Психологическое понятие возраста. Категория возраста Ступень психического развития характеризующаяся совокупностью закономерных

Лечебное дело

Модуль 1. Общая психология

Лекция №7. Формирование и развития личности

1. Понятия «психическое развитие», «возраст», «возрастные кризисы». Закономерности психического развития.

Цель: Дать общее представление о формировании и особенностях развития личности человека; о различных подходах в решении вопроса о путях развития личности. На примере теории Э.Эриксона продемонстрировать существующие теории развития. Ввести понятия «биогенетический подход», «социогенетический подход», «деятельностный подход», «возраст», «возрастные кризисы». Познакомить с существующей возрастной периодизацией развития.

Психическое развитие – это процесс, развертывающийся во времени и сопровождающийся как количественными, так и качественными изменениями.
Развитие является результатом процессов внутреннего созревания (ЦНС, эндокринной системы, нервно-мышечного аппарата) и внешнего воздействия окружающей среды (родителей, учителей). И те, и другие условия могут либо способствовать, либо препятствовать развитию ребенка.
- Вот почему, ядром большинства теорий психического развития, является выявление его движущих сил, т.е. роли соотношения внутренних (наследственных) и внешних (социальных) факторов в становлении человека.
Выделяют следующие подходы в решении вопроса о движущих силах развития личности ребенка: биогенетический, социогенетический и деятельностный.
Представители биогенетического подхода утверждают, что в основе развития личности лежат биологические процессы созревания организма. На становление личности сказываются, в первую очередь, генетические особенности человека.
Представители социогенетического подхода уверены, что развитие личности, определяется, в первую очередь, социальными факторами. Личность рассматривается исходя из структуры общества, способов социализации, форм взаимоотношений людей друг с другом.
Деятельностный подход признает влияние на развитие личности и биологических факторов, и социальных. Однако решающую роль отводит активности самой личности. Благодаря активности, способности к саморегуляции, сознательной деятельности, появляется возможность осознанно влиять на свое развитие.
Под влиянием биологических факторов стадии развития (возрастные периоды) последовательно сменяют друг друга. Возраст , в психологии, определяется как относительно ограниченная во времени ступень психического и личностного развития человека, характеризующаяся совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с индивидуальными особенностями. Так, например, можно говорить о психических особенностях общих для младенцев, подростков, взрослых и пожилых людей. Особенности возраста определяются многочисленными условиями : системой требований, предъявляемых человеку на данном этапе, отношениями с окружающими людьми, знаниями и умениями, которыми человек овладевает и т.д.
Критериями развития психики (согласно теории Л.С.Выготского) выступают новообразования , представляющие собой те психические и социальные изменения, которые впервые возникли на данной возрастной ступени. Они то и определяют сознание человека, отношение к окружающему миру, внутреннюю и внешнюю жизнь. В подростковом возрасте, например, появляется чувство взрослости и негативизм; в юности появляется профессиональное самоопределение и ответственность; в зрелости – устремленность к профессиональным вершинам, стабильные профессиональные притязания.
Психическое развитие имеет ряд закономерностей.
1) Неравномерность . Различные психические функции и свойства личности не находятся на одном уровне развития. Одна из причин такого явления – то, что отдельные процессы и свойства могут формироваться лишь на основе уже сформированных других психических процессов и свойств.
2) Интеграция . Психика по мере развития приобретает все большую целостность, устойчивость. Психические состояния перерастают в черты личности.
3) Пластичность и возможность компенсации. При слабой одной функции можно усилить развитие других функций (слабую память можно компенсировать смысловой организацией материала).

В настоящее время в нашей стране существует следующая возрастная периодизация жизни человека.
1. Младенчество – до 1 года
2. Раннее детство – 1-3 года
3. Дошкольное детство – 3 – 6-7 лет
4. Младший школьник – 6-7 – 10 лет
5. Подростковый возраст – 10-15 лет
6. Юность – 15-21 (15-17; 17-21)
7. Зрелый возраст – 21-60 (21-35; 35-60)
8. Пожилой возраст – 60-75 лет
9. Старческий возраст – 75-90 лет
10. Долгожители – свыше 90 лет

Существуют различные виды возрастов.
- Какие вы знаете виды возрастов? Чем характеризуется биологический, паспортный?
Паспортный возраст определяется количеством прожитых лет.
Биологический возраст характеризуется степенью зрелости и сохранности организма.
Социальный возраст зависит от тех ролей и функций, которые выполняет человек.
Психологический возраст определяется характером планов, жизненных перспектив, а также насыщенностью событиями жизни человека. Чем больше у человека нереализованных планов, тем меньше его психологический возраст.
- Говорят, где-то на Кавказе, есть старое кладбище, где на могильных плитах можно встретить такие надписи: «Сулейман Бабашидзе. Родился в 1820 году. Умер в 1858 году. Прожил 3 года», «Нугзар Гаприндашвили. Родился в 1840 году. Умер в 1865 году. Прожил 120 лет»… Смыл этих надписей в том, что так односельчане оценивали насыщенность и общую ценность жизни человека.
Психическое развитие человека характеризуется наличием сенситивных и критических периодов .
Сенситивные периоды развития – это периоды наибольшей чувствительности функций, готовности к разным видам деятельности. Например, периодом сенситивности к освоению языка, является 2-3-ех летний возраст.
Критические периоды (возрастные кризисы) – это особые, относительно непродолжительные по времени (до года) этапы онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями и прерывающие стабильный ход развития. Они представляют собой переходные фазы от одного возрастного периода к другому, своеобразные переломные моменты человеческого развития, в недрах которых зреет качественный скачок, переход на новый уровень развития.
Выделяют следующие возрастные кризисы: кризис 1 года, кризис 3 лет, подростковый кризис, кризис 30 лет, кризис 45 лет и кризис ухода на пенсию.
Первый такой кризис характеризует период между младенчеством и ранним детством – кризис 1 года . Он характеризуется всплеском самостоятельности ребенка, становлением ходьбы, речи, появлением у него аффективных реакций. Вспышки аффектов возникают у ребенка, когда взрослые не понимают его желаний, слов, жестов или не выполняют того, что он хочет. Особенно остро ребенок может реагировать на запреты, слова «нельзя» и «нет». Терпение и выдержка родителей, предоставление некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.
Следующий кризис – кризис 3 лет . К трем годам у ребенка возникает большое стремление к самостоятельности, что выражается в словах «Я сам», «Я хочу». Впервые ребенок осознает себя как нечто отличное от всех остальных, от всего другого мира. Формируется «образ-я». Если раньше ребенок, говоря о себе, говорил: «Ваня хочет кушать», то теперь он говорит: «Я хочу кушать». Стремясь быть, как взрослый, ребенок хочет выполнять ту деятельность, которую он наблюдает у взрослых: зажигать свет, ходить в магазин, варить обед и т.д. Недостаточный учет этой потребности к самостоятельности, а тем более подавление ее может быть причиной фрустрации, повышенной нервности ребенка. Это период упрямства и негативизма, направленные против взрослых. Происходит обесценивание взрослых, что может выражаться в таких заявлениях в адрес взрослых, как «дурак», «пьяница», и при этом совершенно неважно, что его папа умница, и совершенно не пьет. В семьях с единственным ребенком, нередко проявляется стремление к деспотизму (желанию властвовать и управлять поведением взрослых).
Традиционно выделяют подростковый кризис . Он характеризуется взрывом непослушания и трудновоспитуемости подростка. Большинство психологов причину такого поведения усматривают в особенностях социально-психологической ситуации развития подростка. У подростка формируется «чувство взрослости» и он стремится быть взрослым и совершать взрослые поступки: курить, употреблять алкоголь, иметь первый сексуальный опыт. Однако в социально-психологическом плане, он к этому еще не готов. Если взрослые не стремятся перестаивать свое поведение с учетом новых реалий и продолжают сохранять «детские» формы своих взаимоотношений с подростком, это может привести к обострению и ухудшению ситуации, к утрате доверия и взаимопонимания.
- О других кризисах вы найдете дополнительную литературу и подготовите самостоятельно.

