;
• - отсутствие навыков и способов учебной деятельности или неправильно сформированные навыки и способы учебной деятельности.

Ю.К. Бабанский, Н.И. Мурачковский выделяют такие причины неуспеваемости, как: пробелы в знаниях, в навыках организации труда, недоразвитие отдельных мыслительных процессов и т.д.

П.П. Борисов предлагает наиболее полную классификацию причин неуспеваемости:

• 1. Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы, неправильный перевод в следующий класс.
• 2. Социально-бытовые причины: неблагополучные условия жизни, недостойное поведение родителей, материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка.
• 3. Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, болезни верхних дыхательных путей, инфекционные болезни, нарушения двигательных функций центральной нервной системы, болезни нервной системы.
• 4. Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.

К сожалению не всегда желание учащихся говорить и знать язык совпадает с их способностями к нему. Одним язык дается легко, другим - трудно. Кто-то из учеников быстро запоминает слова, кто-то быстрее учится читать, кому-то легче удается имитация иностранной речи.

Итак, разберем поближе виды и причины неуспеваемости.

Знание причин неуспеваемости учащихся помогает учителю устранить некоторые из них уже при подготовке к уроку. Предупредить отставание учеников несравненно проще, чем бороться потом с проблемами в их знаниях.

Каковы же основные причины существующих пробелов в знаниях учащихся. Разделим их на две группы:

• 1) внутренние, субъективные, исходящие в основном от самого ученика;
• 2) внешние, объективные, в основном не зависящие от ученика.

Одна из наиболее распространённых внутренних причин неуспеваемости - недостаточное развитие у школьников мышления и других познавательных процессов, неготовность этих детей к напряжённому интеллектуальному труду в процессе обучения (отставание в умственном развитии от своих сверстников).

Примерно для каждого пятого неуспевающего школьника это основная причина слабых знаний, и устранить её порой бывает очень трудно. Однако при надлежащем индивидуальном подходе многих из них школьная программа вполне доступна.

К этой категории следует отнести детей с замедленным умственным развитием. Поэтому приходится работать с такими детьми в обычном классе. А ведь эти дети возбудимы, легкоранимы. Быстро утомляются. И необходимо создавать в классе такой микроклимат, чтобы и они, и их товарищи не чувствовали большой разницы в своем умственном развитии, исключить всякое унижение и презрение к ним.

Другая субъективная причина, из-за которой не успевают некоторые ученики - низкий уровень навыков учебного труда школьников (невнимательность на уроках, непонимание до конца излагаемого материала). Так, если условно поделить всех отстающих на систематически и эпизодически не успевающих, то окажется, что для каждого второго эпизодически неуспевающего ученика именно отсутствие необходимых навыков учебного труда, неорганизованность и является главной причиной двоек.

В работе по предупреждению неуспеваемости таких учащихся особое внимание уделяется выработке привычек к учебному труду. Здесь особенно важны целенаправленная работа всех учителей, согласование их планов индивидуальной работы к конкретным ученикам и, конечно, помощь родителей. Одна из форм работы с учащимися в этом случае - подготовительные консультации перед изучением новой темы. Учитель знакомит ребят с темой следующего урока и повторяет с ними тот старый материал, который нужен для изучения этой темы.

Если учащиеся имеют пробелы по текущим вопросам, то можно предложить следующее:

• 1. Парные диалоги (проверяют теоретические знания) в начале урока,
• 2. Коллективный урок в сменяющихся парах: Цель - обойти как можно больше своих товарищей, а те в свою очередь дома готовят карточки с заданием.
• 3. Работа в группах. При отработке практических навыков по какой-либо теме создаются смешанные группы. Работа ведется методом обсуждения.
• 4. При проверке домашнего задания ошибки ребят не только подчеркиваются и исправляются учителем, но и письменно рецензируются им в тетради. Посещая уроки учителей, проверяя рабочие тетради, администрация не увидела ни одной из перечисленных форм, уроки ведутся традиционно, устный опрос домашнего задания, авторитарное объяснение нового материала и если останется время - традиционное закрепление.

Другая распространенная причина неуспеваемости - нежелание ученика учиться из-за отсутствия достаточно сильных положительных стимулов к самому процессу учения. Это нежелание учиться может возникнуть из-за разных поводов. Все они сводятся в основном к трудностям учения. Например, ученик не умеет, не может заставить себя заниматься. Иногда, нежелание учиться порождается объективной трудностью предмета для ученика . В этом случае всеми доступными средствами следует стимулировать его, показать ему радостную сторону познания и преодоления трудностей, внутреннюю красоту предмета, развивать интерес к предмету. Нотации, наказания, жалобы родителям зачастую лишь осложняют создавшееся положение.

Нежелание ученика учиться может быть вызвано отсутствием интереса у школьника лишь к данному предмету . Ученик может быть способный, ему легко учиться при желании он мог бы неплохо успевать, однако он равнодушен именно к этому предмету. Так появляется ещё один неуспевающий. Здесь следует искать и найти такой подход, который заново открыл бы для данного ученика все достоинства изучаемого предмета.

Встречаются иногда и такие учащиеся, для которых учение потеряло почти всякий смысл . Но и эта категория неуспевающих небезнадежна. Если учитель в работе постоянно их ругает и стыдит при всем классе, часто вызывает родителей, которые его наказывают, то результаты будут минимальными. Лучше привлекать таких ребят для помощи в предметном кабинете, вовлекать их во внеурочную работу и т.д. Одним словом, нужна продуманная система мер в борьбе сначала за интерес к предмету, а затем и успеваемость этого ученика.

Причины, влияющие на здоровье со стороны школы:

• - душное помещение;
• - гиподинамия, неправильная поза;
• - низкая мотивация; недостаточная индивидуализация;
• - отсутствие переключения;
• - авторитарное воздействие учителей;
• - астеническое состояние учащихся;
• - высокие нагрузки к концу дня.

Низкая эффективность психолого-педагогических технологий (технологическая неподготовленность учителей).

Гиподинамия образовательного процесса:

минимальное количество движений для школьника - 200;

среднее - 840-1320;

максимальное - 9000 Ученики с отклонением по здоровью быстро утомляются и плохо воспринимают учебный материал. Из-за стола учителя все дети кажутся, как правило, здоровыми, если не обращать специального внимания на этот вопрос. Таких детей надо знать. Не составляет труда выявить детей с постоянными или временными серьёзными заболеваниями.

Требуется только деликатная работа с родителями, школьным врачом, наблюдение за вниманием учащихся, степенью их утомляемости. Учителю не нужно знать никаких подробностей о заболевании. Достаточно лишь представлять, в какой степени недуг ученика может влиять на учение. Такая информированность о здоровье детей помогает избежать многих нежелательных последствий, включая равнодушие к предмету и учению. Определённый процент текущей неуспеваемости дают случайные заболевания и травмы. Во всех случаях учитель должен работать с заболевшим учеником по индивидуальному плану, оптимальному для него.

Таким образом, можно сделать вывод, что большинство школьников сегодня имеют отклонения в здоровье и по данной причине не могут или с трудом осваивают школьную программу. С другой стороны школа наносит вред здоровью учащихся, тем самым усугубляя положение. На лицо - "эффект ножниц". Если мы все же приложим усилия и решим некоторые проблемы, которые нам под силу, тем самым сократив список здоровье разрушающих факторов, то может и процент здоровых, способных усваивать программу учащихся увеличится и нам станет работать легче.

Распространенной причиной устойчивой неуспеваемости является недисциплинированность отдельных учеников . Но, опыт работы с такими учениками показывает, что если для них найти посильную и интересную работу, как на уроке, так и вне урока, то они постепенно исправляются.

К числу субъективных причин неуспеваемости относят и иногда встречающуюся личную неприязнь ученика к учителю. Стойкая нелюбовь, неуважение к учителю сильно мешают мобилизации усилий ученика, порождая неуспеваемость. Но, жизненный опыт и педагогический долг должны помочь учителю найти подход к таким ученикам. Часто бывает достаточно обнаружить её, исправить какой-то свой промах, чтобы вернуть к себе уважение. Важно, чтобы в отношениях учителя и ученика не было никакой фальши.

Рассмотрим объективные причины неуспеваемости.

Среди них самая распространённая - некачественная работа учителя-предметника из-за плохого знания предмета и методики его преподавания. Пришел, выдал, спросил, оценил, ушел - это привычка, рутина, не работа, а служба; учительский труд, потерявший творческое начало. Ему безразлично, что будет после него, усвоили ученики или нет; смогут сделать домашнее задание или пойдут за помощью (добросовестные, естественно). Часто учителя знают свой предмет, достаточно владеет методикой обучения, но не умеет организовать деятельность учащихся на уроке. Это неумение также является причиной неуспеваемости, не зависящей от учеников.

Следующей объективной причиной неуспеваемости считается отсутствие у школьников способностей к данному предмету. Среди них есть и старательные, трудолюбивые, успешно занимающиеся по многим предметам, но не успевающие, например, по математике или физике. Таким ученикам бессмысленно постоянно ставить плохие оценки. Они и без запугивания или наказания двойкой много работают. Для таких учеников целесообразна строго индивидуальная поэтапная программа, предусматривающая посильную, постепенно усложняющуюся работу, чтобы подвести их к обычным требованиям. Это позволит ликвидировать проблемы в знаниях, одновременно усваивая основные положения нового материала. На начальном этапе индивидуальной работы некоторые вопросы программы для таких учащихся следует облегчать, изменив уровень трудности заданий, не требуя отдельных сложных выводов и т.п. Со временем у этих учащихся появляется уверенность в своих знаниях, поскольку для них специально создается ситуация успеха. В результате многие учащиеся из этой категории хорошо усваивают, в конце концов, программу средней школы и даже получают высшее образование.

Причиной неуспеваемости иногда бывает неблагополучная семья . К сожалению, часто встречаются семьи, где нет нормальных условий для работы ученика, его отдыха. Например, в семье нет отца, а мать слишком занята собой - для ребёнка не остается времени, или и мать, и отец мало интересуются тем, как учатся их дети, каковы их интересы, в чём они нуждаются. В таких ситуациях у детей может пропасть интерес к учёбе, появляются проблемы в знаниях. Хорошие результаты в предупреждении неуспеваемости по такой причине дает добрая, без назойливости забота об ученике на уроке, привлечение его к разнообразной внеклассной работе - создание таких условий, которые в известной степени компенсировали бы недостатки семейного воспитания. Это достигается относительно проще, если у ученика имеются склонности к учёбе или какому-либо творчеству.

Неуспеваемость связана с проблемой "улицы”. Отдых, игры на свежем воздухе необходимы. Однако часто соблазнов так много, а контроля родителей и прилежания учащихся так мало, что нерадивые ученики большую часть времени после школы проводят в компании с уличными приятелями. А так как учебные программы предполагают систематическую работу дома, то возникают все предпосылки для отставания и неуспеваемости.

Отметим еще одну часто встречающуюся причину - так называемая профилактическая двойка. Иногда учитель ставит двойку за отказ ученика отвечать. Такой подход выглядит со стороны вроде бы объективным. Но когда такие "двойки” скапливаются, то они, как правило, перерастают в личностном плане ученика в новое качество - состояние неуверенности, безразличия к оценке. Ведь рано или поздно такие ученики, сдав долги, получат за четверть "три”. Но "четыре” им получить уже просто нельзя, хотя многие из них этого заслуживают. Так мнимая строгость и объективность порождает неуспеваемость, равнодушие к учебе, нежелание работать и, как следствие, новые "двойки”. Понимая, какой явный вред и в обучении, и в воспитании приносят такие "двойки”, учитель должен находить другие способы оценки невыполненной учеником работы.

• · К началу учебного года в личном журнале отразить сведения об учебных возможностях учеников. Для этого достаточно беседы с классным руководителем и собственное наблюдение.
• · Изучить возможные причины неуспеваемости отстающих и в меру сил нейтрализовать их.
• · Учить детей навыкам самостоятельной работы. Обучать родителей навыкам систематической помощи своему ребенку.
• · Создавать ситуации успеха отстающим школьникам.
• · Обучать учащихся системе работы с текстом учебника, выполнения домашних заданий.
• · Организовать постоянный контроль за учебной работой отстающих учеников.
• · Активно привлекать детей в систему внеурочной работы по своему предмету.
• · Организовать дополнительные занятия для слабоуспевающих учеников.
• · Индивидуализировать домашние задания с учетом возможностей ученика и его наклонностей.

Конечно, опасность недоглядеть такого ученика, вовремя не придти ему на помощь, не обнаружить в ученике его способности, не увидеть таланта, возможно, всегда есть. Другое дело, как мы реагируем на эту проблему.

Приятно, когда твой собственный ребёнок учится на “4” и “5”. Приятно, когда набираешь в класс детей с высоким качеством знаний; с ними чувствуешь удовлетворение в работе, видишь результаты собственного труда; с ними спокоен при сдаче статотчёта по успеваемости завучу школы.

Об одарённых детях и учащихся с высокими реальными учебными возможностями заботится Правительство, утверждая программу “Одарённые дети”, ему вторят региональные власти и Департамент образования. Комфортно и уверенно чувствуют себя ученики, получающие грамоты за призовые места в олимпиаде, научно-практической конференции школьников. Телевидение спешит рассказать о юных вундеркиндах…

Но по каким-то своим, особым законам природы, не всегда понятным человеку, живут рядом с вундеркиндами другие дети – учащиеся с низкими реальными учебными возможностями, плохо или совсем необучаемые школьники. О них не пишут в газетах, их не снимают на камеру, без гордости в голосе говорят о них родители, тяжело вздыхают учителя, принимая в класс такого ученика.

И оказывается, что детей таких гораздо больше, чем успешных в обучении. Им хочется всего того же, что чувствует одарённый ребёнок: и внимания, и немного славы, и похвалы, и чувства уверенности… Но в их жизни, скорее всего, происходит всё наоборот. Думается, что школа имеет уникальную возможность избавить ребёнка от груза неудач, значительно смягчить этот негативный фактор личностного развития.

С этой целью в нашей школе в 2001г. была создана педлаборатория по проблеме “Социально – педагогические аспекты предупреждения неуспеваемости школьников”.

Неуспевающий школьник – фигура легендарная и в жизни, и в педагогике. Среди неуспевающих были Ньютон, Дарвин, Вальтер Скотт, Линней, Энштейн, Шекспир, Байрон, Герцен, Гоголь. В математическом классе последним в учёбе был Пушкин. Много выдающихся людей испытывали в школе трудности с обучением и были отнесены к категории безнадёжных. Эти факты подтверждают, что с отстающим неуспевающим учеником не всё обстоит просто и однозначно. Кто же такой неуспевающий ученик? Вот как об этом сказано в учебном пособии Ивана Павловича Подласого:

Неуспевающий ученик – это ребёнок, который не может продемонстрировать тот уровень знаний, умений, скорость мышления и выполнения операций, который показывают обучающиеся рядом с ним дети. Означает ли это, что он хуже них? Скорее всего, нет. Специальные обследования интеллекта отстающих в учёбе детей показывают, что по основным показателям они не только хуже, но даже лучше многих хорошо успевающих школьников. Учителя нередко удивляются: как мог достичь успехов тот или иной ученик, числившийся в безнадёжных двоечниках. А чуда никакого нет – это был ребёнок, которому не подошло то, что ему предлагали в школе.

Наша школа рассчитана на среднего ученика. Любому другому в ней неуютно. Ребёнку не среднему, неуспевающему, с отклонениями в развитии. С такой школой не сдружиться. И не потому, что здесь работают чёрствые, бездушные люди. А потому, что они ограничены общими условиями и требованиями, вынуждены на какой-то момент предоставить результаты своей работы. Требования жёсткие и безжалостные: не научился читать с заданной скоростью – значит плохой, не умеешь решать задачи – отстающий, не можешь запомнить стихотворение – неуспевающий.

Всё своё внимание школа обращает на отстающих. Рассмотрим некоторые категории детей, которые относим к неуспевающим:

1. Дети с ЗП – это те, у которых по различным причинам произошли отклонения от возрастных норм.

Они с трудом выполняют задания. У них очень низкая самооценка. Такие дети чаще других получают замечания от учителя. С ними не хотят дружить, сидеть за одной партой. Состояние неудовлетворённости своим положением в школе толкает их на ничем не мотивированные нарушения дисциплины: выкрикивание с места, бегание по коридору, драчливость.

2. Недостаточно развитые для школы дети (они составляют 1/4 всех неуспевающих).

У них выявлены нарушения в раннем периоде развития (патология беременности и родов, родовые травмы, тяжёлые заболевания). Они страдают различными хроническими заболеваниями. Часто живут в неблагополучных микросоциальных условиях. Недостаточно развитые дети с трудом адаптируются к условиям обучения в школе, распорядку дня, учебной нагрузке. И уже на первых этапах обучения они составляют совершенно определённую группу риска по развитию школьной дезадаптации и неуспеваемости. И чаще всего образуют группу трудных, стойко неуспевающих учеников, которые создают проблему для школы.

3. Функционально не созревшие дети .

Они прилежно и добросовестно учатся, у них есть желание выполнять все школьные задания. Но уже в первые месяцы обучения их поведение и самочувствие меняются. Некоторые становятся беспокойными, вялыми, плаксивыми, раздражительными, жалуются на головную боль, плохо едят, с трудом засыпают. Всё это пока объяснимо: ведь происходит приспособление ребёнка к новым условиям, а это не проходит бесследно. Но проходит один – два месяца, а картина не меняется, успехов нет. И становится понятно, что некоторые функции организма ещё не созрели для школы, учёба пока не по силам. Некоторые дети быстро устают (нет школьной выносливости), другие не могут сосредоточиться, третьи не подтверждают результаты вступительных тестов, тех надежд, которые подавали в первые дни. Появляются отстающие, слабо успевающие ученики, а некоторые совсем не осваивают программу. Многие дети часто болеют, пропускают занятия и в результате начинают отставать.

4. Ослабленные дети.

Ни для кого не секрет, что среди детей, поступающих в первый класс, практически

здоровы только 20-30%. По неполным данным, 30–35% первоклассников страдают хроническими ЛОР-заболеваниями, 8–10% имеют нарушения зрения, более 20% детей составляют группу риска по развитию близорукости; у 15-20% отмечаются различные нарушения нервно-психической сферы, чаще всего как следствие органического поражения коры головного мозга на разных этапах развития.

Эти дети с трудом приспосабливаются к обучению в школе. Их оберегали дома, не позволяли напрягаться, их развитие отстаёт от нормы (ограниченный запас сведений, знаний, навыков, плохая ориентация в окружающей обстановке, трудности контакта со сверстниками, учителем, неправильное поведение в классе, недостаточно развитая учебная мотивация).

Есть и другая категория ослабленных детей. К ним относятся дети, которым дома было всё дозволено. Они расторможены, неуправляемы, быстро утомляются, не способны сосредоточиться, длительно работать. В каждом классе таких детей около 30-40%. Обучение их нелёгкая педагогическая задача, которая требует от учителей большого напряжения, а так же духовных и профессиональных умений и навыков.

5. Системно-отстающие дети.

Чрезмерные эмоциональные, умственные, физические нагрузки, связанные с систематическим обучением, могут явиться причиной существенного ухудшения у этих детей здоровья, особенно если в раннем периоде у него уже имели место различные нарушения и задержка в развитии. Трудности обучения чаще отмечаются у детей, которые имеют несколько видов нарушений в развитии и поведении. На первый взгляд, все функции в отдельности развиты как будто достаточно, а общей гармонии нет. Эти дети и составляют группу системно-отстающих. Незначительные отклонения в различных функциональных системах, сочетаясь между собой, приводят к видимым нарушениям: расторможенности, двигательному беспокойству, гиперактивности. Они не в состоянии организовать свою деятельность, не способны фиксировать своё внимание, не могут установить нормальные отношения со сверстниками, резко реагируют на отказ, не владеют собой, забывают хорошие намерения, предпочитают делать только то, что им нравится.

Нарушения поведения, как правило, сочетаются у таких детей с целым комплексом трудностей в письме, чтении, математике. В 1 классе они долго не могут усвоить правильное начертание букв, красиво и аккуратно писать, у них грязные, неряшливые тетради. К концу учебного года они не усваивают программу соответствующего класса. Особенности их поведения, постоянные конфликты, бурные реакции существенно осложняют обстановку в классе.

6. Нестандартные дети.

Среди них все те, кто “выпадает” по различным причинам из “средней школы”: высокоодарённые, талантливые, вундеркинды – и безнадёжно отсталые, исключительные в умственном развитии.

Есть ещё одна группа детей; это так называемые “медленные” дети – тугодумы, и такова особенность их характера. Это может быть связано и с болезнью, и с задержкой развития, и с особенностями нервной системы, характера, темперамента. Дети эти здоровы, часто весьма одарённые. Они отличаются от сверстников только медленным темпом деятельности. Дольше других включаются в работу, труднее переключаются с одного вида деятельности на другой. Общий темп работы класса им не по силам. Торопятся, нервничают, но всё равно не успевают за другими. Буквы получаются всё хуже и хуже, увеличивается количество ошибок. Им трудно в школе.

К нестандартным, исключительным относятся и чрезмерно быстрые, постоянно возбуждённые, всегда торопящиеся дети. Это те, которые поднимают руку, ещё не дослушав вопроса. Подпрыгивают, нервничают, вспыхивают от возбуждения – скорей, скорей. Педагог их видит и понимает: приструнит, даст трудное задание, которое непременно должно быть выполнено, будет терпеливо работать с ними.

7. Депривированные семьёй и школой дети.