Теория развития личности в течение жизни была разработана американским психологом Э. Эриксоном . Развитие личности трактуется как закономерная смена этапов, на каждом из которых происходят качественные преобразования внутреннего мира, отношений и поведения человека. В результате, человек, как личность, приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития.
Личностные новообразования могут возникать, согласно Эриксону, лишь тогда, когда в прошлом для них были созданы соответствующие психологические предпосылки – условия, подготовленные всем ходом предшествующего развития.
Формируясь и развиваясь как личность, человек приобретает не только положительные, но и отрицательные качества (недостатки). В своей теории Э.Эриксон представил две простые линии личностного развития: нормальную и аномальную. В жизни в чистом виде они почто не встречаются, но зато отражают различные промежуточные варианты и комбинации. Эриксон выделил восемь стадий личностного развития человека.
На первой стадии (до года) развитие ребенка определяется общением с ним взрослых людей, в первую очередь, матери. Она кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результате чего у ребенка формируется базовое доверие к миру. Возникают предпосылки к появлению стремления к людям или отстранения от них.
Вторая стадия развития (до трех лет) связана с формированием независимости и самостоятельности, уверенности в себе. Их становление в значительной мере зависит от особенностей общения и обращения взрослых с ребенком. Общество и родители приучают ребенка к аккуратности и опрятности.
На третьей стадии (3-5 лет) ребенок убежден, что он личность, так как умеет бегать, и говорить, расширяется область овладения миром. У ребенка формируется чувство предприимчивости, инициативы, которое закладывается в игре.
На четвертой стадии (5-11 лет) ребенок уже исчерпывает возможности развития в семье, и теперь школа приобщает ребенка к знаниям. Для ребенка характерно трудолюбие стремление к достижениям, развитие познавательных и коммуникативных навыков.
Пятая стадия (11-20 лет) включает в себя период половой зрелости, отрочество и юность. Если на раннем этапе имеет место бурный физиологический рост, половое созревание, озабоченность тем, как он выглядит; то на следующем этапе молодой человек осуществляет жизненное самоопределение, ищет свое профессиональное призвание. Перед ним встают вопросы: кем быть? и каким быть? Идет процесс формирования мировоззрения, активный поиск себя.
На шестой стадии (20 – 40-45 лет) для человека актуальным становится поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление связей со всей социальной группой. Человек приобретает новые жизненные и социальные роли, позволяющие по новому смотреть на многие вещи. Рождение и воспитание детей. Любовь и работа.
Седьмая стадия (40-45 – 60 лет) это взрослый этап развития личности. Продолжается развитие идентичности, самовыражение и принятие себя. Трудовая деятельность выступает как условие проявления зрелости. Зрелая полноценная разнообразная жизнь. Обучение и воспитание нового поколения.
На восьмой стадии (свыше 60 лет) наступает осознание полноты жизни. Постоянные раздумья. Принятие прошлой жизни такой, какая она есть. Понимание ого, что смерть не страшна.
В итоге личность как социально-психологический феномен представляет собой жизненно устойчивое в своих проявлениях образование. Устойчивость личности характеризуется последовательностью действий и предсказуемостью поведения человека, придает его поступкам закономерный характер. Стержневые свойства личности и их устойчивое сочетание определяют социальную значимость и поведение человека в целом.

2. Теория развития Э. Эриксона.

Возраст (в психологии) - конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с различием индивидуальных собенностей.

Первая попытка системного анализа категории психологического возраста принадлежит Л.С. Выготскому. Психологический возраст он рассматривал как новый тип строения личности и деятельности и характеризовал его с позиций тех психических и социальных изменений, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный момент. Возраст, по определению Л.С. Выготского, это относительно замкнутый цикл развития, имеющий свою структуру и динамику. Учение Л.С. Выготского, которое развивалось и дополнялось его последователями и учениками, - это учение о структуре и динамике возраста.

Структура возраста включает в себя характеристику социальной ситуации развития ребенка, ведущего типа деятельности и основных психологических новообразований возраста. В каждом возрасте социальная ситуация развития содержит в себе противоречие (генетическую задачу), которое должно быть решено в особом, специфическом для данного возраста, ведущем типе деятельности. Разрешение противоречия проявляется в возникновении психологических новообразований возраста. Эти новообразования не соответствуют старой социальной ситуации развития, выходят за ее рамки. Возникает новое противоречие, новая генетическая задача, которая может быть решена благодаря построению новой системы отношений, новой социальной ситуации развития, свидетельствующей о переходе ребенка в новый психологический возраст. Таким образом, по мнению Л.С. Выготского, возрасты представляют собой такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития. В каждую данную возрастную эпоху развития личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законы изменения этого целого определяют движения каждой его части.

Как указывает Д.И. Фельдштейн, психологические характеристики возраста определяются конкретно-историческими условиями, в которых осуществляется развитие индивида, характеромвоспитания, особенностями его деятельности и общения. Для каждого возраста существуют своя специфическая «социальная ситуация развития» (Л.С. Выготский), определенное соотношение условий социальной среды и внутренних условий формирования индивида как личности. Объективно одни и те же элементы социальной среды влияют на людей разного возраста по-разному, в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психологические свойства они преломляются. Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста, определяя его специфику, а изменение отношений между этими факторами обусловливает переход к следующему возрастному этапу (Д.И. Фельдштейн). Возрастные ступени отличаются относительностью, условной усредненностью, что не исключает, однако, индивидуального своеобразия психического облика человека. Возрастная характеристика развития отражает определенную систему требований, предъявляемых обществом к человеку на том или ином этапе его жизни, и сущность его отношений с окружающими, его общественное положение. Специфические характеристики возраста определяются особенностями вхождения ребенка в группы разного уровня развития и в учебно-воспитательные учреждения, изменением характера воспитания в семье, формированием новых видов и типов деятельности, обеспечивающих освоение ребенком общественного опыта, системы сложившихся знаний, норм и правил человеческой деятельности, а также особенностями физиологического развития. Понятие возрастных особенностей, возрастных границ не имеет абсолютного значения – границы возраста подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер и не совпадают в различных социально-экономических условиях развития личности. Ныне принята следующая возрастная периодизация: младенчество (от рождения до 1 года); преддошкольное детство(1-3 года); дошкольное детство (3-6 лет); младший школьный возраст (6-10 лет); подростковый возраст (10-15 лет); юность: первый период (старший школьный возраст 15-17 лет), второй период (17-21 год); зрелый возраст: первый период (21-35 лет), второй период (35-60 лет); пожилой возраст (60-75 лет); старческий возраст (75-90 лет); долгожители (90 лет и выше).

Учение Л. С. Выготского о структуре и динамике возраста положило начало системным исследованиям отечественных психологов, его последователей - Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Л. И. Божович и др. В настоящее время в отечественной психологии структуру психологического возраста принято оценивать на основе следующих критериев: социальной ситуации развития, ведущего типа деятельности, центральных новообразований возраста и возрастных кризисов.

В своей периодизации развития Л.С. Выготский предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникшихнеобратимых новообразований.

Выделяя два пути развития: критический (возникает внезапно, протекает бурно) и литический (спокойный), Выготский заметил, что критический период имеет позитивные сдвиги – переход от одних форм поведения к новым формам. Он выделил в нем три этапа:

Предкритический – отказ от прежних форм отношений и поведения;

Критический – идет поиск новых форм поведения;

Посткритический – отработка усвоенных форм поведения.

Критический период может быть просто переходным при соответствующей ситуации развития и изменении отношений с взрослыми.