Значительная часть школьников воспитывается в неблагоприятных микросоциальных условиях. Это социальная запущенность: алкоголизм родителей, атмосфера ссор, конфликтов, жестокости и холодности по отношению к детям, наказания, подчас несправедливые, с одной стороны и вседозволенность с другой. Иногда школа ещё больше усугубляет трудности их жизни, безжалостно выталкивает их в разряд педагогически запущенных. К социальной запущенности добавляется педагогическая. Учителю знакомы рассеянные, забывчивые ученики с очень неустойчивой успеваемостью. У них возникает усталость уже на 1 уроке. Они с трудом понимают объяснения учителя, сидят с безучастным взглядом, ложатся на парту, порой засыпают. Уроки им кажутся непомерно длинными. Утомление у них выражается в резко сниженной работоспособности, замедленном темпе деятельности, они не успевают выполнять задания со всем классом. Во время урока отвлекаются на внешние раздражители, плаксивы, небрежны в работе. Часто без причины смеются. При чтении теряют строку, не делают смысловых ударений. Иногда старательно выполняют домашнее задание, но в классе при ответе теряются, путаются.

Депривированных семьёй и школой детей трудно не заметить. На практике опытный учитель сразу определяет: кто хочет учиться, а кто нет; кто трудолюбив, а кто лентяй; кто дисциплинированный, а кто непослушен. Хотя первые впечатления могут быть ошибочными.

На практике принято выделять группы сильных, слабых и средних учеников. Главными формальными критериями являются, конечно, успеваемость и дисциплина. Простым сравнением определяются отличники, “середнячки” и отстающие; примерные и хулиганы. Если учитель поддерживает такое распределение, то и родители, и дети перенимают его взгляды. Но самое печальное, что и ученики принимают отведённые им роли. Отличники стараются быть всё время на высоте, ревностно следя за успехами друг друга, а двоечники покорно соглашаются со своим статусом.

Много внимания уделяется характеристикам выделенных групп. Среди отличников есть просто способные дети, которым легко даётся учение и которые не придают особого значения оценкам – им просто нравится учиться. Существуют и ученики, для которых высокая оценка – способ выделится, показать своё превосходство. Такие дети очень ревнивы к чужим успехам, могут вымаливать у учителя хорошие отметки; плачут или гневаются из-за тройки, выставленной, по их мнению, несправедливо. Тщеславные, завистливые создания, они достойный резерв для будущих карьеристов, льстецов, подхалимов. Существуют “отличники поневоле” - вымуштрованные, запуганные родительскими строгостями дети, которых дома тщательнейшим образом проверяют.

Отстающие ученики тоже представляют собой разнородную группу: тут и добродушные лентяи, и чрезмерно робкие, застенчивые дети, и повышенно отвлекаемые, и невнимательные, и отличные интеллектуалы нестандартного поведения. Многие из них страдают из-за своей неуспеваемости.

Ребёнок пришёл в школу с твёрдой установкой – учиться на “4” и “5”. На первых порах он так и учится, старается, улучшает свои показатели. Но к концу начальной школы может и “прозреть”; выяснить, что быть отличником вовсе не так уж и почётно в глазах одноклассников. Первичная установка у некоторых выпускников начальной школы расщепляется. Этим объясняется резкое снижение их успеваемости в 5 классе. Винят в этом обычно недостаточную подготовленность детей, плохую работу учителей начальной школы. Но это не всегда так. Меняются взгляды детей, пересматриваются ценностные установки и ориентиры.

Таким образом, в процессе школьной учёбы выделяются несколько групп учеников – успевающие, “середняки” и отстающие. Группы эти неоднородные; в них существует своё перераспределение.

Как же определяет передовой опыт и наука неуспеваемость?

М.А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения, а именно его противоречиями. Он считает, что неуспеваемость возникает в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушаются. В. Оконь солидарен с М.А. Даниловым, потому что определяет неуспеваемость, как нарушение взаимодействия между участниками учебного процесса (учениками и учителями) и внешними условиями. Частные характеристики учебного труда даны в работе Р.Л. Гинзбурга. Он указывает на разные уровни усвоения учебного материала. Под учебным материалом он имеет в виду параграфы учебника, а разные типы усвоения он соотносит с определённым уровнем смысловой переработки текста. Р. Л. Гинзбург делит учащихся на следующие группы:

1. Неуспевающие ученики, которые не могут следить за ходом объяснения учителя, имеют большие трудности при понимании текста учебника.

2. Неуспевающие учащиеся, которые частично справляются анализом-синтезом, например, только тогда, когда речь идёт о конкретных предметах, явлениях.

Общим для той или иной группы является нежелание напрягать свои умственные силы, негативное отношение к более сложным формам и методам работы.

К сожалению, в педагогике больше исследований сосредоточено на сформировавшейся, фиксированной неуспеваемости. Но чтобы знать и применять на педагогической практике формы и методы работы, направленные на предупреждение неуспеваемости, необходимо уловить момент, когда она только зарождается. Известна замечательная фраза: “Болезнь легче предупредить, чем лечить”. Думается, эта цитата применима не только к физическим недугам, но и к такому педагогическому явлению, как неуспеваемость. Наша задача – обнаружить первые признаки неуспеваемости, проанализировать их и предложить действенные меры.

Так что же такое неуспеваемость? Наилучшие определения мы нашли в книге В.С. Цетлина “Неуспеваемость школьников и ее предупреждение”. Вот строки из этой книги: “Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого-либо значительного отрезка процесса обучения – изучение темы, конец четверти, полугодия, года”. Здесь же В.С. Цетлин даёт определение отставанию. “Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово “отставание” обозначает и процесс накапливания невыполнения требований, и каждый отдельный случай того невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса. Отставание – это перерыв непрерывности”. Нельзя не согласится с автором книги, что неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Далее он указывает, что в неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счёте, неуспеваемость. В связи с этим задача предупреждения неуспеваемости состоит в том, чтобы не допустить эти разрастания, сразу устранять их.

Какие же основные факторы успеваемости? Прежде всего это:

• требования к учащимся, вытекающие из целей школы;
• психофизические возможности учащихся;
• социальные условия их жизни;

Причин, вызывающих школьную неуспеваемость, много. Совсем не обязательно, чтобы они действовали вместе и одновременно, достаточно одной, даже самой слабой. Из этого становится ясно, почему так плохо поддаётся коррекции ранняя школьная неуспеваемость, несмотря на значительные усилия педагогов. Среди причин, влекущих отставания детей в школе, педагогика называет следующие:

• неблагоприятная наследственность;
• нарушения нервной деятельности;
• общая неспособность к интеллектуальному труду;
• физическая ослабленность;
• школьная незрелость;
• педагогическая запущенность;
• недостаточное развитие речи;
• боязнь школы, учителей;
• инфантилизм (т.е. детскость)

Членами педлаборатории выявлены тенденции к проявлению неуспеваемости в Норильском промышленном регионе. Вот основные аспекты, влияющие на успеваемость учащихся в НПР:

• плохая наследственность (в школу приходят дети третьего поколения – внуки строителей Норильска и Талнаха.;
• Полярная ночь, астеническое состояние;
• снижение зрения (дети практически не смотрят в даль, в результате слабеют мышцы глаз);
• гиподинамия (учёными выявлена зависимость развития головного мозга от движения);
• питание (нехватка витаминов);
• социум;
• миграции (в нашей школе 39% неуспевающих составляют учащиеся, не владеющие русским языком или владеющие им не в полном объёме);
• актировки (в 2002 – 2003 учебном году за период ноябрь – март в начальной школе было 40 актировок, в 9 классах – 14);
• северные условия (родители рано отъезжают в отпуск и поздно возвращаются, что приводит к отставанию ребёнка в учёбе);
• социально-экономическая ситуация, которая снизила материальный уровень жизни людей (родители вынуждены, кроме основной работы, подрабатывать на другой – ребёнок предоставлен сам себе).

Ещё одна причина кроется, как нам кажется, в учителе. Ушли в прошлое дополнительные бесплатные занятия со слабоуспевающими учащимися после уроков. И причин этому много: отсутствие часов на дополнительные занятия (часто слышим, что учитель не обязан после уроков в своё свободное время заниматься с двоечниками (не работает продавец после закрытия магазина, врач говорит пациентам “Приём окончен”), а факультативы, которых очень мало, используют для углубления знаний учащихся); снижается заинтересованность учащихся и появляется равнодушие к собственным оценкам, и учитель ждёт и часто не дожидается, когда же ученик придёт и сдаст зачёт, относительное материальное благополучие семей и платное высшее образование снижают и роль школьной оценки, а в конечном итоге и учителя в будущем ребёнка.

И ещё одна причина неуспеваемости учащихся – Её Величество Лень. Не все, очевидно, знают, что лень как состояние бездеятельности, душевной вялости, пассивности тоже имеет разную природу и может быть “нормальной” и патологической . Чаще всего она проявляется в школьном возрасте. По свидетельству врачей, большинство ленивых школьников – совершенно здоровые люди. Но у некоторых учащихся лень есть одно из проявлений патологий. Основными признаками являются малоподвижность, низкая работоспособность, расстройство воли, равнодушие к жизни, высокая подчиняемость другим. Частой причиной такого состояния бывает “соматогенная астения, т.е. физическая и психологическая слабость, вызванная соматическим заболеванием”. Она вполне преодолевается благодаря щадящему режиму. У здоровых учащихся чаще всего причиной лени, как замечает классик отечественной педагогики, К. Д. Ушинский, является прямое нерасположение к той деятельности, к которой взрослые призывают ребёнка. Причины такого нерасположения тоже различны, но в них, говорит педагог, виновато само воспитание. Так, нередки случаи, когда ребёнку предъявляют требования, и на него обрушивается множество обязанностей, требований долга, что может вызвать обратное действие. Иногда, пишет Ушинский, лень образуется “от неудачных попыток в ученье”. С самого начала освоения новой для ребёнка деятельности он сталкивается с неуспехом. Систематические неуспехи пугают его и делают ленивым. Впрочем, если ребёнок добивается успеха, не прилагая к этому никаких усилий, он тоже может стать ленивым. Но в этом тоже виновато воспитание. Думается, что не все педагоги знают, что, как говорится, лень лени рознь. Исследования причин неуспеваемости в нашей школе педлаборатория осуществляет по определённым аспектам.

Для выявления причин неуспеваемости, необходимо разобраться в её видах.

Учёные – педагоги Польши, например, выделяют два вида: фиксированная (проблемы в знаниях) и скрытая (изменение отношения к учащегося к учению).

Нам более приемлема классификация видов фиксированной неуспеваемости по А.М. Гельмонту.

I вид – общее и глубокое отставание (по многим или по всем учебным предметам длительное время).
II вид – частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по одному – трём наиболее сложным предметам).
III вид – неуспеваемость эпизодическая (то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая).

Для определения причин школьной неуспеваемост и необходимо учитывать несколько факторов.
Во-первых, это общие показатели здоровья ребенка, группа здоровья, наблюдения у специалистов. Проблемы соматического состояния решаются специалистами, психологическая помощь в этом случае носит поддерживающий характер, при соблюдении всех медицинских рекомендаций.