Возрастная периодизация: понятие, сущность, подходы

1. Психологический и календарный возраст.
2. Возрастная периодизация Л.С. Выготского (литические периоды и кризисы развития, социальная ситуация развития, основные новообразования), Д.Б. Эльконина (о ведущих видах деятельности и усвоении типов отношений).
3. Возрастная периодизация: А.В. Петровского (о развитии личности в референтных группах), Э. Эриксона (эпигенетическая концепция развития личности).

1. Психологический и календарный возраст

Возраст – относительно ограниченная во времени ступень психического развития, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений.

Переход от одной возрастной ступени к другой знаменуется перестройкой психического развития.

Различают два понятия возраста:

Календарный (хронологический) возраст - длительность существования индивида с момента его рождения

Психологический возраст - определенная, качественно своеобразная ступень онтогенетического развития, обусловливаемая закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющая конкретно-историческое происхождение.

2. Возрастная периодизация

Первые попытки описания психического развития относятся к очень давним временам. Возрастную периодизацию развития предлагали Пифагор, Гиппократ и Аристотель, философы Китая и Индии.

Возрастная периодизация - периодизация этапов в жизни человека и определения возрастных границ этих этапов, принятая в обществе система возрастной стратификации.

Сегодня существует множество различных классификаций возрастов, разработанных специалистами из разных областей человеческого знания (а следовательно, и основанных на разных критериях). Не существует жестких границ начала и завершения каждой стадии.

Различные возрастные классификации могут быть разделены на две группы. Частные классификации посвящены отдельным отрезкам жизни, чаще детским и школьным годам. Общие классификации охватывают весь жизненный путь человека.

Рассмотрим некоторые частные возрастные периодизации:

Периодизация критических и литических периодов (Л.С. Выготский).

Критерии:

1. Динамика психического развития

Л.С. Выготский высказал предположение о том, что психическое развитие идет неравномерно, в нем выделяются стабильные (литические) периоды и критические (кризисы) периоды.

Литический период (лизис) – период относительной стабильности физиологии и психологии человека.

Кризис – более или менее выраженное состояние конфликтности, возникающее в период перехода от одного возрастного этапа к другому.

Кризисные период – период пика.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии.

Признаки кризиса:

v трудновоспитуемость – ребенок меняется, становится непослушным. Вначале психологи считали, что негативные последствия кризиса можно избежать при условии правильного воспитания ребенка. Но Л.С. Выготский доказал, что кризис – это закономерное явление, связанное со сменой социальной ситуации развития ребенка. Кризис развития возникает в результате необходимости изменения социальных отношений. Воспитание может усилить или ослабить протекание кризиса, но не предотвратить его.

Социальная ситуация развития – это особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обуславливает динамику психического развития и новые качественно-своеобразные психологические образования, возникающие к концу возрастного этапа.

Социальная ситуация развития – это единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой. Определяет:

1) объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом (А.Н. Леонтьев);

2) особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми.

v кризис складывается к концу возрастного этапа.

Основные новообразования возраста – это новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на том или ином возрастном этапе и которые в основном определяют сознание человека, его внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период.

На каждом возрастном этапе выделяют – центральное новообразование и второстепенное новообразование. К центральному новообразованию приводит центральная линия развития, например, в дошкольном возрасте к новообразованию приводит развитие речи.

Например , Л.С. Выготский центральным и специфическим новообразованием подросткового возраста считал чувство взрослости - возникающее представление о себе как уже не ребенке. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится им быть и считаться. Своеобразие заключается и в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но полноценной взрослости еще нет, хотя появляется потребность в признании ее окружающими. К второстепенным новообразованиям относят – развитие рефлексии и на ее основе развитие самосознания

Периодизация Л.С. Выготского:

Тема 1. Возрастная психология как наука

1. Предмет возрастной психологии.

2. Основные проблемы возрастной психологии.

3. Методы исследования в возрастной психологии.

1. Предмет возрастной психологии

Возрастная психология ‑ отрасль психологической науки, изучающая динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств человека.

Объект возрастной психологии ‑ возрастные изменения психики, поведения, жизнедеятельности и личности человека.

Предмет возрастной психологии ‑ законы, закономерности, тенденции изменения психики, поведения, жизнедеятельности и личности человека в течение его жизни. Центральная научная категория возрастной психологии ‑ психическое развитие.

Развитие ‑ качественные изменения, появление новообразований, новых механизмов, процессов, структур.

Вообще, изменения, происходящие в развитии, могут быть:

Количественными / качественными,

Непрерывными / дискретными (скачкообразными),

Универсальными / индивидуальными,

Обратимыми / необратимыми,

Изолированными / интегрированными,

Целенаправленными / ненаправленными,

Прогрессивными(эволюционными) /регрессивными (инволюционными). Однако развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями. Разделами возрастной психологии являются: детская психология, психология подростка, психология юности, психология взрослого человека, геронтопсихология.

Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности, возрастные особенности психических процессов, возможности усвоения знаний, ведущие факторы развития на протяжении всей жизни человека и т.д. Возрастная психология отличается от других областей психологии тем, что она делает акцент на динамике развития. Поэтому ее называют генетической психологией (от греческого «генезис» ‑ происхождение, становление). Тем не менее, возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией личности, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Как известно, в общей психологии исследуются психические функции ‑ восприятие, мышление, речь, память, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции и изменение межфункциональных связей на разных возрастных этапах. В психологии личности рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень развития притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психологии с социальной дает возможность проследить зависимость развития и поведения ребенка от специфики тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний. Каждый возраст ‑ это свое, особое влияние окружающих ребенка людей, взрослых и сверстников. Целенаправленное воздействие взрослых, воспитывающих и обучающих ребенка, изучается в рамках педагогической психологии. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая ‑ с точки зрения воспитателя, учителя. Предмет педагогической психологии ‑ изучение психологических закономерностей обучения и воспитания. Единство возрастной и педагогической психологии в том, что у них общие объекты изучения ‑ ребенок, подросток, юноша, взрослый человек, которые являются объектами изучения возрастной психологии. Если изучаются в плане динамики возрастного развития, и объектами изучения педагогической психологии, если рассматриваются как обучающиеся и воспитуемые в процессе целенаправленных воздействий педагога.

Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психология: дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом оговариваются и возможные отклонения в ту или иную сторону от магистральных линий развития.

Возрастная психология тесно примыкает к психологии развития. Возрастная психология ‑ это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях человека разного возраста. В то время как психология развития ‑ это сфера знаний, содержащих информацию в основном о законах возрастного преобразования психологии человека. Возрастную психологию нельзя представить себе вне развития как нечто неизменное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особенностей.

Возрастная психология, или психология возрастного развития, занимается изучением и представлением в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития человека при его переходе из одного возраста в другой, включая развернутые разносторонние содержательные психологические характеристики людей, относящихся к разным возрастным группам.

Возрастная психология отмечает основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении человека при его переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев, до нескольких лет для людей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма человека, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.

Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными, так как они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями. Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно приурочены к кризисам возрастного развития, возникающих на рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения.

Возрастные кризисы ‑ это особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. Возрастные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода личностного развития. Возрастные кризисы могут возникать при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его социальных отношений, деятельности и сознания.

Еще один тип изменений, который может рассматриваться как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной ситуации . Такие изменения можно назвать ситуационными. Они включают в себя то, что происходит в психике и поведении человека под влиянием организованного или неорганизованного обучения и воспитания. Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления. Ситуационные изменения психики и поведения индивида неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление в последующих упражнениях.

Еще одной составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения индивида, которое обозначается с помощью понятия «возраст». Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста уже больше никогда не повторяются.

Понятие «возраст» в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения. Ребенок может выглядеть не по годам взрослым в своих суждениях и поступках; подросток или юноша во многом могут проявлять себя как дети. Свои возрастные особенности имеют познавательные процессы человека, его восприятие, память, мышление, речь и другие. Еще в большей степени возраст человека проявляется в особенностях его личности, в интересах, суждениях, взглядах, мотивах поведения.