Во-вторых, необходимо учитывать социальную ситуацию развития ребенка, особенности детско-родительских отношений, взаимоотношения «учитель – ученик», адекватность требований взрослых психическим и физическим возможностям ребенка. Психологическое сопровождение в этом случае включает консультирование родителей и педагогов, проведение просветительской работы.

Важным для психолога является умение дифференцировать негативные поведенческие проявления, которые могут быть объяснены психофизиологическими особенностями определенного возраста и носят временный характер, от дезадаптивного поведения , вызванного социальными условиями или нарушениями психоневрологической сферы.

В процессе обучения ребенка в школе выделяют два наиболее критических периода: начало обучения в 1 классе и период обучения в 5-7 классе. Психофизиологии отмечают, что эти периоды связаны с выраженной перестройкой в деятельности основных физиологических систем организма ребенка, когда учебная работа и умственная активность сопровождается высоким функциональным напряжением. Это может проявляться в повышенной утомляемости, в усилении импульсивности, в снижении произвольности психических процессов.

В начале первого года обучения проходит процесс адаптации к школе, который включает социальный, психологический и физиологический аспекты. Рассмотрим три основных этапа физиологической адаптации.

I этап – ориентировочный : в ответ на весь комплекс воздействий, связанных с началом систематического обучения, организм первоклассника испытывает напряжение практически всех систем. Интеллектуальные и эмоциональные нагрузки сопровождаются длительным статическим напряжением при сохранении определенной позы работы в классе. Этим объясняется низкий уровень и неустойчивость работоспособности, концентрации внимания. Педагоги и родители отмечают «забывчивость» , «рассеянность» ребенка. Длится этот этап 2-3 недели.

II этап – приспособительный : организм школьника ищет оптимальные варианты реакций на педагогические воздействия и родительские требования. Несоответствие требований взрослых и возможностей первоклассника приводит к тому, что в конце учебного дня резко выражается утомление , снижается учебная активность . В зависимости от адаптационных возможностей, соматического состояния этот период по времени индивидуален для каждого ребенка.

III этап – относительно устойчивого приспособления : организм ребенка находит оптимальные варианты реагирования на учебную нагрузку. Первоклассник вырабатывает способы поведения, которые помогают ему избегать получения отрицательных оценок взрослых в прямом и переносном смысле. Психофизиологии отмечают, что весь период адаптации продолжается приблизительно 5-6 недель . Особенно сложным считается первый месяц обучения, т.к. «изучение реакций организма первоклассников на уроках по показателям сердечно-сосудистой системы показало, что напряжение деятельности сердца ребенка можно сравнить с напряжением космонавта в состоянии невесомости» .

В дальнейшем, на 5-6 неделе обучения, становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма, наступает относительное приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. И хотя период острой физиологической адаптации заканчивается, весь первый год можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма. Специальные исследования показали, что при чтении вслух обмен веществ возрастает на 48%, ответ у доски и контрольные работы приводят к учащению пульса на 15-30 ударов, повышается систолическое давление и т.д.

Определить трудность протекания процесса адаптации можно по изменениям в поведении детей: чрезмерное возбуждение, даже агрессивность, или заторможенность, апатия, при неблагоприятных условиях возникает чувство страха, отказ от посещения школы. Положительными показателями является формирование адекватного поведения, установление контактов с учителем и сверстниками, овладение навыками учебной деятельности, стремление получать положительные отзывы.

В подростковом возрасте на начальных этапах полового созревания (примерно в 5 – 7 классе), по данным психофизиологов, обнаруживаются регрессивные отклонения при организации произвольного внимания, задаваемого словесной инструкцией. Учитель может отметить, что подростки на уроках находятся как бы в состоянии прострации, «ничего не видят и не слышат». Поведение школьника характеризуется эмоциональной неустойчивостью , неуправляемостью , снижением работоспособности . В основе таких наблюдаемых изменений лежат мощные биологические перестройки, сопровождающиеся снижением самоконтроля. Одновременно возрастает потребность в самоутверждении, ответные реакции импульсивны, снижена адекватность оценки своего поведения. Неблагоприятная фаза пубертатного периода у разных школьников приходится на разный возраст, и в одном классе оказываются подростки с разными адаптационными возможностями, поэтому индивидуальный подход приобретает особую значимость.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что одной группой причин школьной неуспеваемости могут быть психофизиологические возрастные или индивидуальные особенности .

Описание психологической работы по гармонизации социальных взаимоотношений, по сопровождению детей, имеющих проблемы в развитии, выходят за рамки статьи, здесь мы приводим те рекомендации, которые помогут педагогам и родителям организовать процесс обучения и выполнения домашних заданий школьниками.

II. Динамика работоспособности

Необходимо учитывать и то, что каждый ребенок имеет индивидуальный темп работоспособности . Изменение работоспособности на протяжении дня позволяет увидеть, какой «ценой» достигается тот или иной педагогический результат. Если обучение требует от ребенка значительных умственных и физических затрат, то утомление может наступать не только к вечеру, но уже и в середине дня, например, когда ребенок только пришел из школы и еще не приступал к выполнению домашних заданий. Понимание этого поможет подобрать оптимальное время для выполнения домашних заданий или посещения дополнительных занятий. Другими словами, решить делать уроки вскоре после школы или после отдыха, начинать выполнение заданий с трудных для ребенка предметов или более простых.

К общим закономерностям динамики работоспособности относят:

1. врабатывание - постепенное повышение работоспособности;
2. оптимум - устойчивый период, когда организм работает наиболее эффективно;
3. предутомление - компенсаторная перестройка, когда ребенок еще может работать качественно, но уже ценой значительного напряжения. Именно этот период характеризуется снижением внимания, увеличением числа отвлечений, снижением темпа деятельности, повышением двигательной активности. Усилием воли ребенок может продолжать работу, но очень недолго;
4. утомление - особое функциональное состояние организма, которое возникает как при длительной, но неинтересной работе, так и при кратковременной интенсивной. Первые признаки утомления хорошо знакомы педагогам и родителям: нарушается внимание, увеличивается количество ошибок, изменяется почерк. Иногда это проявляется внешне как потливость рук, покраснение лица, возможны жалобы на головную боль или «боль в животе».

Подчеркнем, что нередко усиление двигательной активности также свидетельствует об утомлении. Родители считают, что, если ребенок начинает проявлять возбуждение, то это свидетельствует о «неуёмной энергии», и его следует нагрузить дополнительными физическими упражнениями, «выплеснуть эмоции». Однако, если это следствие утомления, то дополнительная нагрузка может усилить функциональное напряжение, ребенок длительное время не может успокоиться.

Уровень работоспособности может изменять на протяжении дня:

• Исходный уровень работоспособности может быть высоким, средним или низким. Такой ученик работает стабильно на уроках и дома, классные и домашние работы по качеству практически одинаковы.
• Работоспособность может снижаться не только к концу дня, но уже и в середине. Учитель отмечает, что на 4-5 уроках ребенок проявляет признаки утомления, забывает записывать домашние задания, становится рассеянным.
• При низком или среднем исходном уровне работоспособность повышается к середине дня или только к концу. Отмечается, что на последних уроках ученик легче справляется с заданиями, если на это время приходятся контрольные виды работ, то они лучше по качеству, чем в начале дня.
• Улучшение работоспособности в первой половине дня и ухудшение во второй. В конце первого урока работоспособность повышается, «включается в работу», однако к концу учебного дня исходный низкий или средний уровень работоспособности начинает понижаться, к вечеру такой ученик будет делать уроки вяло, долго.
• Ухудшение работоспособности в первой половине дня и улучшение во второй. Исходный средний или низкий уровень работоспособности повышается к концу учебного дня, такой ученик значительно лучше будет выполнять домашние задания, чем работать на уроке.

Здесь приведены несколько вариантов динамики работоспособности. Разумеется, педагогу или родителю можно не определять определить тип работоспособности, однако понимание того, что они различны при многообразии вариантов, поможет найти более адекватный подход к ребенку.

Например, сильное эмоциональное напряжение, даже положительное, может чрезмерно возбудить ребенка, что повлечет более быстрое утомление. Зная особенности типа работоспособности, педагог или родитель сможет понять, что негативное поведение вызвано не отрицательными чертами характера, а утомлением: ребенку стало трудно контролировать свое поведение. Это поможет избежать лишних порицаний в адрес ребенка.

III. Если дополнительные занятия не приносят результата

Важный аспект в обучении ребенка - это особенности умственной деятельности. В большинстве случаев трудности возникают в первые школьные месяцы и, если подобрать правильный подход к ребенку, то постепенно процесс обучения стабилизируется. Традиционные способы развития психических качеств у детей с плохой памятью, слабой концентрацией внимания не всегда бывают эффективны. Часто дополнительные занятия еще больше утомляют ребенка и в обучении получают «обратный результат».

«Необычный ребенок»

Ребенка характеризуют, как физически развитого или немного ослабленного. Однако отмечают, что он часто «выключается», не реагирует на замечания, работает только в начале, довольно быстро утомляется, на перемене может быть активен, но на уроке отвечает слабо, плохо запоминает материал, невнимателен. Такие дети иногда выглядят необычными, уходят в себя, нередко дают странные, нестандартные ответы. Эту специфичность родители часто принимают за талантливость и отдают детей в различные студии и кружки. Таким родителям трудно понять, что дополнительные занятия могут вызвать переутомление и нервное истощение. Такие дети эмоционально «вялые», могут долго переживать полученные впечатления. Легкие положительные эмоции оказывают на них хорошее действие, а сильные - истощают.

«Озорник»

Такого ребенка иногда называют гиперактивным, чрезмерно деятельным. Однако при более пристальном внимании это оказывается двигательная расторможенностъ, вынужденная, неуправляемая реактивность, которая сочетается с повышенной возбудимостью, «хаотичным хватанием» всего, что попадается на глаза и утомляемостью. При незнакомых взрослых ведут себя так же, как и при родных, таких детей легко спровоцировать на конфликт, даже в присутствии учителей. На резкое замечание дают резкий ответ. Такой ребенок пытается, но не может сдержать обещание, часто он вызывают раздражение, а не сочувствие, при этом сам сильно страдает. В процессе обучения также периодически «отключается», не замечая этого. Вследствие этого при неплохой памяти заучивание материала может быть непоследовательным. Ребенку трудно сохранить умственную работоспособность до конца дня, хотя он остается двигательно активным до позднего вечера. Сильные эмоции могут оказать дезорганизовать поведение такого ребенка.

«Тугодум»

Учитель отмечает, что ребенок медленно врабатывается в учебный материал, его трудно переключить на другое задание. Он «долго раскачивается», зато потом быстро работает. Желание взрослых подгонять такого ребенка приводит к тому, что он начинает нервничать и еще дольше не может вникнуть в работу. Родители и педагоги относят это на счет упрямства ребенка, однако в спокойной обстановке он способен переключиться на новый вид деятельности гораздо быстрее. У такого ребенка предыдущая инструкция может наложиться на последующую и привести к путанице, могут всплыть слова или цифры из предыдущего упражнения, задачи, что приводит к «диким» ошибкам. Такой ребенок плохо справляется с короткими и быстрыми самостоятельными работами, а учителя и родители считают, что ребенок ленится и может работать, «когда захочет». При медленном темпе работы значительно лучше обучается.

«Способный, но ленивый»

Ребенок сразу активно включается в деятельность, но работает недолго, быстро утомляется, ему трудно регулировать свою работоспособность. Такого ребенка часто ругают за лень, безволие, нежелание потрудиться, довести начатое дело до конца Короткие самостоятельные работы такой ребенок пишет хорошо, а длинные - плохо. Ребенок к концу урока может «отключиться» и сдать неоконченную работу. Такого ребенка постоянно воспитывают в школе и дома, отец пытается сделать волевым, а мама - аккуратным и организованным. Попытки занятий в различных спортивных секциях только усугубляют непростую ситуацию.

«Слегка невнимательный»

Такой ребенок также быстро утомляется, однако с помощью волевого самоконтроля может регулировать свою деятельность. У него снижен объем памяти, произвольное внимание развито слабо, но интеллект не страдает. Попытки тренировать внимание и память таких детей ни к чему, кроме переутомления, не приводят. Работоспособность такого ребенка обычно сохраняется в течение всего учебного дня, но «отключения» все-таки бывают. Ребенок может продолжать действовать, не замечая, что инструкция изменилась, выпало какое-то условие. Следовательно, у такого ребенка в знаниях также бывают специфические пробелы.

Очевидно, что у большинства детей все описанные проблемы не носят тотального характера. Однако проявление того или иного качества не следует оставлять без внимания и ребенку нужно оказать помощь. Прежде всего, следует проконсультироваться с врачом, который может определить причину указанных «особенностей». Для таких детей важно чередовать занятия с отдыхом, менять вид деятельности, особенно при приготовлении домашних заданий. Если выполнение урока затянулось, и ребенок никак не может справиться, следует отложить задание на некоторое время и потом вернуться к нему.

• Домашнее задание нужно начинать с краткого повторения того, что было пройдено на уроке. Это поможет уточнить, насколько правильно ребенок понял учебный материал.
• Эффективным оказывается прием «Скажи короче»: ребенку предлагается изложить часть прочитанного одним - двумя предложениями, «как понял».
• Для «минуток отдыха» хорошо использовать различные ритмические упражнения (с музыкой и без), физические упражнения на разноименные движения. Например, «Одна рука догоняет другую»: ребенок стоит, опустив руки, на счет раз одна рука - на пояс, два - другая рука на пояс, три - одна рука к плечу, четыре - другая рука. Затем движение идет вниз.
• Упражнение «Хлопки»: ладошками отхлопать ритм заучиваемого стихотворения. Более сложный вариант - громкий хлопок обозначает ударный слог в слове. Например: «ЛАМ-па».
• Чтобы избежать двойного выполнения домашнего задания на черновике и в тетради, можно для тренировки руки перед письмом предложить ребенку раскрасить или обвести по контуру крупную картинку карандашом.
• Чтобы облегчить процесс чтения, хорошо использовать подкладывание линейки под читаемую строку. Увеличение скорости чтения достигается не большим количеством текста, а повторение коротких абзацев или предложений. Ребенок лучше усвоит текст, если прочтет его по «кусочкам», каждый несколько раз, поскольку удержать в памяти весь текст сложно, особенно для первоклассника. При обучении чтению цель - понимание, а не проговаривание вслух, поэтому ребенку необходимо дать возможность понять текст.
• Рекомендуется чаще показывать, рассказывать, обыгрывать или рисовать графически ту информацию, которая должна быть усвоена.
• В конце работы необходимо хвалить ребенка за его старание. Страх, отрицательные эмоции снижают способность к обучению у любого человека, тем более у первоклассника.
• Вечером лучше еще раз просто прочитать ребенку то, что ему надо запомнить, а не требовать, чтобы он повторил. Педагога и родители знают «эффект переучивания», если материал заучивался настолько интенсивно, что это привело к переутомлению и забыванию.
• На протяжении обучения в первом классе родителям не следует сразу полагаться на самостоятельность ребенка, постепенное освоение школьных навыков, помощь, заинтересованность и искреннее участие окажут положительное действие на овладение знаниями.

Когда необходима помощь логопеда

У первоклассников встречаются такие ошибки правописания, как «зеркальное письмо», пропуски букв, недописывание слова и т.д. В течение I полугодия обучения количество таких ошибок уменьшается, в данном случае – это автоматизация навыка письма, которая будет продолжиться еще некоторое время. Если же такие ошибки нарастают, почерк становится неразборчивым, в тетрадях много помарок, то это свидетельствует о том, что у школьника проблемы, по крайней мере, с фонематическим восприятием, а также о трудностях становления зрительно-моторной координации, наличии движений, затрудняющих процесс письма.

Проявление в письменных работах дисграфических ошибок

Следует различать характер ошибок в письменных работах учеников, чтобы коррекционная работа носила направленный характер. Эти ошибки могут быть вызваны фонетико-фонематическим недоразвитием речи, нарушением грамматического строя, недостаточным лексическим запасом. Эти дети, как правило, имели в дошкольном возрасте нарушения звукопроизношения, занимались с логопедом. Однако в рамках дошкольного возраста логопедическая работа традиционно направлена на формирование правильного звукопроизношения, а работа по остальным аспектам оказалась недостаточной. Таким школьникам необходима дальнейшая помощь логопеда, работа учителя по усвоению правил грамматики затруднена. При психологическом обследовании выявляется смешения в воспроизведении называний предметов, например, на картинку «кастрюля» ребенок дает ответ «сковородка», при слуховом восприятии путает звуковой ряд, вместо «лед, флаг, тетрадь» отвечает «лед, фРаг», «меч» (низкочастотное) заменяет на «мяч» (встречающее в опыте ребенка чаще).

Здесь приводится таблица по дифференциации дисграфических и орфографических ошибок, которая показывает, что ученику дополнительно необходима логопедическая помощь.

На уровне письменных работ, выполняемых «на слух» (диктанты)

Недостаточная сформированность фонематического восприятия приводит к различным типам дисграфических ошибок

	Орфографические ошибки
смешения и замены согласных букв, соответствующих оппозиционным звукам	правописание парных звонких и глухих согласных
пропуск гласных букв	правописание мягких и твердых согласных
различные искажения звуко-буквенного состава слова: недописывание, пропуски, лишние буквы, перестановки	правописание смягчающего "ь", разделительных "ъ", "ь"
раздельное написание частей слова	правописание удвоенных согласных
смешения и замены йотированных («я», «ю» и т.д.)	правописание непроизносимых согласных
	правописание гласных после шипящих

На уровне письменных работ (изложение, сочинение, т.е. письменная собственная речь)

Как следствием фонетико-фонематического развития речи, так и ограниченным лексическим запасом, нарушениями грамматического строя речи объясняют следующие типы ошибок:

Специфические (дисграфические) ошибки	Орфографические ошибки
смешения, замены слов по смыслу и акустическому сходству	правописание родовых и падежных окончаний
деформации слоговой структуры слова - недописывание, пропуски, перестановки, замены слогов	правописание безударных гласных в корне слова, в приставках, в окончаниях
ошибки предложного управления и падежной формы, ошибки согласования	правописание приставок, суффиксов, а также различных частей речи
слитное написание предлога со словом, раздельное написание приставки с основой	правописание заглавных букв, союзов и союзных слов
нарушение порядка слов в предложении	правописание однородных членов предложения
деформации предложений	трудности в вычленении главной мысли текста, опорных слов
отсутствие границ предложений
неправильное определение главного и придаточного предложений, неправомерное использование союзных слов
трудности построения связных развернутых письменных текстов
трудности определения частей текста
нарушение последовательности и логичности текста

Кроме специфических ошибок в письменных работах для таких детей представляет трудность и понимание развернутых предложений, сложных временных конструкций, понимание условий текстовых задач, особенно таких оборотов, как «сТолько, сКолько».

Несформированность пространственных представлений

Недостаточная сформированность пространственных, пространственно-временных представлений проявляется в нарушениях графической деятельности, чтения, письма, владения математическими операциями, трудностями в формировании абстрактно-логического мышления. Другими словами, при обследовании выявляются проблемы в проведении интеллектуальных операций. Психолог в этом случае проводит работу по формированию пространственных представлений, которая проводится в логике онтогенеза, т.е. поэтапного формирования.

Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что причинами школьной неуспеваемости являются:

1) на причинном уровне:

• специфика нейробиологической функциональной организации мозговых систем;
• специфика индивидуального профиля функциональной ассиметрии;
• социальная ситуация развития;
• индивидуальное соматическое состояние;

2) уровень базовых составляющих психического развития:

• произвольность психической активности;
• пространственные и пространственно-временные представления;
• базовая аффективная регуляция.

Психолого-педагогическое заключение о причинах школьной неуспеваемости должно включать описание психофизиологических особенностей, результаты диагностического обследования уровня базовых составляющих психического развития и рекомендации по дальнейшему сопровождению, включая дополнительные консультации с такими специалистами, как логопед, врач, социальный педагог, при необходимости, дефектолог. В этом случае сопровождающая и развивающая работа будет проводится комплексно и окажется эффективной.

Психолог-консультант ФППМ ВШК
методист лаборатории практической психологии МЦ САО

В настоящее время специалисты выделяют целый перечень причин, которые приводят к неуспеваемости среди школьников. Изучая данную главу, студентам предстоит освоить:

• классификацию причин неуспеваемости учащихся младших классов;
• теоретические основы психологических причин неуспеваемости учащихся средних и старших классов;
• теоретические подходы в решении проблемы неуспеваемости среди школьников.

Помимо того, студентам необходимо уметь:

• проводить анализ психологических причин школьной неуспеваемости, ориентируясь на возраст учащегося;
• применять теоретические знания с целью решения практических задач.

Также предстоит овладеть навыками анализа трудностей обучения школьников в разном возрасте. Специалисты сходятся во мнении, что неуспеваемость - это более низкий уровень успеваемости. Он не дотягивает до предусмотренного программой. Такой уровень не позволяет учащемуся усвоить необходимое содержание образования.

Психологические причины неуспеваемости достаточно многообразны. Они находятся в сложной взаимосвязи с различными внешними проявлениями школьных трудностей. Важно учесть, что зачастую прямое и однозначное соответствие между внешними проявлениями определенных трудностей в учении и их психологическими причинами отсутствует. То есть в основе одной трудности могут лежать разные причины. Но в основе разных проявлений сложностей, как правило, причина одна и та же.

Классификация причин неуспеваемости

Сложное соотношение между проявлениями трудностей и изучение причин, которые их вызывают, определяет необходимость классифицировать причины неуспеваемости. Их психологическая основа заключается в недостатках познавательной деятельности учащихся или недостаточном развитии мотивационной сферы.