Возраст ‑ конкретная относительно ограниченная во времени ступень психического развития. Она характеризуется совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с индивидуальными различиями, являющимися общими для всех нормально развивающихся людей (поэтому они называются типологическими). Возрастные психологические особенности обусловлены конкретно-историческими условиями, в которых развивается человек, наследственностью и в некоторой степени ‑ характером воспитания, особенностями деятельности и общения индивида, которые в основном лишь оказывают влияние на временные сроки перехода от одного возраста к другому.

Для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития, т.е. определенное соотношение условий социальной сферы и внутренних условий формирования личности. Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста.

Третьей составляющей предмета возрастной психологии и одновременно психологии возрастного развития являются движущие силы, условия и законы психического и поведенческого развития человека. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие человека, являются его причинами, направляют его, содержат в себе энергетические и побудительные источники развития. Личность развивается в силу возникновения в ее жизни внутренних противоречий. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Если противоречия не находят своего разрешения, возникают задержки психического развития, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, и болезненные нарушения, психоневрозы.

Условия развития определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее, влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты.

Законы психического развития определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и, опираясь на которые, можно этим развитием управлять.

2. Основные проблемы возрастной психологии

В возрастной психологии можно выделить основные проблемы, которые соотносятся с основными предметными областями исследований. Как известно, проблемой называется содержащий противоречие и, как следствие, трудноразрешимый в науке вопрос, на который невозможно в настоящее время получить однозначный и бесспорный ответ.

Одной из таких проблем является вопрос о том, что больше определяет психическое развитие человека: созревание и анатомо-физиологическое состояние организма или влияние внешней среды. Эту проблему можно обозначить как проблему органической (организмической) и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека. (Почему эту проблему трудно разрешить?)

Вторая проблема касается относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие человека. Под стихийным понимается обучение и воспитание, которое осуществляется без сознательно поставленных целей, определенного содержания и продуманных методов, под влиянием пребывания человека в обществе среди людей и случайным образом складывающихся отношений с ними, не преследующих образовательные цели. Организованным называется такое обучение и воспитание, которое целенаправленно осуществляется специальной частной и государственной системами образования, начиная с семьи и заканчивая высшими учебными заведениями. Здесь более или менее четко определены и последовательно реализуются цели развития. Под них составляются программы и подбираются методы обучения и воспитания человека.

Третья проблема: соотношение задатков и способностей. Ее можно представить как ряд частных вопросов, каждый из которых достаточно труден для решения, а все они вместе взятые составляют действительную психолого-педагогическую проблему.

Четвертая проблема касается сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике человека.

Пятая проблема заключается в выяснении соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии человека.

3. Методы исследования возрастной психологии

Практически все общепсихологические методы теоретических и практических исследований вошли в методический арсенал возрастной психологии.

Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые используются для изучения когнитивных процессов и личности человека. Эти методы в большинстве своем адаптированы к возрасту и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи. При помощи данных методов в возрастной психологии решаются те же задачи, что и в общей психологии: извлекается информация о возрастных особенностях познавательных процессов, происходящих при переходе его из одной возрастной группы в другую.

Дифференциальная психология обеспечивает психологию возрастного развития такими методами, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий людей. Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов. При помощи данного метода исследуются сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами, которые дают важный научный материал для понимания роли наследственности и среды в формировании развития психики и личности человека. Интересные факты получены Т. Бушаром при исследовании 48 пар монозиготных близнецов, разлученных после рождения. Ученые сравнили их с небольшой группой гетерозиготных близнецов, воспитывающихся порознь, а также с большой группой моно- и гетерозиготных близнецов, росших вместе. Монозиготные близнецы, воспитывавшиеся раздельно, обнаружили большое сходство по целому ряду черт личности, таких, как чувство собственного благополучия, социальная активность, реакция на стресс, агрессия, сдержанность. У гетерозиготных близнецов независимо от того, воспитывались они вместе или порознь, во всех этих чертах отмечалось значительно меньшее сходство. При помощи метода близнецов получено немало свидетельств того, что эмоциональность, уровень активности и общительности человека могут быть обусловлены генетически, хотя вопрос о «весомости» вклада наследственности и среды в психическое развитие на всех этапах онтогенеза остается открытым.

Их социальной психологии в психологию возрастного развития пришла группа методов, посредством которых изучаются межличностные отношения в различных возрастных группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми людьми. В данном случае социально-психологические методы исследования, как правило, адаптированы к возрасту людей. Это наблюдение, опрос, интервью, социометрические методы, социально-психологический эксперимент.

Наблюдение позволяет получить достаточно разнообразную и достоверную информацию о людях. Наблюдение ‑ преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. Всякое наблюдение необходимо вести по определенной программе или плану. При правильной организации этот метод дает объективную картину поведения человека, т.к. наблюдаемый не знает, что исследователь фиксирует факты его жизнедеятельности, и ведет себя естественно. Наблюдая за поведением дошкольника в игровых ситуациях, школьника ‑ на учебных занятиях, взрослого ‑ при осуществлении профессиональной деятельности и т.д., психолог получает данные о человеке как целостной личности во взаимосвязи с его высказываниями, поступками, действиями.

Следовательно, наблюдение позволяет системно анализировать психологию развивающегося человека, что является достоинством этого метода. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны. В. Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочерей подготовил два тома исследований о развитии речи. В 1925 году в Ленинграде под руководством Н.М. Щелованова была создана клиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа в сутки, и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своими детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков одного класса позволило Д.Б. Эльконину и Т.В. Драгуновой дать психологическую характеристику подросткового возраста.

Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют все особенности поведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюдения должны вестись регулярно. Интервалы, с которыми должно вестись наблюдение, зависят от возраста того, за кем наблюдают.

Наблюдение может проводиться с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио-, и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.).

С помощью наблюдения можно обнаружить явления, встречающиеся в обычных, «нормальных» условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание особых условий, отличных от «нормальных».

Ограниченность использования метода наблюдения связана с несколькими причинами. Во-первых, слитность в поведении человека социальных, физических, физиологических и психологических процессов затрудняет понимание каждого из них в отдельности и препятствует вычленению главного, существенного. Во-вторых, наблюдение ограничивает вмешательство исследователя и не позволяет ему установить, мог бы испытуемый выполнить то или иное действие лучше, быстрее, успешнее, чем он сделал. При наблюдении психолог не должен вносить коррективы в изучаемое явление. В-третьих, при наблюдении невозможно обеспечить повтор одного и того же факта без изменений. В-четвертых, наблюдение позволяет лишь фиксировать, но не формировать психические проявления у ребенка. В детской психологии процесс наблюдения осложняется еще и тем, что любая регистрирующая аппаратура влияет на естественность поведения ребенка, поэтому анализ и обобщение данных затруднены (именно поэтому отдельным вопросом встает необходимость разработки и использования скрытой аппаратуры, подобный знаменитому «зеркалу Гезелла»). Самый серьезный недостаток метода это трудно преодолимая субъективность. Наблюдение в большой степени зависит от личности наблюдателя, его индивидуально-психологических особенностей, установок и отношений к наблюдаемому, а также от его наблюдательности и внимательности. В-пятых, наблюдение никогда не может быть единичным фактом, оно должно вестись систематично, с повторяемостью и большой выборкой испытуемых. Обычно наблюдение сочетается с экспериментом.

В психологии экспериментальные методы используются уже более 100 лет, они предполагают активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется искомый психологический факт.

Эксперимент от наблюдения отличается следующими особенностями:

В эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, а наблюдатель не может вмешиваться в наблюдаемые ситуации;

Экспериментатор может варьировать, изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса;

В эксперименте возможно поочередное исключение отдельных условий (переменных), чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс;

Эксперимент позволяет варьировать количественное соотношение условий, а также допускает математическую обработку полученных в исследовании данных.