К первой группе относят:

• недостатки развития психических процессов (преимущественно мыслительной сферы ребенка);
• неадекватное использование индивидуально-типологических особенностей ребенка, которые проявляются в процессе познавательной деятельности;
• несформированность приемов учебной деятельности.

По сути, мышление - важнейший психологический процесс, который определяет успешность обучения школьника. Именно недостаточное развитие мышления, а не внимания или памяти, считается самой распространенной психологической причиной школьной неуспеваемости. В целом оно проявляется искажением смысла слов, неправильном понимании переносного смысла фраз или слов, склонности пересказывать текст дословно, затрудненном употреблении заглавной буквы, неумении выделять существенное.

Например, школьнику дают задание - пересказ текста. В итоге ученик дословно преподносит всю информацию. С одной стороны может показаться, что школьник справился с задачей и выполнил требование учителя. Он воспроизвел текст полно и правильно. Но есть разница между осмысленным и дословным запоминанием и последующим воспроизведением текста. При дословном запоминании происходит механическое заучивание. То есть, анализ текста не производится. Не составляется план, материал не группируется по смыслу, смысловая опора не рассматривается. Если в начальной школе не научить ребенка аналитической работе с текстом, в среднем звене он может стать неуспевающим школьником. Ведь большие объемы информации будет сложно заучивать.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности приводит к трудностям в формулировании правил на основе анализа примеров. Учащемуся сложно запоминать схемы рассуждения даже при решении типовых задач. Основой тому становится недостаточность определенной мыслительной операции, получившей название обобщение. То есть ребенку сложно отнести что-либо к одному типу. Он не умеет оторваться от конкретных свойств.

Пример 1

Ученику дают домашнее задание - решить арифметическую задачу. Папа уверен, что раз такую задачу дали домой, значит, подобную объясняли в классе. Но вот ученик уверен в противоположном. Он доказывает, что в школе таких задач не объясняли. Но отец все-таки обнаруживает в тетради задачу подобного типа, которая расписана достаточно подробно. Конечно же, сын не соглашается и спорит, что там было все по-другому. Что задача была про плотников, которые занимались строительством дома, а тут уже дело касается жестянщиков, делающих ведра. Тут и обнаруживается неумение ребенка проявить конкретику мышления, подняться над ситуацией, обобщив готовый принцип решения каждой из задач, выявив в них общие типовые элементы.

Недостаточность операции абстрагирования может проявиться в трудностях при переходе к действиям. Например, при изучении грамматики школьник отвлекается от реального значения слова, когда следует определить отдельное слово в качестве части речи. То есть слова «пение», «бег», «хождение» воспринимаются за действие, а вот «молчать», «спать», «лежать» - не считаются глаголами.

Изучая математический материал, важное значение приобретает умение сравнивать. Но у школьников с низким уровнем успеваемости здесь срабатывает обобщенность. Ученик сравнивает предметы, но не математические выражения. Он не может установить взаимно однозначные соответствия. Операция сравнения заключается в классификации явлений и их последующей систематизации. На основе этого формируются понятия о геометрических фигурах, их равенстве или наоборот неравенстве.

Определенные трудности создают индивидуальные и возрастные особенности мыслительной деятельности неуспевающих младших школьников. Здесь выделяют:

• конкретность мышления (затрудняет понимание переносного значения словосочетаний и слов, аллегорий и пословиц, математического содержания задачи, связанного с ее сюжетной стороной);
• синкретичность мышления (отсутствие анализа данных, что приводит к ошибочным решениям, вызванных неправильными умозаключениями);
• недостаточная обобщенность мышления (затруднения возникают при образовании понятий, которые основаны на выделении существенных признаков непосредственно в учебном материале);
• однолинейность мышления (прикованность к отдельной стороне рассматриваемой ситуации или предмета, неумение увидеть и удержать в сознании сразу несколько сторон, различных признаков, неумение оперировать сразу несколькими данными, что обусловливает лишь один способ решения задачи);
• инертность мыслительной деятельности (образуются шаблоны мышления, стереотипность действий, невзирая на изменение условий, может затрудняться переход от прямого способа воздействия к обратному, возникают трудности в переводе из буквенной формы в цифровую).

Следовательно, именно недостатки мыслительной деятельности провоцируют целый перечень недочетов внимания и памяти. Слабоуспевающие ученики лишены рациональных приемов запоминания. Но такие недостатки памяти вызваны недостаточным развитием мышления.

Слабоуспевающие дети могут показать хорошие результаты, запоминая числа и слова, тексты, доступные по содержанию и близкие по жизненному опыту. Однако запоминать текст, где необходимо использовать опосредованную логическую память, которая связана с мыслительным процессом, им проблематично. Они покажут худшие результаты. В основе подобных трудностей учащихся - неумение выделять существенное в учебном материале.

Точно также происходит при выполнении задач на внимание, которые требуют логической обработки. Неуспевающие ученики показывают неплохие результаты. Но в других случаях их концентрация внимания очень низкая. Это обусловлено тем, что в силу определенных особенностей мышлений они не вовлечены в активную учебную работу, им попросту сложно принимать в ней участие. Поэтому на уроках они отвлекаются, уделяют внимание посторонним разговорам, а вопросы учителя часто застают их врасплох.

Яркий пример недостаточного развития процессов произвольного внимания проявляется у школьников недописанными предложениями и словами, вставкой лишних букв, пропусков букв во время списывания, перестановкой слогов в различных словах, а при чтении - повторное считывание строки или ее «потеря». Следовательно, не память и даже не внимание являются первоисточниками трудностей у многих неуспевающих детей. Виной всему специфика мыслительной деятельности.

Пути преодоления причин неуспеваемости

Чтобы преодолеть причину неуспеваемости, психолог может предложить детям специальные задания диагностической направленности. Не всегда они имеют учебный характер. Это могут быть задачи, позволяющие выявить психологические причины, которые провоцируют те или иные трудности у школьников. Мыслительный процесс состоит из таких операций, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, классификация и абстрагирование. Поэтому нужно выделить умственную операцию, которая вызывает у ученика затруднения.

После этого разрабатывается программа коррекции, которая ориентирована на развитие недостающих операций мышлений. На данном этапе, опираясь на принцип единства диагностики и коррекции, те же задания применяют, как средство психологической коррекции определенных недостатков учащегося.

Замечание 1

Недостатки мыслительной деятельности бывают разными, поэтому каждому неуспевающему необходима специальная система упражнений, которая выработана согласно анализу особенностей его индивидуальной мыслительной деятельности.

Следовательно, психолог должен работать и с родителями, и с педагогом, подбирая определенные психологические рекомендации. Как правило, педагог предлагает использовать на уроке упражнения, которые требуют применения таких мыслительных операций, как сравнение, абстрагирование, анализ и синтез. Благодаря индивидуальному подбору заданий для конкретного неуспевающего учащегося, удается развить недостающие компоненты мыслительной деятельности. Родителям рекомендуют упражнения с детьми на наблюдательность. Например, описать школьный двор по памяти, либо путь из дома в школу. Это ведь дети видели неоднократно. Подобные описания не сложно сделать в устной форме. Затем все это соотносят с реальной действительностью. Это позволяет сравнить эффективность произвольного и непроизвольного внимания, оценив взаимосвязь зрительной памяти и внимания.

Для развития мышления эффективны упражнения для сравнения предметов. Например, сравнивание хорошо знакомых предметов - самолета с поездом или воды с молоком. Более сложный вариант - фотография и картина, вечер и утро, настойчивость и упрямство. Немаловажно выделить основания для сравнения, соотношение отмеченных признаков различия и сходства, отметить критерии сравнения, выделенные ребенком. Пойдут на пользу и задания, выявляющие скрытые свойства предметов. Например, свойства шариковой ручки или мороженого. Это позволит преодолеть привычный взгляд на тот или иной предмет, одолеть стереотипы мышления.

Важно, чтобы ребенок воспринимал упражнения как игровые, выполнял их без принуждения. Причем, делать это можно в любое время, по пути в магазин или домой, на перемене или на прогулке. Со временем это войдет в привычку и дети сами станут направлять свою активность непосредственно на исследование свойств окружающих предметов.

Следующий фактор, вызывающий дефекты в познавательной деятельности - неадекватный учет устойчивых индивидуально-типологических особенностей человека, возникающий в процессе обучения. Каждый из учителей сталкивается с определенными индивидуальными различиями учащихся, возникающими в процессе обучения. Трудности могут быть связаны с темпераментом учеников. Они отражают своеобразие природной организации нервной системы школьников.

Причины невнимательности учеников

Невнимательность ученика, которая часто становится причиной жалоб родителей и учителей, возникает по разным причинам. В их числе несформированность процессов произвольного внимания, результат недостаточной развитой мыслительной деятельности, отсутствие интереса к процессу обучения, наличие определенных личных проблем. Кроме того, причиной невнимательности, возникающей после продолжительного периода интенсивной умственной деятельности, могут быть индивидуально-типологические особенности школьника, в частности, слабая нервная система.

Специалисты сходятся во мнении, что крайняя степень переутомления школьника может выражаться в повышенной суетливости, нарастании возбуждения, хаотичной двигательной активности, бурной эмоциональной реакцией на какие-либо замечания со стороны учителя. Но встречаются ученики с противоположной внешней картиной поведения. Они могут быть спокойными и тихими, послушными, осторожными и заторможенными по виду. Однако на уроке им сложно подолгу концентрироваться на заданиях. Такие ученики редко участвуют в подвижных шумных играх, у них не хватает запаса сил. Даже при незначительном замечании возникает болезненная реакция, вплоть до слез. В каждом из случаев, невзирая на разницу во внешней картине, описаны проявления высокого уровня чувствительности и слабости нервной системы, что приводит к повышенной утомляемости ребенка.

Среди базовых свойств нервной системы современные ученые выделяют силу, а также подвижность, как самые исследованные особенности человека, которые больше всего влияют на обучение. Свойства нервной системы, согласно современным представлениям, отличаются генотипической природой. Они понимаются как стабильные, практически неизменные характеристики человека. Некоторые исследования утверждают, что школьники, инертные по нейродинамическим особенностям, учатся хуже, их часто относят к числу неуспевающих. Основой утверждения является ошибочное предположение, что тип высшей нервной деятельности способен определить эффективность деятельности человека.

На самом деле ни инертность, ни слабость, не провоцируют неуспеваемость. Среди школьников с такими свойствами бывают даже отличники. Психологи же признают, что некоторые учебные действия, ситуации, задачи порой оказываются разными по сложности для учеников с различными типологическими особенностями. Слабому типу что-то дается труднее, чем сильному, инертному сложнее достигать высоких результатов, чем подвижному.

Пример 2

На уроке учитель проводит опрос в быстром темпе, практически не предоставляя ученикам возможности подумать над ответом. Он побуждает отвечать с места. Кто-то замешкался - вызвали другого. Детей постоянно подгоняют, а в опрос включают объяснение нового материала. Дети слушают учителя, отвечают, рассматривают наглядные пособия, обращаясь к учебнику за справками. Им необходимо постоянно переключать внимание, действовать в быстром темпе. Такие условия подходят не каждому - продуктивность некоторых учеников снижается. Особенно сложна подобная ситуация для инертных и слабых детей.

Люди со слабой нервной системой не могут похвастать высокой работоспособностью. Они неустойчивы по отношению к различным посторонним раздражителям. Выделяют следующие виды ситуаций, затрудняющих учебную деятельность детей со слабой нервной системой: продолжительная работа, например, сложное задание, длительный школьный день, контрольная работа. Школьник быстро устанет, его работоспособность снизится. Он начнет медленнее усваивать материал, допустит много ошибок.

Самостоятельная, ответственная, требующая нервно-психического, эмоционального напряжения работа вызывает тревогу и беспокойства даже при наличии знаний. Это сверхсильный раздражитель, провоцирующий запредельное торможение нервной системы. Школьники начинают спешить, что приводит к нежелательному результату - ошибкам и заторможенности. Ситуации, когда учитель задает вопросы в высоком темпе, требуя незамедлительного ответа, либо резкие замечания или работа после неудачного ответа, который оценили отрицательно - все это затрудняет деятельность учащегося. Дети, слабые по свойствам своей нервной системы, болезненны к неудачам. Им характерна высокая эмоциональная чувствительность к отрицательным оценкам и любым замечаниям. Им сложно работать дальше после негативного комментария.

Замечание 2

Для таких учеников серьезные трудности возникают, когда требуется распределение внимание, либо его переключение с одной деятельности на другую. К примеру, учитель заставляет делать в тетради записи и в то же время следить за устным разъяснением, обращая внимание на карты, слайды и прочий дидактический материал. Подобный подход затруднит некоторых учащихся.

Психологический портрет ученика, отличающегося инертными свойствами нервной системы, составить не сложно. Это школьник, который спокоен на уроках. Он отличается крайней медлительностью. Исключение может составлять его участие в шумных играх на перемене, когда ребенку сложно перестроиться и вновь включиться в учебный процесс. В результате школьник практически ничего не успевает. Если ученика подгонять, он может впасть в ступор, либо отказаться от выполнения поставленных задач. Но такое поведение - это не упрямство. Особенностью таких детей является сложность в переключении с одной деятельности на другую. Им затруднительно переносить ситуации, которые связаны с нехваткой времени.

Как показали исследования, ситуации, вызывающие в учебной деятельности затруднения у школьников с инертной нервной системой, это, по сути, те самые моменты учебного процесса, требующие легкости и скорости приспособления к изменяющимся условиям, скорости выработки, а также ломки стереотипов при высоких темпах работы. Трудности возникают, когда необходимо часто отвлекаться или переключать внимание. При изменении содержания работы, а также при существенном изменении действий, инертные ученики не могут сразу включаться в работу. Им нужно время для раздумий, им свойственно стандартно отвечать, они зачастую избегают импровизации.

Инертные дети чувствуют себя некомфортно, когда оценивание продуктивности работы происходит уже на первых порах изучения материала. Им непременно нужно проработать материал в домашних условиях. У таких детей лучше развита долговременная память.

Важно понимать, что в каждом из описанных выше случаев, школьники оказываются в наименее выгодном положении и чаще всего они входят в число неуспевающих учеников. В учебном процессе данной категории детей нередко возникают трудности, которые обусловлены их индивидуальными, а также типологическими особенностями:

недописывание слов или целых предложений, пропуск букв и даже слогов, медленный темп счета, чтения, письма, невыполнение письменных заданий в полном объеме при значительном ограничении времени на работу, замедленное протекание их умственной деятельности.

Природные основы психологических характеристик

Благодаря достижениям отечественной психофизиологии, вопрос про природные основы психологических характеристик (нервной системы и темперамента) является достаточно разработанным. Этот фактор рассматривают не в качестве ограничителя, а как новый источник потенциальных возможностей личности. Немаловажно учесть и положительные характеристики младших школьников, имеющих выделенные свойства нервной системы.

К примеру, детям с инертной нервной системой присуща эффективность труда при монотонной деятельности. Им хорошо дается обстоятельная планомерная работа посредством тщательной подготовительной проработки. Материал сохраняется долго, знания систематизируются, появляется возможность проникать в глубокие связи учебного материала, тщательнее контролировать выполнение заданий. Активность нарастает медленно, но сохраняется долго. Такие учащиеся демонстрируют высокий уровень самостоятельности в плане выполнения поставленных задач.

Слабость нервной системы по аналогии есть следствие положительного свойства, а именно высокой чувствительности, поэтому слабую нервную систему не рассматривают как «плохую». То есть, для учащихся благоприятными будут ситуации, которые требуют однообразия в действиях. Таким школьникам проще действовать схематически, шаблонно, они любят работать обстоятельно, выполняя задания шаг за шагом. Для этих учащихся благоприятны ситуации, когда требуется строгая, последовательная работа. Также они могут планировать свою предстоящую деятельность, составляя письменные планы, причем используя их в качестве средств внешнего управления деятельностью. Школьникам со слабой нервной системой характерен контроль над выполнением учебных действия и проверка полученных результатов.

Процесс индивидуализации и дифференциации обучения в обязательном порядке должен учесть возможности обучающегося, стиль деятельности педагога и особенности применяемых педагогических методик. Ведь именно изменение методов работы учителя позволит частично преодолеть физиологические ограничения. Как правило, педагогу не просто распознать индивидуальную неповторимость учащегося. Возникает целый перечень вопросов, на которые учителю нужно ответить самостоятельно: что же такое индивидуально-психологические различия, как их диагностировать? Как в процессе обучения учесть широкий размах индивидуальных различий учащегося? Получить ответы на такие вопросы можно у школьного психолога.

Педагогическая коррекция неуспеваемости

Психологическая коррекция неуспеваемости должна начинаться с того, чтобы установить особенности нервной системы школьника. Психологу необходимо довести до сведения учителя информацию об индивидуально-типологических свойствах школьника, после чего разработать план действий. Главной задачей будет организация учебного процесса, нивелирующего трудности в обучении. Психолог должен научить ученика переживать неудачи. Для этого ему следует объяснить, что потерпеть неудачу - нормально, хоть и неизбежно.

Педагог порекомендует индивидуальный подход, который будет заключаться в дозировке домашних заданий, выборе особых методов работы на уроке, приемов организации учебной деятельности учащегося с инертной системой. Например, таких учеников не стоит ставить в ситуации неожиданных вопросов и быстрых ответов. Лучше всего подойдет письменная форма опроса. Нельзя оценивать у таких школьников материал, который только лишь освоен. Учащемуся необходимо время для продумывания. Школьникам с инертной нервной системой более предпочтительна самостоятельная работа над определенным заданием, нежели фронтальные виды работ.

Педагогу потребуется продумывать время подготовки детей для выполнения определенных заданий непосредственно на уроке. Подготовительные работы могут относиться как к устным ответам, так и к учебным действиям. Например, продуманное расположение наглядных материалов в виде таблиц или схем поможет повысить темп выполнения поставленных задач. Быструю утомляемость школьников, имеющих слабую нервную систему, компенсируют перерывами на отдых. Для этого предпочтительна организация учебной работы, при которой можно предварительно подготовиться к ответу, тщательно все обдумать, составить четкий план работы, опираясь на внешние схемы и образцы выполнения подобных упражнений. Такие приемы позволяют уменьшить нейро-психическое напряжение учащегося.

Родителям же нужно учесть индивидуальные особенности своих детей, составляя и соблюдая определенный режим дня. Приготовление домашних заданий в этом случае разбивают на части, предусматривая кратковременные перерывы. Ребенку разрешают самостоятельно делать себе перерывы, по завершению одного из этапов работы. В период отдыха лучше предпочесть спокойные занятия. Оценка достижений таких школьников требует особой осторожности. Важно хвалить ребенка за его старания и приложенные усилия, внушая уверенность, что в следующий раз все получится лучше, учитывая впечатлительность учащегося, его ранимость и неуверенность в собственных силах.

Замечание 3

При организации работы превыше всего - ориентир на положительные стороны психологии человека относительно учебной деятельности. Так, у слабых - это организованность и восприимчивость, умение контролировать и планировать. У инертных - продолжительное сохранение активности и способности работать долгое время в монотонных условиях.

Анализ причин неуспеваемости

Специалисты уделяют особое внимание анализу причин неуспеваемости, которые заключаются в несформированности эффективных приемов учебной деятельности. Как и любая деятельность, учебная требует владения определенными приемами и навыками. Счет в уме и списывание букв, заучивание стихов - все это с точки зрения взрослых людей простейшие манипуляции. Их можно выполнить несколькими способами. Но не каждый из способов будет эффективным и правильным.

Например, сначала первоклассник выполняет упражнение письменно, а потом учит правило, на которое задано это упражнение. Разумеется, подобный порядок учебной работы не будет результативным. Причем учитель сразу может и не понять, почему же школьник допустил ошибку. Ведь правило он знает твердо. Другой пример - второкласснице не удается прочесть стихотворение, заданное на дом, не допустив ошибок. Можно предположить, что проблема в низком уровне развития памяти. Но, наблюдая за процессом заучивания, оказывается, что девочка просто спешит сразу запомнить весь текст, не понимая смысла прочитанного. Каждое четверостишие она повторяет вновь и вновь, начиная сначала. Конец стихотворения запоминается хуже. Да и начало, заученное механически, не предусматривает понимания всех слов.

Результатом заучивания может стать неправильная интонация, искаженные смысловые акценты стихотворения. Сам же процесс заучивания наизусть не доставляет эмоционального удовлетворения, вызывает страх ответа и даже ненависть к стихам. Всему виной то, что ученица не использует рациональные приемы запоминания. Она заучивает все в целом, не делит текст на смысловые части, не понимает всей сути стихотворения.

Но ведь можно строить процесс заучивания иначе. Например, познакомить детей с особенностями поэтической формы, обратив особое внимание на рифму, ритм стихотворения, научить находить их. Затем попросту предложить осмыслить каждое из слов, сравнить слова поэта с определенными синонимами, поразмышлять, почему выбрано именно это слово, а не другое. Можно научить школьников устанавливать внутренние логические связи непосредственно в развертывании темы стихотворения. Такие приемы относят к обобщенным способам анализа стихотворения как особой художественной формы. Разумеется, подобные действия сначала производятся с помощью учителя, а со временем дети самостоятельно смогут это делать. Ведь приобретается общий способ заучивания наизусть любого стихотворения.

Вывод 1

Таким образом, в вышеописанных примерах достаточно подсказать ученикам наиболее продуктивные приемы учебной деятельности, что позволит повысить результаты обучения.