Эксперимент в работе с детьми позволяет получить лучшие результаты тогда, когда он организован и проведен в форме игры, в которой выражаются непосредственные интересы и актуальные потребности ребенка. Последние два обстоятельства являются особенно важными, так как отсутствие у ребенка непосредственного интереса к тому, что ему предлагают делать в психолого-педагогическом эксперименте, не позволяет ему проявлять свои интеллектуальные способности и интересующие исследователя психологические качества. В результате ребенок может показаться исследователю менее развитым, чем он есть на самом деле. Кроме того, нужно учитывать, что мотивы участия детей в психолого-педагогическом эксперименте проще, нежели мотивы участия взрослых в аналогичных исследованиях. Включаясь в эксперимент, ребенок обычно действует более сиюминутно и спонтанно, чем взрослый, поэтому на протяжении всего исследования необходимо постоянно поддерживать интерес ребенка к эксперименту.

В возрастной психологии широко применяются такие виды эксперимента, как констатирующий и формирующий. В констатирующем эксперименте определяется уровень и особенности развития детей, присущие им в настоящее время. Это касается как личностного развития и отношений ребенка с окружающими, так и интеллектуального развития. Каждое направление экспериментального исследования предполагает свой набор более конкретных методов. Выбирая ту или иную методику, психолог исходит из задачи, стоящей перед ним, возраста детей (разные методики рассчитаны на разный возраст) и условий проведения эксперимента, которые он может обеспечить.

Одним из ведущих методов в возрастной психологии является формирующий эксперимент. Формирующий эксперимент предполагает целенаправленные воздействия на испытуемого с целью создания, выработки определенных качеств, умений. Другими словами, это развивающий метод в условиях специально организованного педагогического процесса. Для иллюстрации приведем два примера формирующих экспериментов, осуществленных по разным методическим процедурам.

Пример 1 . В.Я. Ляудис и И. П. Негурэ разработали специальную программу обучения учащихся вторых классов начальной школы письменной речи. В начале формирующего эксперимента, рассчитанного на 35 часов, дети сочиняли собственные тексты, а затем работали над их оформлением. По мнению авторов, развитие письменной речи происходит в процессе формирования умения свободно использовать родной язык при решении творческих задач. Мотивация второклассников обеспечивалась тем, что они сочиняли сказки для младших детей. Учитель сообщал, что воспитанники ближайшего детского сада попросили их сочинить сказки, так как все книжки, которые были у них в библиотеке, уже прочитаны, и детям нечего читать. Для обучения сочинению текстов были использованы различные приемы, заимствованные у Дж. Родари, а также разработанные самими авторами.

После обучения детей по экспериментальной программе было проведено сопоставление их умения пользоваться письменной речью с умением детей других классов (констатирующий эксперимент), где обучение письменной речи шло по обычным школьным программам. По всем проверяемым характеристикам дети экспериментальных классов показали более высокий уровень овладения этим умением.

Пример 2 . Одним из важных показателей психологической готовности ребенка к обучению в школе является уровень его умственного развития. В частности, к моменту поступления ребенка в школу у него должно быть сформировано умение использовать знаково-символические средства. Моделирование ‑ один из видов знаково-символической деятельности, который необходимо специально формировать. Процесс обучения деятельности моделирования обоснован Н.Г. Салминой с сотрудниками. Предварительные исследования (констатирующий эксперимент) показали, что учащиеся начальной школы не владеют этой деятельностью в полной мере.

На начальном этапе формирующего эксперимента авторы использовали приемы, обеспечивающие мотивацию. В частности, обучение происходило в форме игры, суть которой состояла в следующем: ребенок задумывает картинку, строит ее модель, а учитель (или другой ученик) отгадывает картинку. Также детям показывали неправильно построенные модели, при этом акцентировалось внимание на факторах, которые делают невозможным отгадывание картинок.

Затем выдавались картинки с правилами моделирования в наглядном виде. Одновременно учитель формулировал эти правила в доступной форме, на нескольких примерах объясняя, как надо строить модель. После этого детям предлагались задания, где число частей в замещаемых ситуациях варьировалось от 2 до 10. Учитель ставил вопросы, давал указания, чтобы помочь учащимся в выявлении всех необходимых действий в нужной последовательности. Для поддержания мотивации учитель выдавал фишки за каждый правильный ответ.

Постепенно дети запоминали содержание карточки и производили моделирование без обращения к ней. Процесс моделирования протекал теперь в форме рассуждения. Учитель при этом ставил условие: объяснения должны быть понятны детям младшей группы детского сада. Это прием помогал получать более обстоятельные ответы. После прохождения всех этапов усвоения детям были предложены контрольные задания (констатирующий эксперимент). Их результаты показали, что дети научились действию моделирования, при этом научились выбирать удобные заместители и структурировать их.

В возрастной психологии часто используется метод срезов: в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития, например уровень развития интеллекта. В результате получают данные, характерные для этой группы детей ‑ детей одного возраста или школьников, обучающихся по одной учебной программе. Когда делается несколько срезов, подключается сравнительный метод: данные каждой группы сравниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены. В примере с изучением интеллекта мы можем выявить возрастные тенденции, сравнивая особенности мышления дошкольников из группы детского сада (5 лет), младших школьников из начальной школы (9 лет) и подростков из средних классов (13 лет).

Подбирая группу по какому-то признаку для проведения срезов, психологи стараются «уравнять» другие существенные различия между детьми ‑ следят, чтобы в группах было одинаковое количество мальчиков и девочек, чтобы дети были здоровы, без значительных отклонений в психическом развитии и т.д. Те данные, которые получают благодаря методу срезов, являются средними или среднестатистическими.

Лонгитюдный (лонгитюдиальный) метод исследования часто называется «продольным исследованием». С помощью этого метода изучают развитие одного и того же испытуемого длительное время. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватываются «поперечными» срезами.

В истории психологии известны такие длительные лонгитюдные исследования, как наблюдения А. Гезелла за 165 детьми в течение 12 лет. Подобную ценность имеют и дневниковые записи родителей, фиксирующие ежедневное развитие ребенка, и исторические мемуары, позволяющие глубже понять психологические особенности людей разных возрастов и поколений.

Развитие личности изучается с помощью бесед, письменных опросов, косвенных методов. К последним относятся так называемые проективные методы. Они основаны на принципе проекции ‑ перенесении на других людей своих собственных потребностей, отношений, качеств. Человек, посмотрев на картинку со смутно изображенными на ней фигурами (детский вариант тематического апперцептивного теста), рассказывает о них, исходя из своего опыта, наделяя персонажей своими заботами и переживаниями. Например, младший школьник, у которого главная проблема ‑ успеваемость, часто представляет себе эти ситуации как учебные; неуспевающий ученик сочиняет историю о том, как мальчика-лентяя отец ругает за очередную «двойку», а аккуратная отличница наделяет того же персонажа прямо противоположными свойствами. Тот же механизм проявляется в окончаниях рассказов, которые придумывают дети (методика завершения рассказа), в продолжении фраз (методика неоконченных предложений) и т.д.

Отношения между людьми, сложившиеся в группе, определяет социометрический метод.

Интеллектуальное развитие изучается с помощью разнообразных методик, но главным образом ‑ стандартизированных тестов . К ним относятся тесты Бине-Симона, Стенфорд-Бине, тест Векслера и др.

Анкетирование ‑ метод выявления биографических данных, мнений, ценностных ориентации, установок и личностных черт опрашиваемого.

Метод беседы (опроса) проводит подготовленный исследователь, и используют его для изучения детей дошкольного, школьного возраста, подростков и юношей. Для изучения детей дошкольного возраста метод применяется в ограниченных пределах. До четырех лет опрос проводится, как правило, таким образом, чтобы дети отвечали, указывая на предметы или изображения. Примером может служить опрос по картинкам, цель которого ‑ выяснить, как дети оценивают величину изображенных предметов и расстояние между ними. На нескольких картинках было нарисовано по две елочки, имеющие равную величину и находящиеся на разном расстоянии друг от друга. Детей спрашивали: «Где нарисованы большие елочки? Где нарисованы маленькие елочки? Какие елочки стоят близко? Какие елочки стоят далеко? Где нарисованы одинаковые елочки?» Ответом служило указание ребенка на то или другое изображение.

После четырех лет становится возможным и опрос, предполагающий словесные ответы детей, т.е. беседа в собственном смысле слова. Вопросы необходимо подбирать так, чтобы они были интересны и понятны ребенку, они не должны содержать подсказки, так как дети отличаются большой внушаемостью и отвечают утвердительно на вопросы типа: «Ты умеешь играть в шахматы?».

Вопросы либо полностью подготавливают заранее и задают всем детям в одной и той же последовательности, либо намечают в общих чертах и изменяют их в зависимости от ответа ребенка на предыдущий вопрос. Беседа с изменяющимися вопросами значительно продуктивнее, так как она дает возможность учесть индивидуальные особенности ребенка, но проведение такой беседы требует от исследователя глубокого понимания детей, гибкости и находчивости.

Исследователь должен помнить, что ответы ребенка зависят не только от содержания вопросов, но и от его отношения к исследователю. Тактичность, приветливость, способность чувствовать индивидуальность исследуемого ребенка решают успех беседы.

Ответы ребенка записывают буквально. При обработке материалов беседы детские высказывания осмысливают и соотносят с данными, полученными при помощи других методов.

Биографический метод ‑ способ исследования, диагностики, коррекции и проектирования жизненного пути личности. Первоначально биографический метод применялся как описание прошедших этапов жизни человека, в дальнейшем он стал включать анализ актуальных и предполагаемых в будущем событий, а также исследование круга общения субъекта. Современный биографический метод основан на изучении личности в контексте истории и перспектив ее жизнедеятельности и взаимоотношений со значимым окружением, направлен на формирование и коррекцию жизненных программ и сценариев ее развития в онтогенезе.

Большинство перечисленных методов являются исследовательскими. Они позволяют в качестве результата получить нечто новое (факты, закономерности, механизмы психических процессов и т.д.). Помимо описанных методов в возрастной психологии существует множество методов, направленных на изучение: телесного развития и связанного с этим образа тела; личности ‑ эмоциональной сферы ребенка (фрустрированности, страхов, эмоциональной рефлексии и др.); его воли, мотивов; картины мира; нравственных эталонов и т.д. Каждый метод для конкретного исследования требует описания, обоснования, конструирования, проверки на надежность, валидность и стандартизацию.

В заключение следует сказать о необходимости соблюдать этические нормы работы психолога. Психолог несет моральную ответственность за тех детей, с которыми он работает, от него может зависеть судьба ребенка. Он так же, как и медик, должен, прежде всего, руководствоваться принципом «не навреди».

Задание для самостоятельной работы

1. Ответьте на следующие вопросы:

а) что понимают под развитием; каковы критерии развития; всякое ли изменение психики и поведения человека можно считать его развитием?

б)что определяет психическое развитие человека в большей степени: возрастные изменения психики или интеллектуальный рост?

2. Составьте текст беседы. Тему, цель беседы, последовательность вопросов, возраст детей выбираете произвольно;

3. Отметьте основые этапы формирующего эксперимента в Примере 2 .

1. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учебное пособие. ‑ М.: Изд-во РОУ, 1996. ‑ 180с.

2. Мухина В.С. Психология детства и отрочества: Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. ‑ М.: институт практической психологии, 1998. ‑ 488с.

3. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. ‑ М.: ТЦ «Сфера», 2001.‑ 464с.

4. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. ‑ 2-е изд. ‑ М.: Издательский Центр «Академия», 1998.

Вопрос № 58 . Проблема периодизации психического развития.

Возраст - категория в психологии, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Возраст в психологии - конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с различием индивидуальных особенностей.

Первая попытка системного анализа категории психологического возраста принадлежит Л.С. Выготскому. Он рассматривал возраст как замкнутый цикл, имеющий свою структуру и динамику. Структура возраста включает в себя:

1 социальную ситуацию развития - та система отношений, в которой ребенок вступает в общество, она определяет, в какие области общественной жизни он входит. Она определяет те формы и тот путь, следуя которому, ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Социальная ситуация развития определяет то, как ребенок ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

2.ведущий тип деятельности - деятельность, в которой возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и изменяется личность. Содержание и формы ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Леонтьев так же описал механизм смены ведущего типа деятельности, который проявляется в том, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает осознаваться им как несоответствующее его возможностям, и он стремится его изменить. В соответствии с этим его деятельность перестраивается.

З.центральные новообразования возраста - на каждой возрастной ступени имеется центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе. Вокруг этого новообразования располагаются и группируются все остальные частные новообразования и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов. Те процессы развития, которые более или менее тесным образом связаны с основным новообразованием, Выготский назвал центральными линиями развития. С понятием основных новообразований возраста тесно связан закон неравномерности детского развития Выготского: каждая сторона психики ребенка имеет свой оптимальный период развития - сензитивный период. В свою очередь понятие и сензитивных периодах тесно связано с гипотезой Выготского о системном строении сознания: ни одна познавательная функция не развивается изолированно, развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает.

4.возрастные кризисы - переломные точки на кривой развития, отделяющие один возраст от другого. Зарубежные психологи, современники Выготского, рассматрива­ли возрастные кризисы либо как болезни роста, либо как результат нарушения детско-родительских отношений. Они считали, что может быть бескризисное, литическое развитие. Выготский рассматривал кризис как нормативное явление психики, необходимое для поступательного развития личности. Сущность кризиса, по Выготскому, заключается в разрешении противоречия между прежней социальной ситуацией развития, с одной стороны, и новыми возможностями и потребностями ребенка, с другой. В результате происходит взрыв прежней социальной ситуации развития, и на ее обломках формируется новая социальная ситуация развития. А значит осуществился переход на следующий этап возрастного развития. Выготский описал следующие возрастные кризисы: кризис новорожденное™, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис тринадцати лет.

Отвечая на вторую часть вопроса, отметим, что существует множество различных периодизаций психического развития, как зарубежных, так и отечественных авторов. Почти все эти периодизации заканчиваются старшим школьным возрастом, очень немногие авторы описали весь жизненный цикл (прежде всего - Э. Эриксон).

Выготский считал, что при создании периодизации психического развития, необходимо учитывать динамику перехода от одного возраста к другому, когда плавные «эволюционные» периоды сменяются «скачками». В литические периоды происходит накопление качеств, а в критические - его реализация. Общепринятой у нас в стране является концепция Эльконина, в основе которой - идея смены ведущего типа деятельности. Рассматривая структуру деятельности, Эльконин отметил, что человеческая деятельность двулика, она содержит человеческий смысл, то есть, мотивационно-потребностную сторону и операционально-техническую сторону. В процессе развития ребенка сначала происходит усвоение мотивационно-потребностной стороны деятельности, иначе предметные действия не имели бы смысла, а затем происходит освоение операционально-технической стороны. Далее происходит их чередование. Причем, мотивационно-потребностная сторона развивается в системе «ребенок - взрослый», а освоение операционально-технической стороны происходит в системе «ребенок - предмет». Концепция Эльконина преодолевала важный недостаток зарубежной психологии: противопоставление мира предметов и мира людей.

Эльконин пересмотрел проблему: ребенок и общество» и переименовал ее в «ребенок в обществе». Это меняло взгляд на взаимоотношения «ребенок - предмет» и «ребенок - взрослый». Эльлкобнин стал рассматривать эти системы как «ребенок - общественный предмет» (так как на первый план для ребенка в предмете выступают общественно выработанные действия с ним) и «ребенок - общественный взрослый» (так как для ребенка взрослый - это, прежде всего, носитель определенных видов общественной деятельности).

Деятельность ребенка в системах «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется личность ребенка.

Раннее детство		Детство		Отрочество
1ладенчество	Ранний возраст	Дошкольный возраст	Младший школьный возраст	Подростковый возраст	Ранняя юность
Кризис новорожденного	Кризис 1 года	Кризис 3 лет	Кризис 7 лет	Кризис 11-12 лет	Кризис 15 лет

По Эльконину, кризисы 3-х и 11-ти лет - кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях. А кризисы 1-го года и 7-ми лет -кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Д.И. Фельдштейн развил идеи Выготского и Эльконина и создал на их основе концепцию закономерности поуровнего развития личности в онтогенезе.

Фельдштейн рассматривал проблему развития личности как процесс социализации, причем он рассматривал социализацию не только как процесс присвоения общественно-исторического опыта, но и как формирование социально значимых качеств личности.

Согласно этой концепции целенаправленное рассмотрение в качестве объекта исследования особенностей социального развития детей, условий становления их социальной зрелости и анализ ее формирования на разных этапах современного детства позволили автору вычленить два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу: «я в обществе», «я в обществе» и «я и общество».

Первая позиция отражает стремление ребенка понять свое Я - что я такие? Что я могу сделать?; вторая касается осознания себя субъектом общественных отношений.

Становление позиции «я и общество» связано с актуализацией деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, обеспечивающей осуществление процесса индивидуализации. Ребенок стремится проявить себя, выделить свое Я, противопоставить себя другим, выразить собственную позицию по отношению к другим людям, получив от них признание его самостоятельности, заняв активное место в разнообразных социальных отношениях, где его Я выступает наравне с другими, что обеспечивает развитие у него нового уровня самосознания себя в обществе, социально ответственного самоопределения.

Предметно-практическая сторона деятельности, в процессе которой происходит социализация ребенка, связана с утверждением позиции «я в обществе».

Иными словами, развертывание определенной позиции ребенка по отношению к людям и вещам приводит его к возможности и необходимости реализации накопленно­го социального опыта в такой деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития. Так, позиция «я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1года до 3 лет), младшего школьного возраста (с 6 до 9 лет) и старшего школьного возраста (с 15 до 17 лет), когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Позиция «я и общество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений.

Выявление и раскрытие особенностей разных позиций ребенка по отношению к обществу позволили выделить два типа закономерно проявляющихся рубежей социального развития личности, обозначенных автором промежуточными и узловыми. Промежуточный рубеж развития - итог накопления элементов социализации -индивидуализации - относится к переходу ребенка из одного периода онтогенеза в другой (в 1год, 6 и 15 лет). Узловой поворотный рубеж представляет качественные сдвиги в социальном развитии, осуществляющемся через развитие личности, он связан с новым этапом онтогенеза (вЗ года, 10 и 17 лет).

В социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития («я в обществе»), реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу. На узловом, поворотном этапе, когда формируется социальная позиция «я и общество», реализуется потребность ребенка в определении своего места в обществе.

3. Фрейд в соответствии со своей сексуальной теорией психики все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидозной энергии. Эрогенные зоны - это области тела, чувствительные к стимулу; будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидозных чувств. Каждая стадия имеет свою либидозную зону, возбуждение которой создает либидозное удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психического развития.

1 оральная стадия (0 - 1 год) характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредотачивается на зоне активности, связанной с кормлением. На этой стадии выделяется две фазы: ранняя и поздняя, занимающие первый и второй годы жизни. Она характеризуется двумя последовательными либидозными действиями - сосание и укус. Ведущая эрогенная зона - рот. На второй стадии начинает из «Оно» выделяться «Я».

2.анальная стадия (1-3 года) так же состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится центром внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Начинает формироваться «Сверх -Я».

3.фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Детская сексуальность становится предметной, дети начинают испытывать привязанность к родителям противоположного пола (Эдипов комплекс). «Сверх - Я» сформировано. 4латентная стадия (5 - 12 лет) характеризуется снижением полового интереса, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми. 5генитальная стадия (12 -18 лет) характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток стремится к одной цели - нормальному сексуальному общению.

Э. Эриксон рассматривал этапы развития личности с точки зрения тех задач, которые общество ставит перед человеком, и которые человек должен решить: 1 младенчество - формирование базового доверия к миру / недоверие 2.ранний возраст - автономия / стыд, сомнение за собственную независимость, самостоятельность 3.возраст игры - инициативность / чувство вины и моральной ответственности за свои желания 4.школьный возраст - достижение (формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда) / неполноценность (как осознание собственной неумелости) 5.подростковый возраст - идентичность (первое цельное осознание себя, своего места в мире) / диффузия идентичности (неуверенность в понимании своего Я) 6.молодость - интимность (поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей) / изоляция 7.зрелость - творчество / застой 8.старость - интеграция / разочарование в жизни

Выготский. Три группы схем периодизации психического развития:

1. Периодизация детства на основе ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием. Биогенетический принцип. Существует строгий параллелизм между развитием человечества и развитием ребенка (онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез). Периодизация в соответствии со ступенями воспитания и образования ребенка. Недостатки: внешний шаблон накладывается на внутренний процесс.

2. На основе выделения одного признака детского развития, как условного критерия членения на периоды. П.П.Блонский. Детство расчленяется на эпохи на основе дентиции, т.е. появления и смены зубов. Признаки, по которым выбрано основание: а) показательно для суждения об общем развитии ребенка; б) легко доступно наблюдению; в) объективно. Дентиция связана с особенностями конституции растущего организма: кальцификация и деятельность желез внутреннего развития. Порядок прорезывания зубов: беззубое детство, детство молочных зубов, детство постоянных зубов. Штерн. Схема на основании развития какой-нибудь одной стороны: раннее детство: игровая деятельность; период сознательного учения с разделением игры и труда; период юношеского созревания с развитием самостоятельности личности и планов дальнейшей жизни. Недостатки: 1. Субъективность. Критерий выбирается по субъективным основаниям; 2. Берется единый критерий, состоящий в каком-либо одном признаке. Но ценность этого признака с возрастом может меняться; 3. Установка на исследование внешних признаков детского развития, а не внутреннего существа процесса. Внутренняя сущность вещей и внешние их формы не совпадают.

3. Гезелл. Изменение внутреннего ритма и темпа психического развития, из определения текущего объема развития. Выделяет отдельные ритмические периоды развития, объединенные внутри себя постоянством темпа развития. Динамика детского развития – процесс замедления роста. Ошибка в том, что Геззел не видел в развитии качественных преобразований, развитие для него – это рост, увеличение того, что дано с самого начала. Односторонность – да темп замедляется, но им не все исчерпывается.

4. Принципы подлинной периодизации. Внутреннее изменение самого развития. Развитие – непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. С материалистической точки зрения – развитие – это процесс, характеризующийся единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного.

Критерий возраста – новообразования, которые характеризуют сущность каждого возраста. Новообразование – новый тип строения личности, ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Динамика развития: изменения могут происходить резко, критически, и могут происходить постепенно, литически.

Стабильные периоды – нет резких сдвигов, микроскопические изменения личности.

Кризис – за короткий срок резкие и кардинальные сдвиги, меняется весь в целом. Границы не отчетливы, резкое обострение кризиса. Обнаруживается трудновоспитуемость ребенка.

Структура и динамика возраста. Возраст - целостное динамическое образование. В каждую возрастную эпоху – личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой части.

Структура возраста:

Центральное новообразование – результат, продукт возрастного развития, ведущее понятие для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе. Вокруг него группируются частные новообразования. Процессы развития, связанные с центральным новообразованием – центральные линии развития, другие – побочные. Центральные и побочные линии могут от возраста к возрасту меняться местами (речь – центральная в раннем детстве, побочная в школьном). Возникновение, изменение и сцепление структурных новообразований характеризуют динамику возраста.

Роль среды в динамике возраста. Социальная ситуация развития – своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной.

Возникнув в сознательной личности ребенка, новообразования приводят к тому, что изменяется сама эта личность. Новая структура сознания неизбежно означает и новый характер восприятия внешней действительности в ней, новый характер восприятия внутренней жизни ребенка и внутренней активности его психических функций.

Социальная ситуация – исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течении данного периода. Закладывает формы и путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности. Она определяет весь образ жизни ребенка, и его социальное бытие.

Изменения в сознании возникает на основе определенной, свойственной данному возрасту, формы его социального бытия. Возникающие новообразования приводят к перестройке всей структуры сознания и изменяют всю систему его отношений. Это приводит к необходимости смены и социальной ситуации развития. Ребенок стал другим существом – необходимо должна измениться социальная ситуация развития (ССР). Перестройка социальной ситуации развития составляет главное содержание критических возрастов.

Основной закон динамики возрастов. Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование ССР, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени.

Леонтьев.

Обращается к понятию личность через понятие деятельность. Любая деятельность предметна, мотив деятельности – предмет. Представление о личности – представление о мотивационной сфере.

Проблема структуры и генеза. Строение личности постоянно меняется. Каждая стадия развития личности – завершение какого-либо этапа, но на нем сохраняются определенные противоречия, которые станут источником последующего развития.

Проблема выделения параметров развития личности.

Личность определяют параметры:

Широта, разнообразие социальных связей. Для личности это – разнообразие мотивов. Критерий – количество мотивов.

Степень иерархизации мотивационной сферы. Есть ли структура и какова она (соподчинение мотивов). Ядро личности – структура мотивов.

Индивидуальный профиль мотивационной сферы, структура в развитии.

Эти параметры и определяют развитие личности. Увеличение числа мотивов не является развитием личности по Леонтьеву. Развитие происходит только в плане предметных связей, социальных отношений.

1-е рождение. Феномен горькой конфеты. Соподчинение мотивов.

2-е рождение. Самосознание.

Первое рождение личности происходит у ребенка в возрасте примерно 3 лет. Личность начинается с определенного поступка в неопределенной ситуации. Такая ситуация – борьба двух равнозначимых побуждений или мотивов, выбор между которыми трудноосуществим (один мотив – будущая награда, конфета, другой мотив – социо-культурный запрет, договоренность со взрослым). Первое рождение личности происходит внутри социального индивида (для ребенка это разделенные отношения со взрослым). Плач ребенка свидетельствует о наличии иерархии мотивов, соподчинении – есть ведущие и подчиненные мотивы. Структура мотивов – ядро личности.

Второе рождение личности возможно при осознании своих мотивов, обычно это происходит в подростковом возрасте. Второе рождение – осознание своих мотивов, потому что, осознавая свои мотивы, человек может изменить их структуру. Мотивационная сфера может быть осознана. Рождение личности в узком смысле – осознание мотивационной сферы, которая сложилась стихийно.

Осознание – необходимо, но не достаточно. Личность входит во внешний мир и себя изменяет. Развитие требует усилия, работы. Деятельность направлена на внешний мир, только тогда возможны изменения, нельзя просто так сесть и изменить внутренний мир.

Свойства развитой личности:

Личность по определению является творческой

Личность является множественной, сохраняя при этом целостность

Личность существует только в развитии.

Развитие ребенка надо изучать исходя из анализа развития его деятельности. На разных этапах развития одна из деятельностей является ведущей, имеющей большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Ведущая деятельность:

Деятельность, в которой формируются главные новообразования;

Формируются и закладываются основы будущей личности;

Закладываются основы следующей ведущей деятельности.

Эльконин. Социальная ситуация и ведущая деятельность – основные движущие силы и источники развития. Все ведущие деятельности, если абстрагироваться от конкретного содержания, распадаются на два вида:

Формирующие и развивающие преимущественно познавательную сферу (знания, умения, как достичь чего-либо, сфера «ребенок - общественный предмет);

Способствующие развитию потребностно-мотивационной сферы (что важно, к чему стремиться, человек определяется в отношении целей жизни, сфера – «ребенок – общественный взрослый»).

Младенчество (2 мес-1год) – ведущая деятельность – непосредственно эмоциональное общение ребенка со взрослым. Внутри нее формируются ориентировочная и сенсорно-манипулятивные действия. Рост потребностей за счет общения со взрослым. 2-3 мес. – «комплекс оживления». Но к концу первого года потребностей становится больше, но не развиваются возможности их удовлетворения. Развитие широкой ориентации ребенка в окружающей среде. Кризис 1-го года. Новообразования – ходьба и первое слово. Разрыв системы «мы». Ребенок автономизировался. Мир стал более доступен и непосредственен. Ребенок открыл для себя предметный мир.

Раннее детство (1-3 года) - ведущая деятельность - предметно-манипулятивная. На первом месте собственно исследовательская активность: свои движения, перемещение в пространстве, предметы. Знакомство со свойствами объектов окружающего мира. Освоение общественно выработанных способов действий с предметами происходит в общении с взрослыми. К концу раннего детства ребенок «сам может все». И теперь он хочет быть равноправным взрослым. Он считает, что стал таким же как и они. Кризис 3-х лет. Для него идеальной формой становится мир взрослых. Но непосредственно в мире взрослых он жить не может.

Дошкольный возраст (3-7 лет) – ведущая деятельность – ролевая игра – коллективная игра в которой расписаны роли участников. Ребенок осваивает новые роли, учится подчинать поведение новым правилам и мотивам. Реальный и идеальный мир ребенка не совпадает. Модель идеального – сюжетно-ролевая игра. Основное развитие происходит внутри ролевой игры. В ней происходит ориентация в фундаментальных смыслах человеческой деятельности. Формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. У ребенка происходит оценка того, что он недостаточно вооружен для полноценной жизни. Ребенок понимает, что ему надо учиться.

Младший школьный возраст (7-12 лет) – ведущая деятельность – учебная, в ней осуществляется познавательное развитие. Происходит формирование интеллектуальных и познавательных сил.

Подростковый возраст (12-17 лет) – ведущая деятельность - интимно-личностное общение со сверстниками. Формирование нравственных ценностей, представления о себе, о смысле жизни, самосознания. Происходит воспроизведение в отношениях между сверстниками тех отношений, которые существуют между взрослыми. Отношения строятся на основе определенных морально-этических норм. Внутри этой деятельности формируются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее. Благодаря этому возникают новые задачи и мотивы дальнейшей собственной деятельности.

Взрослый возраст (от 17 лет) – ведущая деятельность - учебно-профессиональная. В процессе ее происходит развитие психики и личности.

Эти периоды сгруппированы в 3 эпохи, по 2 периода. Эпохи отделены большими кризисами, 3 и 12 лет. Первый период каждой эпохи характеризуется такой ведущей деятельностью, в рамках которой происходит освоение мотивов и смыслов поступков, развивается мотивационно-смысловая сфера. Во втором периоде каждой эпохи ведущие деятельности способствуют развитию познавательной сферы и исполнительской деятельности.

Эриксон. Эпигенетическая концепция развития личности. Периодизация охватывает всю жизнь. Каждый этап представляет решение человеком главной и ведущей для данного этапа жизненной проблемы, сформулированной в виде дихотомии. Один из вариантов решения нормальный – в соответствии с общечеловеческими нормами; другой – непродуктивный, не соответствует объективной норме человеческого существования. Такой вариант создает предпосылки для психопатологического развития.