Важно понимать, что школьник не всегда умеет выполнять учебные действия на должном уровне. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют учиться по-настоящему учиться. Главное - учить учиться. Неуспеваемость, которая связана с неадекватными способами учебной работы, порой носит ярко выраженный избирательный характер. Она может проявляться лишь по отношению к отдельным учебным предметам, либо разделам школьной программы. Однако порой у нее общий характер. Проблема проявляется в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин. Если своевременно не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться, что чревато стойким отставанием школьника в учебе.

Младший школьник зачастую не может самостоятельно найти адекватные способы учебной работы. Он интуитивно находит не самые эффективные решения посредством проб и ошибок. К числу наиболее распространенных неправильных, малоэффективных способов учебной работы относят: заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил, многократное повторение материала.

Конкретная психологическая причина, лежащая в основе указанной группы трудностей, заключается в несформированности процессов самоконтроля. Как правило, в практике преобладает контроль за правильностью, а также полнотой выполнения задания по результату, а не за самим процессом выполнения задания. Многочисленные исследователи отмечают, что эта группа трудностей напрямую связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков вычислительных умений, письма и чтения. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля у младшего школьника зачастую становятся: неумение обнаруживать собственные ошибки; возрастание количества ошибок к концу работы; требования учителя выполняются не в полном объеме, возникают трудности с формированием двигательного навыка письма, темп письма замедляется.

Исследователи уверены: основная помощь учащимся, первопричиной неуспеваемости которых является репродуктивный, то есть воспроизводящий подход в решении поставленных задач, должна заключаться в формировании определенных приемов познавательной деятельности. Поэтому взывать к совести или чувству долга, упрекать в лени или недостаточности усилий, приглашать в школу родителей бесполезно. Это не даст ощутимых результатов.

Психологическая коррекция выявленной причины неуспеваемости предполагает целенаправленную замену неправильных способов, а также приемов учебной работы на более эффективные способы. Ученик, конечно же, самостоятельно не сможет этого сделать. Тут нужна помощь психолога и учителя.

Психолог будет наблюдать за учебным процессом школьника, выявит ошибки, которые нужно исправить. Далее требуется проанализировать слабые или отрицательные стороны некоторых приемов, попытаться найти, а затем сохранить позитивные стороны приемов учебной деятельности, используемые учеником.

Психологическое сопровождение предусматривает разработку и проведение программы, ориентированной на обучение высокоэффективным способам, а также приемам учебной деятельности. Порой коррекция неадекватных способов работы провоцирует лишь недовольство, определенное сопротивление ученика. Поэтому лучше предложить ученику на протяжении месяца проследить результаты своего учебного труда, основанного на старой привычной системе работы, а затем - уже по новой, которую порекомендует психолог.

Чтобы закрепить результат, необходимо обучить родителей способам контроля над домашней работой ученика. Учителю рекомендуется давать учебные задания, требующие именно новых приемов обработки соответствующего учебного материала, оценивать работу ребенка необходимо непосредственно в процессе выполнения задания, но не по конечному результату.

Несформированность мотивационной сферы

Отдельного внимания среди причин неуспеваемости заслуживает несформированность положительной мотивации ученика к успешной учебной деятельности. Как известно, такая деятельность полимотивирована. Этот вопрос поднимался во многих психологических, а также педагогических исследованиях. Но задача данной главы не описывать мотивы учебной деятельности, поэтому будут перечислены лишь основные из них, характерные для детей младшего школьного возраста.

В настоящее время мотивы учения делятся на две категории. Исследователи отмечают, что первая из них напрямую относится к содержанию учебной деятельности и процессу ее выполнения, а вторая - с более широким взаимоотношением школьника и окружающей его среды. Прежде всего рассматриваются познавательные интересы детей, их потребность в интеллектуальной активности, овладении новыми навыками, знаниями, умениями. Другие мотивы связывают с потребностями в общении, оценке и одобрении, а также с желанием школьника занять определенное место непосредственно в системе отношений, которые ему доступны на данный момент.

Безусловно, несформированность мотивационной сферы негативно воздействует на способность усваивать знания. В многочисленных исследованиях было установлено, что у детей, которые поступали в школу, преобладают широкие социальные мотивы. Вместе с тем у первоклассников имеется определенный уровень развития познавательных интересов. Причем, первое время и те и другие мотивы обеспечивают учащемуся добросовестное, ответственное отношение к обучению в школе. Но во втором классе это отношение зачастую усиливается и развивается. Постепенно положительное отношение к школе утрачивается.

Третий класс, как правило, становится переломным моментом. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается. Авторитет учителя значительно падает. К примеру, когда исследователь попросил третьеклассников рассказать о наиболее ярком воспоминании в минувшем учебном году, все они дружно назвали эпидемию гриппа. Аргументировали это тем, что можно было сидеть дома целых три недели. Снижение интереса к учебной деятельности отражается в разнице таких позиций, как «хочу учиться» и «надо учиться».

При разработке путей преодоления неуспеваемости, спровоцированных недостатками мотивационной сферы школьника, психологи предложили развитие учебных интересов, а также формирование устойчивой мотивации достижения успеха.

Особое значение здесь имеет психологическая консультация учителя. От него зависит формирование познавательной мотивации. Задача психолога - помочь учителю начальной школы провести высокоэффективную работу с соответствующими учащимися, которые испытывают определенные трудности в обучении. Немаловажно обратить внимание учителя на изменения, которые происходят в личности ученика под влиянием конкретных педагогических воздействий. Нужна работа с самооценкой ученика, целенаправленная коррекция неуверенности в себе, а также создание ситуации успеха.

При создании ситуации успеха, педагог способствует формированию у школьников положительного отношения к самому процессу обучения. Учитель определяет сферы деятельности, в ходе выполнения которых ребенок сможет получить признание товарищей. Важно закрепить осознание школьником имеющихся достижений, зафиксировав малейшие удачи ученика. Тогда у школьника возникает стремление вновь пережить успех. Немаловажно дать ученику нестандартное задание. К примеру, составить маленький задачник, для использования в классе, оформив обложку, написав свою фамилию, как автора книги. Если ученикам понравятся задачи, официально представить имя автора. Такая работа поможет изменить отношение ученика к соответствующему предмету и обучению в целом. Она изменит социальную позицию школьника, который раньше был среди неуспевающих.

Психологу требуется обратить внимание на форму и характер как порицания, так и поощрения учащихся, на возможность организовать соревнование ученика с самим же собой. Сравнить можно такие оценки деятельности школьника: «Смотри, какой ты недисциплинированный и неаккуратный, все перечеркнуто, буквы «пляшут»! Вот сосед твой выполнил все лучше» или же «Смотри, как неаккуратно у тебя все написано, многое перечеркнуто, вчера у тебя вышло гораздо лучше!». В первом случае оценка личности сравнивается с соседом по парте. Порицание не вызовет желания исправиться. Ученик воспримет итог: «работа проделана плохо». Во втором же случае школьника сравнивают с самим же собой вчера и сегодня. Эта форма порицания открывает возможность исправиться и достичь лучшего результата.

Индивидуальные формы обучения

Следует разобраться в еще одном подходе преодоления причин неуспеваемости, связанных со сниженной познавательной мотивацией. В работе со слабоуспевающими школьниками соответствующие учителя прежде всего используют индивидуальную форму обучения, но вот наблюдения и результаты экспериментальных исследований говорят, что самые продуктивные - это не индивидуальные занятия, а групповые. Такая работа, организованная на разных этапах урока, более эффективна. Ведь слабоуспевающие ученики решают различные учебные задачи, ориентируясь на других. Подобная практика позволяет «ученикам-учителям» взаимодействовать со своими подопечными. На дополнительных занятиях учащимся предоставляют право спрашивать товарищей, составляя самим тексты диктантов и даже диктовать их, проверяя работы друг друга самостоятельно, объясняя задания тем, кто чего-то не понял.

Возможен иной прием работы с неуспевающими школьниками. В роли «учителя» выступает сам неуспевающий ученик. Например, для проведения занятий к неуспевающим третьих классов прикрепляют неуспевающих четвертых классов, неуспевающие третьих классов прикрепляются к второклассникам и так далее.

Результаты экспериментальных исследований показали, что роль «учителя» заставляет ученика овладеть учебным материалом. Ведь школьник берет на себя ответственность обучить другого. Он овладевает материалом так, что может объяснить неуспевающим и суть задания, и приемы выполнения. В процессе таких занятий наблюдались изменения личностных качеств школьников. В их числе появление активности и уверенности, обязательности и укрепления чувства собственного достоинства. Но, по сути, изменялось не только отношение соответствующего ученика к себе самому, а и отношение других одноклассников к нему. Позиция «учителя», в которой находился неуспевающий, обязывала восполнить пробелы в знаниях. В результате отношение к учению изменялось.

Организация такой работы положительно сказывалась на социальной позиции ученика. Его переживание успеха отражалось на общем восприятии учения, а также на усвоение текущего материала непосредственно в классе.

Учителям рекомендуется адаптировать учебный процесс к определенным познавательным возможностям, интересам, способностям каждого учащегося. Например, необходимость уделять всем учебным предметам внимание «равномерно». То есть тем, к которым ученик уже располагает выраженными способностями и тем, что даются трудом. То есть, уравнивание программы для учащихся, не учитывая их индивидуальные особенности и способности, чревато снижением мотивации.

Возможности индивидуального подхода к каждому неуспевающему позволят оптимально дифференцировать темп, объем, а также сложность изучаемого материала, который будет зависеть от уровня познавательной активности и, конечно же, способностей школьников. Такой вид обучения простимулирует развитие различных познавательных интересов, поможет школьникам преодолеть трудности, учиться успешнее.

Разрабатывая рекомендации для педагога психолог отметит необходимость регулировать степень трудности заданий для учащихся. Все они будут оптимального уровня. То есть трудными, но выполнимыми, ориентированными на уровень обученности школьника. Задания для неуспевающих лучше подобрать более простыми. Для отличником - труднее, чем для остальных. Выполняя задания, школьник должен испытать чувство радости, полученное от преодоления трудностей, осознав собственное достижение.

В качестве метода мотивирования рекомендуется показать детям, как и где они смогут использовать знания, полученные во время обучения в школе. Причем, сделать это может не только учитель, но и родители. Последним рекомендуется приобщать ребенка к собственным интересам, выявлять новые увлечения, поддерживать и развивать познавательные процессы, даже если те не связаны с различными школьными предметами. Широкий круг занятий даст ребенку почувствовать, в каких видах деятельности проявляются его возможности. Выражать доверие к возможностям учащегося можно даже при подготовке домашних заданий. Но помощь должна быть дозированной. Наличие легкого и постоянного успеха, равно как и непреодолимый, повышенный уровень трудности знаний, нередко приводит к снижению мотивационной активности ребенка, а также его готовности к последующему совершенствованию собственной деятельности.

Вывод 2

Таким образом, рассмотрены базовые психологические причины неуспеваемости и рациональные пути их коррекции для детей младшего школьного возраста.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter